时间：2023-02-02 13:31:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇阅读技能，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
我爱人间,我在人间生长,我爱阅读书文,我在阅读书文中认知强技能力。阅读书文,是艰辛的劳动,否则便不会有“十年寒窗苦”之说。
阅读书文是奋力的攀登,否则便不会有辉煌灿烂的顶峰。然而有失必有得,有所苦必当有所乐。在失与得锤炼之中少了一份狂热,多了一份理智。少了一份痴谜,多了一份清醒,少了一份艳美,多了一份执着,当你在领略着浩瀚书海哪块奇异多姿,美不胜收的景色时,阅读书文又何尝不是人生的一大乐事呢?阅读书文乐,乐在使人传闻,阅读书文乐,乐在使人愉快,阅读书文乐,乐在使人益智强技。阅读书文学习然后知不足,知不足出愈必须阅读书文,阅读书是对历史的反思,阅读书文是对人生未来的追求。常常阅读书文,会使你人生的生活学习工作愈加充实丰满快乐幸福。阅读书文绘给你历史的真实,绘给你思想的启迪,绘给知识的营养,绘给你能力的展示,绘给你阅读的快意,绘给你趣事和遐想,绘给你爱不释手的眷恋,绘给你人生的受益,绘给你终身的乐趣。因此世界联合国教科组织,把4月23日确定为“世界读书日”这一天也是着名作家莎士比亚和塞万提斯的辞世纪念日。每年这一天,文化出版机构、学校、图书馆、书店及社区等都要开展丰富多彩的阅读书文日庆典,把本应宁静阅读书日变成一个热闹欢腾的节日。当“读书”需要用设定节日的方式办以拯救时,我们已面临怎样的无奈和悲哀?
“当今网络时代谁还阅读书文吗?”随着阅读书文方式的日益多元化,难道我们真不需要传统的阅读方式了吗?不是,事实上,越是在这个浮躁的信息化时代,愈是需要传统的阅读书文的方式回归。
传统阅读书文使我们学会思考感悟,读书是一种有深度的阅读方式。读书是需要独处的,需要静下心思来,需要细细阅读品味。需要潜心思考感悟,悟情悟道。深层次阅读书文让人们学会独立分析思考将其知识学问融汇于心,贯通于本。这种传统的阅读方式终究是阅屏和阅网所无法取代的,这也正是读书所人倡导的。缺乏有深层次的阅读。会使人变得不会分析思考,缺乏思辩能力,分析判断,想象创造创新能力。在到处都充满着误乐元素的时代。有人认为通过看电视和上网这些多元化的阅读方式,照样可以轻松地获取各类知识,许多人开始不读历史,而是通过古装电视连续剧。去获取戏说的“历史”;许多人还再探究书文本里的知识学问,而是在天马行空的网络里去汲取似是而非的信息,人们对知识缺少了应有的敬畏,是下缺少了人文根基,对生活不再有激情价值倒挂。
养心阅读书文可以修身养性炼德。养心阅读书文在于造就自己完美的人格。书籍是全人类社会文明进步,和谐社会的阶梯的精神财富,蕴含着巨大的精神文明的力量。养心阅读,首先是对经典书籍的阅读。阅读古今中外的社会科学,自然科学、人文科学的经典名着,须潜下心来拜读,动脑动手,反复琢磨细心品味。养心阅读当然也不止于经典书籍的阅读,虽非经典却有一定思想内涵,文化意蕴和美学品位的一般书籍以及各种形式的戏剧演出,音乐歌舞,书画展览,文物博览等均应纳入养心阅读的范畴。
好书不仅独养眼晴,而且更是在养心灵道德。一本好书往往会改变人的一身,而且让人终身受益。这些好书主要包括文史类和科学类书籍中的经典名着,丰富自己的人文化素养,净化自己的心灵,提升自己的精神文明境界;可以通过阅读科学着作学习自然知识,了解世间万物以开阔自己的阅读视野,增强自己的知识积累。
兴趣阅读让我事倍功半。兴趣是最好的老师,兴趣的培养需要教师在科技教研阅读教学上多下功夫,努力探索激发与培养阅读书文兴趣的途径,使阅读书文真正成为我爱好阅读书文的良好习惯。对自己擅长、感兴趣的事,人们总会做得又好又快。每个人的兴趣是不同的,是千差万别的。比如有的人似乎天性就喜欢抽象的逻辑思维的东西,意如哲学、美学等。于是他们读孔子孟子朱熹、柏拉图苏格拉底马克斯,读李泽厚,黑格尔、尼采。且其乐融融。而有的人敏锐而感性,钟爱文学,他们喜欢倘徉在文学名着的海洋里,那些沉重的“大部头”,让他们感受着别样的风花雪月,人情冷暖。所以阅读书文也不妨跟着自己的兴趣爱好走。兴趣让人们对阅读对阅读书语言产生了极大的热情和专注。正是这种热情和专注,使人们对自己感兴趣的领域里的知识,理解迅速,记忆超强犹新。阅读书文那些自己喜欢的,感兴趣的书文吧!让我们在吸吮知识的同时也感受阅读文书中的快乐、幸福、并获得事倍功半的奇迹。
职业阅读强我生成技能。追求阅读书文境界,那就是教书人,就是读书人。读书人站起来可以俯视,坐下来可以平视,躺下去可以仰视,而跪下去那就只能是拜读,读书无关乎读书姿态,只要是自己惬意就好,我爱读书,读书——教书阅读书文——写书、教书人也就是读书人写书文人,阅读书文也就是要用心去阅读,去感悟书文中的知识,不是教书文人不可能成为真正的读书人。当今时代,这是一个劳动力相对过剩的新时代。在现实社会里,似乎还没有几个人自主地选择自己赖以维持人计的职业。人们在学非所用,用非所学时会身不由己地被追“转行”。比如学生命工程系的专业却改行“教书”,学淡水鱼专业的最终卖起了保险。学化工专业的结果跑起了税收。学服装设计专业的最后干起了记者……为了生存,人们必须从头开始阅读大量与职业有关的书籍。以增强自己的生存技能。而我们教师职业那就必须阅读广泛大量的教育教学书籍,才能教书育人。适者生存。“转行”的人们都是边学边干,边干边学吧!那就是要广泛阅读大量的多学科书籍,丰富自己知识积累,总有一天人们会在各自的领域里神情自若,游刃有余。
书卷飘香的读书节日逐渐兴隆起来,读书节正以它独有的新方式向那些为人类丰富的文明精神世界观作出巨大贡献的,伟大致敬,让每一天都成为人们的读书节吧!
阅读书文中的文理,书文中的哲理,书文中的诗情画意,书文中的文明思想,书文中的智慧,书文中的技能,书文中的技巧,书文中学的妙语,书文中的名言警句,书文中的人生文化情操,书文中的……必将成为我树起一座人生美好的丰碑。
（无锡职业技术学院外语系，江苏 无锡 214121）
【摘 要】英语阅读技能可从扩大阅读视幅，扩充词汇量入手，尝试SQ3R阅读方法，引导学生搜寻文本要旨、段落主题句，以及通过设计阅读练习等多种方法加以训练。
关键词 阅读技能；词汇量；训练
阅读技能训练（泛读和快速阅读）是强制性的语言训练，是以一种强大的压力来激励并迫使学习者在大量阅读中提高效率。海内外英语阅读教学实践证明，外语学习者通过努力和得当的方法指导，在较短时间内能够大幅度提高阅读技能。
1 扩大视幅训练
成功的训练方法首先建立在改进眼睛的运动模式上，其要点是扩大视幅，变逐词阅读习惯为按意义单位（thought unit）或意群（sense group）阅读，眼睛的运动变不间断移动式为跳跃式，克服回视习惯等。
在英语中，词是最小的意义单位，但单个词因为一词多义或有引申义，其意义常常不确定；只有和其他词组合在一起时才有意义上的作用。所以在语段语篇水平上传递信息时，最小的意义单位不是词，而是大于词的意义单位，例如词组、句子、语段等。读者从词组、句子、语段、语篇和语境中，从词与词之间的彼此关系中解读讯息和知识以及内涵。扩大视幅训练就是帮助学生学会快速寻找并处理较大的意义单位，把句子作为整体来读，这样至少能快速地领会句中所有的词以及词与词之间的关系。
扩大视幅的训练主要采取词/词组快速无意义辨认法，词/词组/句子快速理解辨认法，短文意群辨读法等。从纯粹的眼力扩幅运动逐步过渡到眼力加理解扩幅运动。根据美国学者调查，人在阅读过程中目光停顿的时间大约仅占阅读时间的6%，目光移动时间竟占94%。由此可见，正确移动目光可以增加两次停顿之间目光所复盖的词数；视幅越宽，读速越快；视幅越窄，读速越慢。
阅读过程并不只是眼睛的运动过程，眼睛的运动方式直接影响到脑的工作以及阅读效果。阅读过程是把视觉符号（印刷文字）快速加工转换为信息的思想领悟过程，其速度有快慢之分，因人而异。不同的阅读领悟力就象电脑的更新换代，新一代的电脑与老式电脑相比，其计算结果的精确性没有差别，差别在于新一代加工处理数字信息的过程要快得多。扩大阅读视幅是提高加工处理视觉符号速度的关键性一步，只须经过数周（每天半小时）的训练，就可以体会到明显的进展。每隔数周再反复训练几次，效果更佳。
2 扩大词汇量
词汇量小是造成阅读困难的因素之一。对英语学习者而言，词汇量决定他能阅读的材料的难度。随着词汇量的增加，他就可以读越来越难的材料。学习英语的经验证明，一个人并不是先记忆了数以千计词汇就可以阅读，而是如何在具备一定的语言基础后提高阅读效率。词汇量的扩大伴随阅读能力的提高同步发展，也就是词汇量的增加推动阅读能力的提高，阅读能力的提高加速扩大词汇量，这是一种辩证关系。对已学过多年英语的学生来讲，扩大词汇量并不是一种深不可测或非死记硬背不可的办法。
关于词汇量，有一些有趣的统计数字，很能启发我们认识到这一点即扩大词汇量的目的是可以自己掌握和达到的，第一，英语最低限度词汇量，专家们的意见多倾向于850到时1200之间，基本词汇不超过2500。第二，300个最常用的词占据了所有现代英语文字材料大约一半的篇幅。这些词使用极频繁，复现率极高。第三，现代英语词的构成大半依仗派生法。100多个积极的前缀与后缀通过与基本词或词根相结合的方法几乎可以生成无限的词，这是扩大词汇量的一条捷径。
为了增加词汇量，还应该多使用英英词典，少用或不用英汉词典。使用英英词典有助于学会用英语思维，这样就可以在阅读中逐步摆脱两种语言符号的对译干扰，提高领悟的速度。
3 其它训练方法
还有寻找篇章中心思想（main idea）、段落主题句（topic sentence），写题纲（outline）、概要（summary），寻找事实（fact finding）、细节(details)以及浏览和查阅等。
4 在泛读训练时还可以尝试SQ3R阅读方法
SQ3R方法指的是survey, question, read, recite和review。
Survey（浏览）： 粗略涉猎，了解大意，寻找重点。主要是快速浏览序言，目录，小标题，插图，封底梗概与评论，开头的几页以及每章头几行文字，以求对材料的初步了解。
Question（提问）：自拟提纲，提出问题，设定目标，以便有的放矢地阅读。
Read（通读）：通读全文，核对印象，充实细节，以能回答“提问”为准。
Recite（复述）：根据提纲及问题复述概括，每条复述应列举所读章节的一个重点。可以使用读者自选或自拟的例证，分别用口头或书面方式归纳自己的阅读印象。
Review（复习）：根据遗忘率，隔一段时间复习一次，加深印象，从整体上理解作者的意思。
在泛读训练中有一点要特别予以注意，即不能一味跟着作者的思路走，完全被动地把“读”当成唯一的目的和唯一的思维活动。这种方式容易使人疲劳或走神，所读材料留不下任何印象。正确的阅读方法应该辅之以多种主动性的思维活动。比如强烈的阅读欲和寻找新事物、新思想和新境界的好奇心，对阅读材料及其重要部分精心思考和选择。除了钻研材料，找出要点之处，还要求能做提纲、做笔记或概括性复述，给已读内容以一定的组织形式，使之条理化，并使各部分关系变得明确，便于理解和记忆。
5 合理设计阅读理解习题
阅读理解练习是对计时阅读的效率进行检测的方法，通常采取多项选择填空法、是非判断法和完型填空法。除了对阅读材料的客观事实及主观信息的理解进行测试外，有时也对材料中的生词在上下文中的含义进行测试。这种练习或检测方式不是目的，它所能起的作用非常有限。当我们使用“阅读速度”和“阅读时间”这类概念时，做理解练习的时间以及检错重读、核对答案的时间都不计算在内。
目前国内英语阅读教学中存在着以练代读的倾向，也就是过分强调检测性练习的重要性，削弱直接阅读，占用大量直接阅读时间，从而使阅读题材和体裁更趋狭窄，阅读篇幅越来越短小，违背了第二语言学习的规律。实际上对阅读质量进行检测的方法是多样化的，并不仅限于做多项选择题和是非判断题。
学习英语就是持之以恒。在非英语环境中，阅读是最好和最方便的可以自我控制、自我掌握的技能训练领域。也就是说，阅读技能训练更依靠主观能动性。最重要的是要有强烈提高阅读效率的追求，要克服畏难情绪，妥善处理好工作和阅读之间的关系，以及阅读与其他交际技能训练的关系。
同时要挖掘一切可以利用的时间，如课余、睡前来进行阅读。当然也不可过于零碎，最好每天安排固定时间用于阅读英语材料。一分耕耘一分收获，贵在坚持，只有这样才能提高阅读能力和英语水平。
参考文献
［1］Norman Lewis.How to Read Better and Faster[M].
［2］Zorn,Robert L.Speed Reading[M].
一.激发学生阅读的兴趣
朱光潜先生说过：“真正的文学教育不在于读过多少书和知道一些文学上的理论和史实，而在于培养出纯正的趣味。”兴趣，是最好的老师。心理学研究也告诉我们，一个人若对某种知识或某项活动有着浓厚的兴趣时，就会如饥似渴地去研究它，去掌握它。兴趣会使人由于获得这方面的知识或体验感到心理上的满足，让人乐此不疲，正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。要使马儿愿意喝水，最好在草料中加点盐，同理，教师也有必要学会加盐调味，才能让学生主动参与学习，从而培养、发展学生学习语文的兴趣。
1、设置悬疑，引发兴趣。“引而不发，跃如也”，在课堂阅读教学中教师的任务在于一个“引”字。“引”就是启发，就是暗示。要求教师“不发”是为了让学生“发”，而且“会发”，让学生动起来，成为课堂的主体，而“引”的最佳方式是设疑提问。这就要求教师要善于设疑，抓住启发的最佳时机来激发学生的自信心与求知兴趣，从而诱发学生的创造性思维活动。
2、趣味教学，创造乐趣。心理学研究告诉我们，愉快喜悦的情感容易使大脑形成优势的兴奋中心，促进思维、想象、记忆活动的有效进行。因此在语文阅读教学中，教师可根据教学内容和不同文体的特点，精心准备一些趣闻、轶事、典故、幽默笑话等，恰到好处地引进课堂，创造乐趣，使学生保持良好的情绪状态，从而激发学生丰富的想象，活跃学生的思维，使学生学得轻松乐在其中。
3、利用多媒体，增添情趣。在语文阅读教学中，多媒体在调动学生学习积极性和培养形象思维方面有着得天独厚的优势。制作多媒体课件，利用计算机辅助教学，很容易向学生提供形式多样，功能各异的感性材料：形象生动的画面，悦耳动听的音乐等等，从而调动各种感官功能，增添语文课的情趣。这是传统的教学手段所无法企及的。
二.教给学生阅读的方法
1、朗读。它要求学生在符合语音、词汇、语法规则的基础上，更准确、更恰当地表情达意。学生掌握朗读的方法，一般要经历准确的朗读、流畅的朗读和有表情的朗读三个依次递进的阶段。朗读有利于丰富学生的语言材料，帮助学生深入领会语言的含义和体味课文的精妙所在，进而提高鉴赏能力。
2、默读和速读。默读是一种无声的阅读。默读时学生可将通过视觉所获得的文字信息转化为大脑内部的思维活动。默读有利于提高理解水平，有利于加快阅读速度。速读是在一定时间内迅速地获取文章内容的一种快速阅读方式。阅读速度快而正确，是阅读能力强的重要标志。速读可以节省时间，加快理解，增强识记，丰富知识，提高阅读能力。默读与速读，都要有专题训练，一个阶段一个阶段地进行，从而使学生不断提高阅读速度。
3、复述和背诵。复述有利于理解和记忆课文内容，培养和训练学生思维的条理性和逻辑性，提高学生的想象力、概括能力和口头表达能力。背诵有利于强化记忆，巩固阅读成果，积累语言材料，提高口头和书面表达能力。语文教学开发学生智力，增强学生的记忆力，主要是通过复述和背诵训练而实现的。反复诵读与深入理解相结合，能使背诵获得最佳效果。
4、精读和评析。精读是培养学生阅读能力的一种最重要、最基本的手段。评析是阅读中的一种鉴赏活动，它要求对文章特点作出评价。精读与评析往往是同时进行的，它们有利于发挥教师的主导作用，使学生获得系统、完整的语文知识，并在教师的示范讲解中，把握阅读要领，提高阅读能力。
三.培养学生阅读的习惯
良好的阅读习惯可以增强阅读能力，提高阅读效率。良好的阅读习惯一般应包括以下几方面：
1、多思考、勤动笔的习惯。要让学生养成边读书、边思考、边做笔记的习惯。在阅读过程中，要训练学生善于发现问题，并通过深入思考和认真分析，自己解决问题。同时，要训练学生养成做各种类型的读书笔记的习惯，如摘抄要点、制作卡片、做读书笔记等。
一、激发学生阅读的兴趣
兴趣是最好的老师，有了兴趣，学习内驱力将被极大地激发起来，产生学习动机。在这种情况下，学生能够表现出超常的勇气、毅力和智慧。激发学生学习兴趣的方法很多，诸如创设情境、开展竞赛、巧设问题、电教手段的使用等。
一般说来，学生对某科的学习目的是能够明确的，问题是小学生的自制力较差，教师进行阅读目的教育时，学生就“热”一下，过一段时间又“冷”了，这时需要教师注意适时调动学生思维的主动性。一是当学生认为对课文内容理解得差不多，没有什么可想的时候，就追问一个可以加深理解的问题。如《我的战友》，为了表现严守纪律、不惜牺牲的精神，我在教学中提出了这样一个问题：没挪动一寸地方是说明在烈火烧身时一动没动，我却认为有动的地方，请同学们看图找出动之所在。这意外的问题，吸引着学生寻根问底。经过观察思考，学生们发现了动之所在：手（左手握住一把土，右手托住下巴）、眼（带着仇恨的目光射向敌人）。紧接着老师又问：他为什么这样动？这些细小的动作体现了什么？这样不仅加深了对课文的理解，还在观察讨论过程中调节了班级气氛，学生容易提起兴趣来。二是当学生思考遇到困难时，就提出有点拨作用、能使学生豁然开朗的问题。三是当学生的思维处于抑制状态，不愿思考问题时，就提出可能引起争论的问题，以激发他们探讨的兴趣。四是当学生满足于自己能从一个角度提出问题时，就激发他们再从不同的角度去看问题、想问题，发散他们的思维，从而获得更多的答案。学生有了学习兴趣，就能积极主动地学习。因此，教师要经常性地提醒学生，或结合教材开展读书活动、演讲比赛等，通过多种多样的形式对学生进行阅读目的教育，不能让其松懈。只有这样，才能达到激发学生阅读兴趣的效果。
二、教给学生科学的阅读方法
1、朗读。
它要求学生在符合语音、词汇、语法规则的基础上，更准确、更恰当地表情达意。学生掌握朗读的方法，一般要经历准确的朗读、流畅的朗读和有表情的朗读三个依次递进的阶段。朗读有利于丰富学生的语言材料，帮助学生深入领会语言的含义和体味课文的精妙所在，进而提高鉴赏能力。
2、默读和速读。
默读是一种无声的阅读。默读时学生可将通过视觉所获得的文字信息转化为大脑内部的思维活动，有利于提高理解水平，有利于加快阅读速度。
速读是在一定时间内迅速地获取文章内容的一种快速阅读方式。阅读速度快而正确，是阅读能力强的重要标志。速读可以节省时间，加快理解，增强识记，丰富知识，提高阅读能力。默读与速读，都要有专题训练，一个阶段一个阶段地进行，从而使学生不断提高阅读速度。
3、复述和背诵。
复述有利于理解和记忆课文内容，培养和训练学生思维的条理性和逻辑性，提高学生的想象力、概括能力和口头表达能力。背诵有利于强化记忆、巩固阅读成果、积累语言材料、提高口头和书面表达能力。语文教学开发学生智力、增强学生的记忆力，主要是通过复述和背诵训练而实现的，反复诵读与深入理解相结合，能使背诵获得最佳效果。
4、精读和评析。
精读是培养学生阅读能力的一种最重要、最基本的手段。评析是阅读中的一种鉴赏活动，它要求对文章特点作出评价。精读与评析往往是同时进行的，它们有利于发挥教师的主导作用，使学生获得系统、完整的语文知识，并在教师的示范讲解中，把握阅读要领，提高阅读能力。
三、培养学生良好的阅读习惯
良好的阅读习惯对形成阅读能力、提高阅读效率，顺利地达到阅读目的有着重要的作用。这种阅读，既能在主动、愉悦的气氛中进行，又能在遇到问题时排除困难，坚持达到阅读的目标。良好的阅读习惯一旦养成，便会成为个人的宝贵财富并终生受用。
良好的阅读习惯一般应包括以下几方面：
1、在小学阶段，要着重培养学生认真预习的习惯。
2、多思考、勤动笔的习惯。要让学生养成边读书边思考边做笔记的习惯。在阅读过程中，要训练学生善于发现问题，并通过深入思考和认真分析，自己解决问题。同时，要训练学生养成做各种类型的读书笔记的习惯，如摘抄要点、制作卡片、做读书笔记等。
3、使用工具书的习惯。学生在预习、自学的过程中，运用工具书可以迅速解决随时遇到的一些疑难问题。
【关键词】初中英语；阅读技能；教学
一、阅读教学的实施过程
本学期在我校课题组成员的带领下积极参与课题集体备课，并积极参加天河区教研活动，在各学校观摩研讨课。同时通过天河区英语学科的教研活动中积极的向老师们探讨阅读策略研究的教学方法。通过初次备课上课后自己的反思及各位老师的点评与指导进行二次备课上课，达到了良好的效果。学生是学习的主体、教学的核心，阅读教学目标的规划必须根据具体的学习需求设定。不同学校、不同学生，其背景图式、语言基础等各不相同。
二、课题研究成果
1、阅读教学设计的第一任务就是设计课堂阅读目标。阅读的教学目标有以下的不同层次：①知识性目标：阅读材料包含的知识；②理解性目标：阅读教学的最基本目标就是理解；③分析性目标：指能够将材料分解成各个组成部分，弄清部分之间的相互关系及其构成方式；④运用性目标：阅读材料的运用、阅读技能的运用、阅读策略的运用；⑤综合性目标：阅读后要求学生写成一个语篇就属于综合能力的体现；⑥评价性目标：指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等做价值判断。
2、阅读策略与技能。①语言。语言是否应该作为阅读的教学内容？很多老师以“精读”为借口，把阅读课上成了词汇、语法课，阅读课上成了分析句子课，讲解单词和语法，严重影响了学生阅读能力的发展。但是，阅读教学不是不处理词汇和语法，而是如何处理词汇和语法的问题。阅读教学中语言的处理应该以服务于阅读理解为目标。②阅读方法。阅读技能的培养是阅读教学的核心目标，同样也是阅读教学的核心内容。教学中教师应该明确阅读方式，培养以下正确的阅读习惯：核心词阅读、语段阅读和默读。克服以下不良的阅读习惯：逐词阅读、总是朗读和唇读、有声默读。③阅读策略与技能。学生有必要掌握各种阅读技能。④教师通过阅读课的研究提高了自己教学素养，学生通过阅读课的学习提高了自己的成绩实验进行前，有一大部分学生对英语阅读有为难情绪，他们在做英语阅读理解时，要么胡乱写一气，要么就是干脆空着不写，每次测试阅读理解的失分率都居高不下。就连一些程度稍好的学生也对自己没有信心，总是克服不了生词阅读障碍。自从在实验班进行英语技能型阅读策略训练实施以来，绝大多数学生克服了为难情绪，能够主动使用策略进行阅读，由于策略的正确使用，使得他们做题的准确率有了明显的提高，这也大大增加了他们英语阅读的自信心。通过几次测试成绩的前后对比，有些学生有了明显的进步。教师们通过听评课互相学习交流，在市区两级教研员的带两下课题的阶段性成果在阅读课上得到了很好的体现。
三、存在的问题
下一阶段将通过课题总结会与课题组成员沟通，发挥团队优势，激发大家的积极性，尽可能提供展示的平台，缩小差距。
对于有些简单的篇章，不必使用策略他们就能读懂，有时用策略阅读反而阻碍了学生对整体篇章的理解。势必会造成有些急功近利的学生仅仅是为了做题而阅读，而不是欣赏精彩地道表达而通篇阅读了。过多追求条条框框反而失去了语感的培养。跨区域听课活动还应增加，达到资源共享互相学习。
四、改进措施
在个人研究备课的基础上继续加强集体备课。开展有实践意义的阅读教学交流研讨活动。①继续在研究过程中呈现课例，把优秀的教学设计进行集体研读；②教师要根据自己学校的学情设计出符合自己学校学情及教学风格的阅读教学设计；③全体课题研究成员教师要及时反馈，达到培养教师学会做研究的效果。反馈内容要包括课堂评价、学生表现、成效体现、教师素质等等；④在课题研究的后期要积极的整理过程性材料包括教学成果展示及学生成果展示。
五、阅读策略训练方法
1、训练学生快速阅读的方法，深入理解文章。训练学生通过寻读、略读、跳读等方式获取各种信息的能力。
2、学生梳理文章结构，寻找中心句，了解文章写作手法。
3、通过抓主要核心问题，引导学生回忆所学内容。教师通过抓主要核心问题的方式，不仅检查了学生对文章大意的理解程度，还教会了学生概括文章大意的方法。核心疑问词为：who what when how why？
4、关注学生思维能力的发展。《课程标准》提出要求在英语教学中培养学生的思维能力。利用阅读材料引导学生对主题内容进行深入思考、创造性的想象，以提高学生的思维能力。可采用就课文主题做进一步的讨论、辩论等活动形式推进这一目标的实现。
教师要认真琢磨课题实施方案，及时做好计划、资料收集、小结等方面的工作课题阶段流总结活动。
我们要特别注重加强理论学习，提高理论素养和教学科研能力。教师要经常学习与课题相关的文章，观看教学录像，通过学习，转变固有的观念。此外，在集中学习时进行交流，以达到资源共享，共同进步的目的。
我们总结了阅读课教学要把握以下策略：
第一，整体认知是原则：语篇首先要整体感知，再进入细读环节。切忌第一遍就进入细读环节。
第二，技能训练有侧重：关注技能训练的整体，但每一单元根据文本内容有所侧重。
第三，结合文本巧拓展：读后检测与评估也很重要。根据文本与学生实际设计拓展活动，使文本走进学生生活。
第四，教师作用重发挥：在阅读教学中，教师的作用在于启发与点拨。如何落实效果，取决于教师作用的最大化发挥。本次阅读策略专题研讨活动，对英语教师启发颇大。教师深入挖掘教材，尤其是他们的课后反思，更值得我们大家学习，不仅全面、深刻，而且对今后继续研究阅读课很有借鉴作用，值得认真学习。
参考文献
[1]朱萍.苏晨杰.英语教学活动设计与英语.华东师范大学出版社，2008.4
【关键词】任务驱动 英语阅读 微技能
任务驱动是任务驱动教学法的简称。任务驱动教学法是基于建构主义学习理论的一种教学方法。要求在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，让学生自己提出问题，并经过思考和教师的点拨，自己解决问题，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。
阅读能力的培养是语言输入的重要环节，然而通过调查，我发现目前的初中生英语的阅读能力存在以下问题：
一、阅读目标单一，缺乏阅读的快乐体验
目前教材的阅读教学主要集中在每个单元reading部分的学习，而学习的内容很简单，就是读课文，老师讲解课文中的句子，翻译句子，然后做语法练习题。专门的系统的阅读策略训练几乎没有，课外的阅读仅仅局限于作业中的练习题，读完文章后做四选一的选择题。目标太过单一。缺乏阅读的快乐体验，为完成习题而阅读。
二、缺乏阅读期待
长期的阅读习题训练时学生在阅读之前不会对文本的内容作出预测，只会被动地做练习题，这样的习惯被用于进行文学作品阅读时往往出现不会从整体上去把握作品的内容。
因此，在教学中，我做了以下的微技能训练的尝试：
1.审读标题的能力。标题是文章的关键，它通常能向读者传递作者的写作意图和情感倾向。在阅读过程中，许多学生往往忽视阅读材料的标题，没有根据标题预测阅读材料内容的意识，不会利用与标题相关的背景知识，更不会依据标题归纳全文的主旨和梳理文本线索，最终不能准确把握阅读材料的中心内容，理解材料时往往偏离主题。教师在教学时要指导学生审读标题的意识，依据标题引导学生预测文章内容，培养学生的预测能力，提升学生的阅读技能。
任务设计：
目标：培养学生审读标题的能力。
活动过程：准备十篇有标题的快速阅读材料，让学生根据标题预测文章的内容，然后阅读验证预测是否准确。
优点：篇幅短小，学生完成任务的时间较短，不易引起疲劳，有利于学生训练效率的提高。
基本要求：文章与标题相互分离，学生在预测时将可能出现的要点用关键词写下来。然后检验预测。
反思：这类训练要长期坚持进行，不可一曝十寒，否则效果欠佳。准备大量的速度材料需要教师的精心准备。
2.多样化的词汇处理方式。词汇学习属于支撑性技能任务 （程晓堂，2004），对学生的阅读质量的影响巨大。
（1）排序纠错。
目标：在熟悉上下文语境的基础上学习词汇，巩固词汇。
活动过程：在阅读文章之后，从文章中找出5―8个句子，打乱顺序，并将某些单词用不合适的单词替换掉，要求学生以文本为依据，把打乱的句子按照正确的顺序排列好，并将不合适的单词改正。
优点：巩固词汇，词在句中、词不离句，词汇的掌握由易到难。
基本要求：熟悉单词出现的上下文语境。
反思：这种方式在我们的教学中，是很少使用的，是因为我们没有意识到语境对掌握词汇的重要性，而且没有从学生的兴趣出发设计语言实践活动。
（2）释义配对。
目的：在句中理解词汇。
活动过程：学生读完文章之后，教师用英语呈现几个句子作为对课文中的重要词汇进行解释，让学生在标出所在的段落找出相关的词汇。
优点：重要的词汇在学生理解课文后再次通过加深对词意的理解达到对词汇的掌握；单词的记忆和理解有了可以依赖的上下文。
要求：学生具有用英语准确解释英语单词的能力。
反思：我们目前使用的新教材，在文章之后，设计一道习题将单词与其释义分两栏进行配对；也有的写出与文章中意思相类似的句子让学生用文中出现的单词填空。但后者明显有不足的地方，因为不是在原文中配对，学生不能直接接触句子、巩固词汇，而且因为再次出现新的句子而使得词汇理解难度增大；所有单词都被同时呈现，学生可以在不理解单词的同时，用排除法一样能选出正确答案。同时，我们的教学活动不够灵活，不利于充分调动学生的学习积极性。
（3）词群。
目的：通过发散思维的方式记忆词汇。
活动过程：在阅读 “Trees” 一文前，让学生联想与此主题相关的词汇。如下图：
优点：这样做的好处是通过启发式教学，把学生脑海中词群串在一起并把相关词汇又复习和巩固了一遍，同时为下一步的讨论以及之后的写作提供了丰富的词汇。此外，相关词汇累计记忆更高效。
要求：学生要有一定的词汇积累，而且具有发散性思维的能力。
反思：单一地教授单词不利于学生词汇量的积累，也会从一定程度上挫伤学生学习英语的积极性。
本文主要以英语阅读过程中必需的微技能为基点，有针对性地设置教学任务，使学生在任务的驱动下，自主探究，自主建构，自主展示，其学习兴趣和阅读能力都有很大提高，竞争意识也得到培养。
参考文献：
关键词： 高中英语 文本资源 阅读任务 阅读表达
高中英语课程标准认为，关注学生英语阅读理解过程，从学生的认知感悟中反思教学策略方法，能使学生在自主阅读和主动理解的基础上，增强学习认知体验。对阅读过程的反思，能使得学生在主动理解的过程中，一方面帮助他们拓宽文化知识视野，发展学生的认知感悟思维，另一方面有效活化理解感悟过程，不断增强学生的语言表达综合运用能力。
1.反思文本资源“延伸”，拓宽视野
阅读过程其实是学生对语言文本的不断深化感知和综合加工运用的过程。从阅读文本中拓展延伸学习内容，不仅能拓宽自身的知识视野，而且能在自我理解加工的过程中深化感知。从延伸文本资源中探寻合适的学习方法，更能增强感知。
围绕阅读文本的相似性和延伸性探寻不同的策略方法，更能便于学生学习运用。一方面鼓励学生查阅媒体资料，搜集相关素材来完善阅读素材深入了解阅读背景知识，积累一定的感性认知感悟，另一方面通过辅助读物引导，增长学生其他领域的语言学习知识，从而丰富学生的语言知识积累。这样的延伸运用不仅能够开阔学生的思维视野，还能使他们在拓展延伸的过程中获取丰富的认知感悟，满足学习发展需要。
延伸现有文本资源，能让学生的学习知识更为丰富多彩。例如在《牛津高中英语》Advance with English模块八Unit 1 The written world的“Reading Appreciating literature”教学中，我们可要求学生通过互联网查阅有关Charles Dickens（查理·狄更斯）的生平和文学写作特色，并要求学生搜集其具有代表性的文学作品片段，要求学生围绕“The interesting story about Charles Dickens”深化阅读感知，同时可要求学生围绕“What’s the character about classical literature？”拓展延伸阅读。
2.反思阅读任务“感知”，增强体验
将任务型原则运用于阅读理解，能在解决传统阅读理解被动单一问题的基础上，激发学生阅读理解的热情。任务阅读引导不仅能够系统有效地增强任务的可操作性，还能够将学生的自我认知体验转变为主动实践运用。
在教学中，注重任务阅读模式运用，使得学生有更为明确的阅读理解方向和目标。在教学中，通过任务阅读要求，能够更为清晰地呈现阅读教学中的重点和难点，让学生在学习中有一比照。同时，能够让学生在任务阅读引导中确定有效的学习目标，帮助学生通过一定的语言学习认知感悟其中的表达内容。学生在任务阅读学习中，能够更好地呈现自己的阅读学习思维，帮助他们积累丰富的语言文化知识。学生相互合作探究，不仅能够增强理性思维感知，还能够在感知过程中不断拓展理解记忆深度和广度，促进知识技能的升华。
这样的任务型原则运用，能更好地增强学生的认知体验。如在《牛津高中英语》模块八Unit 3 The world of colours and light的“Reading Visiting the masters”阅读教学中，可要求学生结合“Reading A”中的习题进行自我阅读感知，了解文章表达的主题大意。还可建议学生运用小组讨论形式，就“How to visit the masters correctly？”主动探究，不断拓宽知识视野。这样的任务阅读模式运用，能让学生有更多的自我理解机会。
3.反思阅读表达“优化”，提高技能
建立在阅读基础上的认知感悟更具有深度。围绕阅读学习过程优化表达，不仅能够给学生提供学习的例子，还能使学生将阅读理解转化为实践表达运用，有效提升语言表达运用能力。
以表达深化阅读，能有效弥补学生在阅读学习中的知识储量不足的问题，帮助学生形成阅读学习的自觉主动性。通过这样的升华，学生的学习运用得以充分体现。一方面可建议学生运用口语表达，如演讲、对话、讲故事等形式再现阅读素材学习内容，培养综合概括能力。另一方面运用书面表达形式，通过缩写、扩写、改写等形式优化认知思维，展示自己的语言表达才能。
由此可见，注重英语阅读理解过程的反思，使得学生在深化认知感悟的基础上，调动阅读学习的主动性和积极性。基于学生理解感知思维基础上的反思不仅能使得他们更好地调整理解思维策略，还能有效培养他们主动理解和探究运用的能力，增强认知感悟。对英语阅读过程的反思，更能帮助学生调整学习思维方法，提高综合语言表达运用能力。
参考文献：
[1]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2011.7，第2版.
[2]廖艳，李大燕.浅析如何提高高中英语阅读理解能力[J].语数外学习（英语教育），2012（05）.
[3]刘颖.对英语学习中“背诵”作用的思考[J].安徽文学（下半月），2011（05）.
【关键词】英语阅读技能训练系统化
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2012）03-0060-02
一、问题与分析
在初中英语教学中，阅读课一直很受重视。可尽管教师与学生付出了很多努力，阅读教学的效果仍不尽如人意，这种“高耗低效”的结果极大地困扰着我们。就拿笔者来说吧，自认为对阅读教学有一定的研究，能灵活地运用阅读理论指导教学。但在一次绍兴市的期末调研统测中，笔者所任两个班的学生阅读题失分率普遍较高，全对的只有21.8％、25％。失落之余，静心分析学生错误，发现中等生及学困生存在以下问题：
1.语句识别能力较弱，无法快速感知句子结构，不会分析长难句，不清楚指代关系。
2.篇章能力较差，无法理顺文章脉络，不会找主题句和语篇标记词、把握不住段与段、句与句的逻辑关系。
3.只是凭感觉做题，细节错位、脱离原文、以偏概全、混淆推断与事实。
4.缺乏耐心，尤其是遇到篇幅较长或语句较长时，心烦意乱，或是粗心大意、焦虑紧张。
反思自己的教学，尽管在阅读教学过程中把语言知识教学与阅读策略培养作为教学重点，但是由于缺乏整体规划和系统训练，被教材牵着鼻子走，导致许多学生无法实现“自下而上”和“自上而下”两种模式的同步，阅读能力较弱。
二、措施与实践
基于以上问题，笔者采取措施，整体规划培养过程，从以下三方面着手，结合教材，既有分阶段的专门训练，又有所侧重的交互训练，在日常教学中着力提升学生的阅读能力。
（一）训练词句识别，提高学生“自下而上”的解码能力
词句识别能力是培养阅读理解能力的前提，学生能迅速抓住关键词并识别各种句式是实现跳读的基础。相互作用模式专家指出：“熟练读者读得快，并不是他的猜测能力强，而是因为他能迅速自动地辨别大部分词汇。” （转引龚作导，2008）
1．快速识别单词和词组练习列出本节课或本单元的单词和词组，利用课前三、五分钟，训练快速识别词汇，要求学生在规定时间内找出相同的词汇，不准回看、声读，强调速度，反复训练。如：photo, potato, photo, phone, photo; pound, proud, pound, pride, pretend……
2.简单句辨认训练结合课文中的句子，学习五种简单句句型。训练学生在“找谓语，定主语”， 最短时间“去枝叶，找主干”，找到关键词。如在 “This week we asked students at New Star High School the best ways to learn more English.”一句中，we，asked，students，ways为关键词。
3.长句识别训练有了简单句的识别能力后，逐步加强并列句与从属句等长句的识别训练。训练学生“找主句，辨从句”，把握句子的核心意义；“寻关联，辨逻辑”，分辨出句与句之间的逻辑关系。
4．简单句和复杂句限时训练 选择10句本节课中或本单元中的简单句和长难句，利用课前三、五分钟，让学生快速找出带有生词的句子主干，深化句式识别能力。
除此之外，笔者还让学生把句式和高频词汇结合起来造句，作为课后作业，既巩固了单词，又深化了识别能力，充分利用“自下而上”的阅读教学模式。这种训练既熟悉词汇，快速识别关键词，又增强句式识别能力，利于提高学生的阅读解码能力。
（二）训练阅读策略，提高学生“自上而下”的篇章能力
充分利用教材中的阅读材料，培养阅读策略，教会学生根据大标题、副标题、插图、表格等方式对文章内容进行预测；运用上下文和构词法猜测词义；通过查找主题句或首尾段内容整体把握文章脉络；查读、略读等。在训练具体某一策略时，为了使学生全身心投入到英语阅读策略的培养中，采用O?蒺Malley 和Chamot（1990）的经典五步法：
1.教师解读目标阅读策略，让学生理解该目标策略的含义。在具体的语言学习过程中，教师要通过“有声思维”的方法把策略运用的情况展示给学生听，让学生跟着老师的思路学习阅读技巧。
2.选用教材外素材或教材中的内容进行策略使用演示，让学生在参与中体验策略的使用过程，体会使用该策略对自身的英语阅读所蕴含的积极意义。
3.结合教材中阅读文本进行策略训练，让学生实践并运用目标策略，获得直接经验。
4.经过练习后，学生需（在教师的引导下）对自身的策略运用情况进行评估、反思和交流。教师借此了解学生策略使用情况，以决定下次课程的设置和改进。
5.布置新的阅读任务，让学生体验运用刚学的策略以利于巩固。
阅读策略的掌握不是一蹴而就的，应一段时间侧重训练一种策略。有些策略必须在课内进行，如：段落略读限时训练，向学生展示一段新课文，要求学生通过略读关键词和语义群找出大意，然后将标出关键词和语义群的段落展示给他们进行验证，以提高阅读速度。而有些则可以课内外相结合，如：语篇连贯训练，段落主题句练习和猜词等等。圈出语篇标记词或通过阅读段落，填上合适的语篇标记词，培养学生的语篇能力；给出100字以内的段落，让学生找主题句、选择主题句或写主题句；给出上下文（3-4个句子），学生通过阅读，猜测生词词义。
除此之外，笔者还选择了一些与课文同步、难度适中，有趣味性和时效性的课外阅读材料，帮助学生复习单词，巩固句式，提高兴趣，树立信心。在阅读策略方面使用自上而下”的阅读模式，注重语篇的理解。如看到文章标题、黑体字就能预测文章大意、背景情况和文章风格；能够关注文章开头第一段、段落主题句和结论句，理清文章脉络；能根据上下文和构词猜测词义。改进阅读题的讲评方法，注重对学生进行思维点拨。
（三）精选课外阅读，提高学生“相互作用”的综合能力
阅读中的问题类型主要有主旨题、细节题、推理题和词义题，既考查学生“自上而下”的篇章能力，又考查学生“自下而上”的解码能力，在考试时，学生又面临时间的限制，这就要求教师精选课外阅读文章，训练学生“相互作用”的综合能力。
1．文体结构训练阅读前，引导学生对文体结构进行预测，可以降低阅读难度。如记叙文要抓住时间、地点、人物、过程和结果等要素；说明文包括事物的特征、优缺点和方法步骤；新闻则要从事件、过程、结果、叙述顺序和作者（或不同人物）的态度等方面去把握；议论文需抓住作者的观点及例证，或正反两面的论述。笔者选择不同体裁的文章，让学生通过排序、填表格等形式来检测学生是否理清文章脉络。
2．阅读速度训练阅读速度是阅读理解能力的重要标志，限时阅读是训练速度的有效方法。在经过词汇、句式、主题句和文体等训练后，进行限时阅读，阅读速度和准确性都会大幅度提高。
3．扩展阅读当学生的理解能力达到一定程度时，教师引导学生对文章的精彩词和段落进行讨论、复述，并介绍一些英语课外读物，如《21世纪报》（初中版）等，引导学生自主阅读，逐步实现“自下而上”和“自上而下”两种模式的同步。
三、几点体会
在阅读教学的探索过程中，笔者深深地体会到：
1.阅读是一个综合过程，既要有扎实的词句基础，又要有较强的篇章分析能力。教师不能片面理解现代英语阅读理论，单一地采用“自下而上”或“自上而下”的教学模式，或者忽视中下生，采用“相互作用”模式，应该在不同阶段交互运用多种阅读模式。
2.阅读能力的提高是一个循序渐进的积淀过程，是一个持续不断的内化过程。在这个过程中教师要注重方法指导，阶段性地对学生进行大量而有效的训练，使学生内化阅读技巧，提升阅读技能。
3.阅读技能的训练以教材为载体，以课堂为主渠道，以作业为延伸，要求教师站在提高学生阅读能力的角度，精心设计词汇、语法和篇章教学。
参考文献
关键词 阅读发展，认知资源，发展性阅读障碍，认知缺陷。
分类号B842.5
1 前言
初入学儿童的首要任务就是学会阅读，即掌握字词识别技能，学会阅读是以后通过阅读进行学习的基础。有关阅读发展和发展性阅读障碍的研究可以为科学的阅读教学方法的制定和阅读障碍儿童的诊断和干预提供有效的指导；同时也有助于我们更好的了解一般的知识表征建构的规律。
学习阅读的对象是文字；文字是记录语言的符号，语言是语音、语义相结合的符号，这决定了任何文字都是字形、语音和语义的统一体。然而，不同的文字记录语言的方式是有差别的，如英文属于拼音文字，汉字属于语素文字[1]。Goswami认为起码有两个因素会影响到儿童阅读能力的发展：一是儿童所面临的语言文字的特性；二是儿童本身所具有的认知资源，即儿童是否具备了恰当的认知潜能使他能够洞察到所学文字记录语言的本质[2]。那么要获得相应的阅读能力，汉语和英语儿童所需具备的认知潜能是否相同，从而引起阅读获得困难的因素又是否相同呢，即语言文字特性如何影响了儿童的阅读发展？下面首先对英语国家中阅读发展相关的认知技能和发展性阅读障碍儿童认知缺陷的研究进行简要回顾，然后综述有关汉语阅读发展影响因素和发展性阅读障碍的相关研究，最后对汉语及汉字的特性对儿童阅读发展的可能影响进行了分析。
2 英语阅读发展影响因素和发展性阅读障碍认知缺陷的研究
英文是拼音文字的代表，最小的构形单元字母（或字母组合）记录言语中可分离的最小语音单位（音位），书面符号是对口语中语音流的转写。英语中音节数量众多，一个音节可由多个音位组成，且一个语素可对应多个音节，这些都决定了英语语音结构的复杂。相比之下，英语正字法要简单的多，26个字母的组合可以记录英语中一切可能的音位组合。
2.1 英语阅读发展的影响因素
英语阅读发展研究的一个最主要的成果是语音加工能力和阅读能力间因果关系的证实，特别是儿童的语音意识[3~5]。语音意识指儿童对口语中语音单元（如音节、首音、韵尾或音位）的感知和操作能力，典型的测查任务包括音节（音位）计数、删除、添加或替换，首音、韵尾的检测（如oddity任务）等，一般被认为反映了儿童潜在的语音表征的精细性[6]。Wagner和Torgesen对有关语音加工技能和阅读发展关系的研究进行了回顾，表明儿童入学前的语音意识成绩对入学后的阅读成绩有显著的预测作用，语音意识训练可以显著的提高儿童的阅读成就，证实了语音加工能力和阅读发展间因果关系的存在[4]。Share认为良好的语音意识有助于儿童洞察到拼音文字记录语言的本质，如字素―音位的对应，从而掌握拼音字母规则（alphabetic principle），儿童可以利用这个知识解码新遇到的单词，这为阅读发展提供了一个自我教学机制；一定水平的语音译码技能是阅读发展顺利进行的必不可少的前提[5]。
英语阅读获得的关键是掌握语音译码技能，然而语音译码能力并不能解释儿童阅读成就的全部变异。Share认为单词识别技能个体差异的第二个来源是儿童的正字法技能[5]。正字法技能一般包括特定单词的正字法模式的建构和正字法规则的抽取（如字母结合频率和位置频率的知识）[7]。常用的正字法技能测查任务包括字母串选择（要求被试从成对的字母串中选出更像真词的一个字母串）、同音词选择（被试根据要求从发音相同的两个单词中选出目标词）及拼写测验等任务[8,9]。Cunningham等人对62个一年级儿童进行了3年的追踪研究，系统的测查了语音加工能力、正字法加工技能和阅读经验对字词识别能力的预测力；结果表明在语音加工能力得到控制后，正字法技能仍显著的解释了单词识别技能的独特变异，语音技能和正字法技能对阅读发展具有各自独特的贡献[9]。
此外，儿童的语义知识对单词识别技能的发展也有独特的贡献[10,11]。Nation和Snowling研究了有阅读理解困难的儿童的单词识别技能，这类儿童解码技能与正常儿童类似，有语义信息通达和提取的困难，结果表明这类儿童阅读低频词和不规则词的反应时和精确性都显著差于正常儿童，而低频不规则词的精确识别需要语义编码的支持[10]。Nagy等人的研究表明词汇知识、语素意识、语音意识和正字法技能与单词识别能力都有显著相关，其中词汇知识、正字法技能和语音意识显著预测了二年级儿童的单词识别能力；四年级儿童仍然在学习将单词中的正字法、语音和语素线索进行整合[11]。语素意识反映了儿童对语言中最小的音义结合单元的感知和操作能力，如单词中的前缀、后缀、词根等单元，一定程度上测查了儿童的语义技能[11,12]。Casalis等在一个追踪研究中考察了语素意识、语音意识和阅读发展间的关系，被试为50个法语儿童，采用的语素意识任务包括句子填充、语素分离和融合、语素产生等；结果表明儿童幼儿园时的语音意识成绩显著预测了一年级的阅读成绩，语素意识成绩显著预测了二年级的阅读成就（包括解码和理解）[12]。
除语音加工能力、正字法技能及语义技能对阅读发展的贡献外，快速命名技能对阅读发展的预测作用也得到研究者的证实[4,13]。快速命名指对熟悉的物体图片、颜色、数字或字母等材料进行快而精确的命名的能力。Wolf和Bowers的系统分析表明快速命名技能独立于语音技能，主要预测了单词识别的精确性、正字法技能和阅读流畅性[13]。Kail等人测查了儿童的加工速度、命名速度、单词识别及阅读理解成绩之间的关系，分析表明儿童的加工速度预测了命名速度，后者又预测了儿童的单词识别技能，加工速度和命名速度间的相关为0.79[14]。快速命名可能反映了儿童的一般加工速度能力也得到其它研究的支持[15,16]。Cutting等认为加工速度可能作为一个一般的限制条件，对正字法知识、单词识别技能的发展产生影响；而儿童的加工速度技能超过一定的水平后，语音技能、正字法技能等特定领域的知识对单词识别会有更大的影响[15]。有关快速命名对阅读发展的影响的本质将在发展性阅读障碍部分作进一步的探讨。
以上简单地回顾了语音加工能力、语义知识、正字法技能及快速命名技能对英语阅读发展的预测作用，这些因素可能成为儿童阅读发展所需要具备的认知潜能。此外，研究者运用联结主义模型对阅读发展的过程进行了详尽的模拟[17~19]，这为儿童正常阅读发展的过程及可能的影响因素提供了计算上的解释。模拟将儿童的阅读获得看作是一组正字法单元、一组语音单元及一组意义单元间的联结逐渐建立的过程；各组单元间的联结权重和激活模式编码了特定单词的词典信息，模型在训练过程中与特定单词及所有与其相类似的单词的接触中逐渐改进编码这个单词信息的联结权重并最终接近正确的输出[17]。模拟表明在训练的早期模型主要依靠正字法―语音间的通路计算单词的意义；随训练的进行，正字法―语义的通路所起的作用越来越大；这是由正字法、语音及语义单元间联结的计算属性所决定的，正字法―语音间的联结更易于形成，而正字法―语义通路有着本质上的速度优势，两条通路相结合的模型对语义的计算比任何单一通路模型都要精确[19]。模拟的结果与儿童阅读发展的研究结果是一致的，起码在阅读获得早期，儿童不能跨越语音而直接建立正字法―语义间的联结，语音、语义编码能力的交互作用对于流畅的字词识别技能的获得是必不可少的[10,20]。
2.2 英语发展性阅读障碍认知缺陷的研究
有关正常阅读发展的分析表明语音表征的精细性、语义知识、正字法技能及快速命名技能可能成为儿童阅读发展所需具备的认知技能，可以设想其中任一认知成分缺陷都会影响到儿童的阅读发展。那么导致英语儿童出现阅读障碍的主要认知缺陷是什么？
英语发展性阅读障碍的研究表明阅读障碍儿童主要有语音加工能力的核心缺陷，如语音意识、语音短时记忆等，其中语音意识问题是核心缺陷[21~24]。Bradley和Bryant比较了阅读障碍儿童和阅读水平匹配组的语音意识成绩，两组儿童的阅读成绩类似，因而阅读障碍儿童所表现出的语音缺陷不能归因于较差的阅读能力或阅读经验的缺少，所采用的语音意识测验包括oddity任务（从4个单词中挑出无共享声音的一个单词，如“sun, sea, sock, rag”）和压韵词产生任务（产生一个与目标词压韵的单词），结果表明阅读障碍儿童在两个测验中的成绩一致的差于阅读水平匹配组，证实了阅读障碍儿童的语音意识缺陷[21]。语音意识缺陷反映了儿童心理词条中的语音表征缺乏精细的可分离的单元，导致对小的语音单元的感知和操作的困难[6]；阅读获得表现为难以掌握字素―音位水平上的小尺寸单元的对应，表现出语音译码的稳定缺陷，如假词阅读的困难[25]，这严重阻碍了阅读的正常发展。这个研究结果与正常阅读发展的研究结论是一致的，一定水平的语音意识是初学阅读的儿童所必须具备的认知潜能。
语音型阅读障碍得到广泛认可的同时，也有大量的研究表明阅读障碍儿童具有异质性，即可能有其它的认知缺陷导致了儿童的阅读障碍。其中一些儿童的阅读障碍被研究者称为表层型或延迟型，这些儿童有相对正常的语音技能和解码能力（相对于他们的阅读水平），例外词（exception word）阅读和正字法技能受到了更大的损伤，阅读行为与年龄更小的阅读水平对照组类似，表现出阅读发展的一般延迟[26~28]。另有一些研究者发现一部分阅读障碍儿童存在单独的快速命名缺陷，语音技能相对正常[13,23]。Wolf和Bowers认为快速命名缺陷可能是一般的加工速度缺陷在语言学领域的反映，主要影响到儿童正字法模式的建构，即有这类缺陷的儿童需要比正常儿童有更多的练习次数才能发展起牢固的正字法表征[13]；以正常儿童为被试的研究也表明一般加工速度能力中介了快速命名技能对单词识别成绩变异的解释[14~16]。语音/表层型分类和语音/快速命名分类所产生的各个亚类型是否存在重叠？Manis等对此进行了探讨，结果表明表层型儿童是更不稳定的亚类型，可以看作是阅读获得延迟的儿童；单一快速命名缺陷的阅读障碍儿童也归入到阅读发展延迟的亚类型中去；语音缺陷型是最稳定的亚类型[29]。
那么一般加工速度缺陷、表层型阅读模式和阅读发展一般延迟间关系的本质是什么？有关低体重儿/早产儿认知及阅读发展模式的研究和发展性阅读障碍亚类型的联结主义模拟为此提供了可能的解释。Samuelsson等人对60名出生时体重较轻的婴儿学龄时的阅读成绩模式进行了研究，发现在27名表现出阅读障碍的低出生体重儿童中仅有2名儿童表现出语音型阅读障碍模式，20名儿童表现出表层型的阅读障碍模式（阅读发展的一般延迟）；研究者认为低体重婴儿的一个显著特征是认知功能发展表现出一般延迟，入学后有阅读障碍的儿童更易于表现出表层型的阅读模式，并非是正字法技能的特定缺陷，而是与更一般的发展延迟相联系，且这个延迟可能不会局限于单词解码技能的获得，会影响到更广范围的认知技能[30]。Rose等人的研究表明早产儿/低体重儿认知加工的一个显著特征是有更慢的加工速度，可能中介了更差的学习与记忆能力[31]。以上分析似乎表明阅读发展的一般延迟可能归因于更一般的认知发展延迟或学习能力缺陷，认知加工具体表现为加工速度缺陷，可能更多的反映了环境因素的影响（围产期的一些因素，如早产、低体重、缺氧等）。
Harm和Seidenberg运用联结主义的阅读模型对可能产生语音型和延迟型阅读障碍的方式进行了系统的探讨[18]。模型的语音表征轻微损伤后，假词阅读受损，例外词阅读相对正常，类似于纯正的语音型阅读障碍儿童；语音表征的严重损伤导致混合模式的出现，假词和例外词阅读都受到了损伤。此外，模型的其它一些方面的改变产生了阅读发展延迟的模式，如改变模型的学习速率，使模型以非最优化的方式学习或者减少从正字法到语音间映射的隐单元的数量等，这些改变对模型的例外词成绩产生了更大的影响，模型的行为与延迟型阅读障碍儿童类似。研究者也探讨了其它可能产生阅读延迟模式的方式，如更少的训练经验，衰减的正字法表征等。行为研究的分析表明延迟型阅读障碍儿童最可能有一般的学习能力缺陷，表现为认知发展的一般延迟，这个缺陷并不特定于阅读；Harm等认为模型学习速率的改变损伤了模型的学习能力，这类学习问题也会影响到阅读以外的其它任务[18]。由此，模型中的这类损伤可能更好的模拟了延迟型的阅读障碍。
以上简要回顾了英语阅读发展相关的认知技能及发展性阅读障碍认知缺陷的研究，行为研究及联结主义模拟一致表明阅读获得所需要的认知技能包括分离的语音表征、识别字母序列的能力（视觉正字法技能）、语义知识及充足的学习与记忆资源[19,32]；导致儿童出现阅读障碍的主要认知缺陷包括语音表征的损伤和一般的学习能力缺陷，两种缺陷分别导致了阅读障碍两种不同的表现型，相对比，视觉―正字法缺陷和语义损伤表现出更低的普遍性。
3 汉语阅读发展相关的认知技能及发展性阅读障碍认知缺陷的研究
汉字是语素文字的典型代表，最小的构形单元笔画不记录语言中的任何成分，更大的构形单位（汉字部件）通常与整字所记录的语素相联系（如声符提示整字读音的线索，形符提示整字的意义信息），一个汉字对应一个音节，通常也是一个语素。语言的属性和文字记录语言的方式决定了汉字和英文的巨大差异[1]。汉语语音结构与英语相比要简单的多，汉语中总共有1200多个音节（标有声调），一个音节至多有4~5个音位，一个语素一般对应一个音节。从构形方面来说，汉字要比英文复杂得多，笔画组合成部件，部件再按照复杂的组合模式构成整字（汉字中多数是合体字），分析表明现代汉字中大约有600多个基础部件，相互组合构成了几千个常用汉字[33]。
3.1 汉语阅读发展所需的认知技能
从联结主义的观点来看，任何文字的阅读获得都包括一组正字法单元、语音单元和语义单元间联结的形成，因此汉语阅读获得同样要求儿童建构正字法表征，同时形成正字法―语音和正字法―语义间密切的联结。但由于汉语和汉字的独特属性，汉语阅读发展所需认知技能与拼音文字相比是否存在较大差异？
Huang和Hanley测查了视觉分辨能力、语音意识及配对联结学习（paired associated learning，PAL）能力对中国及英国8岁儿童的阅读技能的预测力。结果表明语音意识技能没有直接的预测中文阅读能力（相关显著，但回归分析不显著），PAL成为中文阅读能力最强的预测因子。语音意识测验显著地预测了英国儿童的阅读能力[34]。
Ho和Bryant运用追踪的方法对3~7岁儿童的阅读能力发展的影响因素进行了研究，预测变量包括语音加工能力、视知觉及视记忆能力，因变量包括汉字阅读及假字阅读能力；分析表明视觉加工能力预测了儿童早期的汉字阅读能力（5~6岁），语音加工能力预测了儿童后期的阅读能力（6~7岁）；研究者认为汉语阅读获得经历与英语阅读获得相类似的过程，需要从最初的视觉阶段过渡到语音阶段[35]。成功地做到这一点可能依赖儿童已有的语音表征的精细性，Ho和Bryant的研究表明语音意识影响到儿童对声旁规则的敏感，进而影响了汉字阅读的能力[36]。
Hu和Catts的研究表明语音加工能力与台湾一年级儿童的汉字阅读能力相关显著；视觉记忆能力与汉字识别没有表现出显著相关[37]。McBride-Chang及其同事在两个研究中一致的表明了语音意识（音节删除测验）、字母知识（形音联结的学习能力）是汉语字词阅读能力的最强有力的预测因子[38,39]。
Siok和Fletcher运用阅读测验、语音意识测验、视觉加工能力测验、正字法加工能力测验及包括正字法和语音加工的任务（同音字分辨及拼音知识测验）对除四年级之外的1~5年级儿童进行了系统的测查。结果表明，视觉加工技能，特别是视觉记忆图形的能力，预测了儿童早期汉字识别成绩；语音意识，特别是声韵意识，对二年级以后的儿童的阅读发展有更大的预测作用。包括语音加工及正字法加工在内的拼音知识测验对于阅读的影响更大、更为直接[40]。结果与Ho等人的研究[35]较为一致。
McBride-Chang，Shu等人测查了语音意识、语素意识、词汇知识及快速命名对幼儿园和2年级儿童的汉字识别能力的预测力，语素意识测验采用的任务包括同音语素识别（从3个图片中选择一个与目标语素匹配）和语素构词（根据句子情境和包含目标语素的已知词汇建构新的词汇）；回归分析表明除语音意识、快速命名和词汇知识的显著预测作用外，语素意识独特的预测了儿童的汉字阅读能力[41]。孟祥芝等考察了语音意识、快速命名与中文阅读的关系。结果表明语音意识对中文读字、中文默字和快速阅读理解的解释量大于快速命名；与语音意识相比，快速命名对中文阅读有独立的、微弱的影响[42]。吴思娜、舒华等以小学五六年级学生为被试测查了语音意识、语素意识、命名速度和汉字识别能力之间的关系，回归分析表明语素意识和命名速度显著预测了儿童的汉字识别能力[43]。
以上有关汉语阅读发展影响因素的研究由最初的分歧到最后得出较为一致的结论：视觉技能，特别是视觉记忆能力，对于儿童早期的汉字识别具有显著的预测力；语音加工能力，主要是声、韵、调的意识，在稍后一点起作用（二年级或以上）。此外语素意识和快速命名对于汉语儿童的阅读发展也具有独特的贡献。然而不同认知技能对汉语儿童阅读发展作用的大小、起作用的时间进程及与阅读发展之间关系的因果方向尚需进一步的研究加以细化[41,44]。这个结果与英语阅读发展的研究保持了较高的一致性，说明了不同文字中阅读发展所需认知技能的普遍性，汉语阅读获得同样是儿童在充足的学习与记忆能力的基础上，正字法表征的建构和语音编码、语义编码共同作用的结果。
正字法表征的建构要求儿童记住每个汉字独特的部件结合（独体字记住笔画组合）。儿童首先掌握汉字的基本笔画和组合方式，然后认识到一些笔画的组合经常出现在许多汉字中，形成部件意识和正字法意识[40]。儿童学习汉字的过程基本与此相符，他们首先学习一些简单的独体字和合体字，掌握汉字中的几百个基础构件（最初学习的汉字大多都充当了以后所学汉字的部件），然后学习由这些构件组成的合体字[33]。前面分析过汉字的构形复杂，正字法表征的建构是学习汉字的儿童所面临的一个很大的挑战。儿童的视觉正字法技能（如正字法意识）和一般的学习与记忆能力（如加工速度所表明的）可能影响到儿童正字法模式形成的速度和质量。
汉字的语音编码即形成形―音联结的过程。汉字的笔画并不表音，但汉字中大量存在的形声字的声旁经常含有整字的语音线索，如声旁与整字读音部分相同或完全相同，含有同样声旁的形声字（声旁家族）的读音经常类似等。舒华及其同事的[33,45,46]系统研究表明儿童可以利用声旁中的这些语音线索编码整字的读音，且儿童对于声旁中语音线索的认识是随识字量的增加逐渐发展的。好的语音意识可能有助于儿童意识到声旁中的这些语音线索[35,36]，而语音表征的精细性可能从本质上影响到儿童语音编码的质量。
汉字记录口语中的语素，导致同音字众多，且汉字字形―语义间也有较密切的联系，因此语义编码可能相对比较重要[41]。如大量存在的同音字使得汉字识别时仅靠形－音的通路很多时候不能恰当激活字形的意义表征，形－义通路的运用可以排除其它同音语素（特别是高频同音语素）的干扰，通达特定字形的恰当意义表征[19]。汉字的形旁与整字的意义相联系，舒华等人的研究表明儿童可以利用这个信息编码整字的意义或区分同声旁的汉字[33,45]，而好的语素意识和语义技能无疑有助于形―义联结的形成。
总之阅读能力的发展是正字法表征的形成、语音编码和意义编码共同作用的结果。正字法表征的建构从最初熟悉汉字的构件到记住构件的恰当组合，是进行语音编码和语义编码的基础。形―音编码的通路可能对于儿童初期汉字识别更加重要，如语音意识对儿童早期汉字识别能力的显著预测[35,40]，低年级儿童汉字识别时更加依赖语音信息的激活等[47]，这与英语阅读发展的研究结果一致，至少在阅读获得的早期儿童不能跨越语音而直接建立字形和意义的联结。形―义通路在阅读发展的中后期可能有更大的意义，保证了流畅的、自动化的字词识别技能的获得。
3.2 汉语发展性阅读障碍认知缺陷的研究
最初研究者认为汉字缺少字素―音位水平上的对应，语音分析技能可能并非汉语阅读发展所必须，因此认为汉语中不存在发展性阅读障碍，后来的调查表明汉语中同样存在阅读障碍儿童[48,49]。汉语阅读障碍儿童的主要认知缺陷是什么，与拼音文字中的发现是否一致？研究者对此进行了一系列的探讨。
一系列的研究表明汉语阅读障碍儿童存在语音加工能力的缺陷，如语音意识、语音记忆等[50~53]。Ho等考察了汉语阅读障碍儿童的语音缺陷假设，被试为56个2~5年级的香港阅读障碍儿童和相应的年龄及阅读水平匹配组，结果表明同时存在读写困难的儿童在语音意识和语音记忆任务中的成绩显著差于阅读水平匹配组，仅有阅读困难的儿童语音记忆成绩显著差于阅读水平匹配组；研究者认为结果支持了汉语阅读障碍儿童语音缺陷假设[52]。此外，研究也表明汉语阅读障碍儿童可能存在快速命名技能缺陷[54,55]和视觉技能缺陷[48,56,57]。
个案研究表明汉语阅读障碍也存在不同的亚类型，栾辉、舒华等报告了一个个案J，J存在显著的语音意识缺陷，汉字识别时倾向形―义―音的通路，有更多的语义错误（如将“煎”读为“炖”）[58]。孟祥芝报告了一个个案L，L语音意识正常，汉字识别时更倾向利用形－音－义的通路，有更多的语音相关错误[54]。两个个案似乎分别类似于英语中的语音型和表层型阅读障碍儿童。不同亚类型的存在降低了认知技能组群比较的意义，而考察阅读障碍儿童的认知缺陷模式似乎有更大的意义。
Ho等人考察了香港的汉语阅读障碍儿童的认知缺陷侧面，分析表明阅读障碍儿童中一半的儿童有快速命名缺陷，是最主要的缺陷类型，仅15%的儿童有语音缺陷，超过一半的儿童在3个或更多的认知领域表现出缺陷，缺陷越多，儿童的读写成绩越差[59]。Ho等在更大的样本中进一步考察了汉语阅读障碍的亚类型[60]，聚类分析的方法确定了7个亚类型：全缺陷型，语音记忆缺陷型，正字法缺陷型，有3个亚类型以快速命名缺陷为主，伴随有正字法或视觉缺陷，最后一组为轻微缺陷型，在所有的认知领域中仅表现出轻微的缺陷；研究者认为快速命名和正字法技能的缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要缺陷模式，语音缺陷型发生率更低。吴思娜以北京地区儿童为被试考察了汉语阅读障碍儿童的亚类型[61]，所采用的测验涉及语言学层次和非语言学层次，聚类分析的方法确认了五组阅读障碍的亚类型：全缺陷型、全语言缺陷型、语素―语音―短时记忆缺陷型、语素―快速命名―短时记忆缺陷型及空间缺陷型，其中语素意识缺陷出现在几乎所有的亚类型中；研究者认为语素意识缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要缺陷模式。刘文理在一个稍小的样本中基于阅读水平匹配组考察了汉语阅读障碍儿童的亚类型[62]，结果表明汉语阅读障碍儿童的主要认知缺陷与英语国家的研究保持了较高的一致性，以语音缺陷、快速命名缺陷及两者结合的双重缺陷为主，另有少部分儿童表现出正字法技能缺陷，最后一部分儿童仅表现出轻微的认知缺陷；进一步的分析表明双重缺陷型是阅读损伤最严重的亚类型，快速命名缺陷型儿童的阅读行为与阅读水平匹配组相似，表现出阅读发展的一般延迟。
以上有关汉语阅读障碍亚类型的研究表现出一致性，几个研究中都稳定的存在着语音缺陷、快速命名缺陷及两者结合的双重或多重缺陷的亚类型，儿童的缺陷越多，阅读问题越严重，这表明汉语阅读障碍儿童的主要认知缺陷模式与拼音文字中的研究是一致的。研究中也存在不一致的方面，如语素意识缺陷问题，不同研究所采用的语素意识任务和亚类型分析参照组的差异是研究结论存在矛盾的可能原因[62]，这些问题有待进一步探讨。
综上，汉语阅读发展所需认知技能及发展性阅读障碍的主要认知缺陷与拼音文字国家的研究保持了较高的一致性。汉语阅读发展同样要求儿童有充分的学习与记忆能力，语言发展中获得的知识（语音和语义表征）足够精细，还要具备正常的视觉―正字法技能。汉语阅读障碍儿童的主要认知缺陷同样表现为语音缺陷或一般的学习能力问题（如快速命名缺陷所表明的）。这表明不同文字中阅读发展所需认知技能具有普遍性，导致阅读获得困难的认知缺陷具有一致性。此外，汉语中有少部分阅读障碍儿童表现出正字法缺陷，这可能反映了视觉空间技能的缺陷；英语中也发现有这类视空间技能缺陷导致单词识别障碍的个案[63]，只是这类缺陷的普遍性程度可能更低。
3.3 汉语、汉字属性的影响
儿童学会阅读除必须具备一定的认知潜能外，他们所面临的语言文字特性也影响到阅读的发展。汉语儿童要获得相应的阅读能力，与拼音文字国家的儿童相比，似乎要付出更多的努力。拼音文字国家，特别是在形―音对应一致的正字法中（如德语、意大利语、西班牙语等），一年级结束时儿童假词阅读的精确性都可以达到90%[64]；即使与学习形―音对应极不规则的英文的儿童相比，要获得同样数量的词汇量，汉语儿童无论在家里还是在学校里都要付出更多的时间进行阅读和书写的练习，这可能主要由于汉字系统和拼音字母系统经济性的差异所造成[65]。
拼音文字由30个左右的字母记录口语中更多的一点的音位，具有较强的产生性；而汉字由600个左右的基础构件的复杂组合来记录几千个常用语素，产生性与拼音文字相比差得多。拼音文字根据拼音字母规则（如字素―音位的对应）大多时候可以解码新遇到的单词；虽然汉字的构件与整字所记录的语素通常有联系（如声旁的语音线索及形旁的语义线索），但表现出很大的局限性，形旁与声旁相结合所提供的信息很少能精确的指示整字所记录的语素[33]。加之汉字复杂的构形大大提高了正字法表征建构的难度，所以汉字的学习或多或少都要采取机械记忆的方式逐个进行。这些特点决定了汉字识别技能的获得对于学习和记忆能力有更大的要求，更加依赖练习经验。Shu等人的分析表明汉字识别的频率效应是声旁规则效应和形旁透明效应的两倍还多[33]，表明了练习经验的重要性，即特定汉字的掌握首先依赖于儿童接触它的次数（读写经验，表现在频率效应中），汉字本身的统计冗余性（如正字法冗余、声旁语音线索及形旁语义线索）易化了正字法表征的建构和语音、语义的编码，起到重要的辅助作用。幸运的一点是，汉字构件的产生性虽然不强，与语素的联结也不密切，汉字记录的语素却有较强的产生性（构词能力强），2500个常用汉字在日常阅读材料中的覆盖率高达99%说明了这一点。这对于儿童掌握规则性差、随机性强的汉字来说是个极大的有利因素，只要有足够的阅读和书写练习，正常儿童应该都可以熟练的掌握3000个左右的常用汉字，因为这些汉字都是频率较高的字。
汉语及汉字的属性对发展性阅读障碍不同亚类型的发生率也存在影响。Wydell和Butterworth[66]报告了一个日/英双语的个案AS，AS日语阅读能力正常，英语阅读、拼写及语音加工存在较大困难，表现出阅读障碍；研究者提出了“细腻性和透明性假设”（hypothesis of granularity and transparency）对此进行了解释，认为任何文字，只要正字法―语音间的对应是1 : 1或者是透明的，无论映射的水平是音位、音节还是整字，都不会有语音型阅读障碍的高发生率，这是透明性维度；细腻性维度指任何文字，只要其最小的正字法单元表征声音是粗糙的（如音节或整词水平），也不会有语音型阅读障碍的高发生率。汉字对应音节，表征语音粗糙，被预期有语音型阅读障碍的低发生率。Ho等[60]大样本的亚类型分析证实了这一点，汉语中语音型阅读障碍所占比率更小，并非是主要的亚类型。另一方面汉语的语音结构相对简单可能影响到汉语语音型阅读障碍的发生率，语音发展的理论认为语音的心理表征从大的语音单元逐渐到小的语音单元的分段表征的过渡是语音结构类似性、冗余性的结果，单词有类似发音的邻近词越多，儿童越容易注意到共享的不变的语音单元，为了区分这些单词，心理词典中的语音词条也面临更多重构的压力，语音表征变得更精细[64,67]。汉语语音结构简单，音节、声、韵等语音单元都有充分的冗余性，由此一个预期就是汉语儿童可能更容易发展起大单元的语音意识，如音节意识、声韵意识，更少表现出语音表征的缺陷；加之汉字对应音节，表征语音粗糙（Ziegler等认为语音型阅读障碍主要由于语音表征和正字法支持了不同的尺寸单元，儿童语音表征支持更大的尺寸单元，而正字法本身支持了更小的尺寸单元[64]）。综上，一个可能的结果就是汉语中语音型阅读障碍的发生率更低。
另一方面，汉语中似乎有更多的以快速命名缺陷为主的阅读障碍儿童[60]，这可能是由于汉字记录汉语的方式决定的，即以复杂的构形记录几千个常用语素。前面分析过汉语阅读技能的获得更依赖一般的学习与记忆能力和练习经验，有加工速度缺陷的儿童一般有较差的学习和记忆的能力，学习汉字可能会面临更大的困难，特别是正字法模式的建构；相比拼音文字，这些儿童可能更易于表现出汉语阅读发展的困难。设想用汉语拼音（一种高度一致的拼音文字）代替汉字，儿童在一年级上学期甚至就可以完全熟练的掌握。
综上，由汉语的语音特点预期汉语中可能不会有语音型阅读障碍的高发生率；汉字记录汉语的方式决定了一般的学习与记忆能力的重要性，可能会导致加工速度缺陷型阅读障碍有更高的发生率。
4 总结
阅读技能的获得要求儿童具备阅读发展所需要的认知资源，这包括充足的学习和记忆能力、语音及语义表征足够精细，有正常的视觉正字法技能，这在不同的文字中具有普遍性，阅读发展影响因素跨语言的一致性的研究结论证实了这一点。研究同时表明不同文字中发展性阅读障碍的主要认知缺陷都包括语音表征缺陷或一般的学习能力问题，这一点也表现出跨语言的一致性。
此外，儿童所面临的语言文字特性也影响到阅读能力的发展，具体来说，不同文字中儿童要获得阅读技能所付出的努力可能不同，对于各种认知资源也有不同程度的要求，从而不同类型的发展性阅读障碍的表现和发生率会有所差异。汉字作为语素文字的代表，阅读技能的掌握对于一般的学习与记忆能力有更大的要求，需要花费更长的时间进行练习，汉语和汉字的属性也决定了语音型阅读障碍的发生率可能更低，而加工速度缺陷更易造成阅读困难。
有两点作额外的补充，一是有关发展性阅读障碍的亚类型，引起儿童阅读困难的主要认知缺陷包括语音缺陷或一般的学习能力问题，语音缺陷主要影响到儿童语言和阅读能力的发展，这类儿童表现出与正常儿童截然不同的阅读发展模式，是最为典型的阅读障碍；有一般的学习与记忆问题的儿童可能会表现出普遍的认知发展延迟，其影响并不特定于阅读，至于这类学习缺陷及其与加工速度关系的本质仍需进一步探讨。事实上，一些研究者并不认同阅读障碍存在截然不同的亚类型，认为语音缺陷应该是不同文字中阅读障碍的共同原因[64]。由此，汉语中典型的阅读障碍的发生率应该是更低的，如在北京的调查表明汉语阅读障碍的发生率约为2%（不考虑具体认知缺陷）[68]，此外最严重的阅读障碍儿童通常存在多重认知缺陷[59,60]。二是目前有关阅读发展影响因素的分析是在假设儿童有正常的学习环境和学习动机的基础上进行的，主要探讨了必需的认知技能和不同语言文字的影响。在发展性阅读障碍亚类型的分析中有少部分儿童没有表现出任何认知缺陷，这部分儿童的阅读延迟不排除环境和动机因素的影响。
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Liu Wenli 1,2，Liu Xiangping3
(1Institute of Psychology, the Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
(2Graduate School, the Chinese Academy of Sciences, Beijing 100039, China)
(3 School of Psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875, China)
【关键词】英语词汇 记忆 阅读 写作
随着经济全球化水平的逐步提高以及社会生活生产的信息化，使英语的作用更加明显地显现出来。较好地对英语进行掌握对于学生今后的发展有巨大积极地影响。而实现这样的目的就要在英语具体的教学、学习过程中，老师以及学生要掌握合理的教学、学习方法。为了能更快、更好的拥有这些能力，就需要在教学以及学习的过程中掌握一定的策略技能。
一、高效记忆英语词汇的应用技能
学习英语词汇的策略被语言学家划分为两个层次，即词汇认知的策略以及词汇元认知的策略。词汇认知的策略包括加强练习策略、猜测策略、词典查询策略、上下文联系策略、分类策略、以及死记硬背的策略。词汇元认知的策略则包括，自我检查策略、自我评估策略以及计划合理制定策略。经过相关研究可以发现，采用词汇元认知的策略能够使人们对自己的英语词汇学习进行有意识合理地规划。
1.词汇概念的构建。对英语词汇的熟练掌握并非是简单地读写。相关的专业杂志定义了英语词汇的各种知识类型，包含词频、联想、文体、语法形式、搭配、读音、拼写等。同时有很多专家建议，要对英语词汇有较好的掌握，需要掌握：词汇直接的含义、词汇的延伸意义、词汇运用的限制、词汇的根词、词汇的句法特点、词汇的语义特点、与该词汇有密切联系的词汇。采用这种方法可以更牢固记忆以及更透彻的理解英语词汇。
2.与读音结合进行英语词汇的记忆。英语词汇采用拼音的组合构成具有意义的文字，而字母是词汇发音的根本与基础。虽然英语发展演变的过程比较漫长，在受到众多因素的影响下，造成了表达同一个意思的英语词汇在读音与拼写方面不一致，但英语词汇的读音、拼写依然有着一定的规律。在语言学习以及使用过程中，人们对英语词汇的读音规则进行了总结。因此，在对英语词汇进行记忆、学习的过程中，将读音规则与词汇联系起来，能高效的对英语单词进行识记。
3.定期复习与集中记忆英语词汇。遗忘率是在识记词汇的过程中一个比较突出的问题。经相关研究我们可知，在对事物进行记忆的过程中有三个不同的阶段，即保储存、持续以及检索，通过分析遗忘的具体原因及一些相关的研究结论，人们在对英语词汇进行识记时，可用以下方法。
（1）首次集中记忆词汇，增强初次感知。该策略的具体做法是在对英语词汇进行首次地记忆时，要确定适当合理地词汇量。第一次识记所耗费的时间要远远多于后续记忆所耗费的时间，但对英语词汇的首次识记会给英语学习者更透、更深的印象。集中地对英语词汇进行记忆，能够使词汇学习者在识记的过程中避免其他因素所产生的不利影响，进而可以把所有的注意力用于感知英语词汇的第一印象。
（2）定期复习英语词汇。根据相关的研究，词汇的识记是一个发展的、动态的过程，对词汇更好的掌握不是一蹴而成的，而是从认知意义，到能够正确地进行使用的渐进式的过程。伴随着时间的快速流逝，对较早前进行记忆的词汇可能会比较模糊，所以要有计划地对早前记忆的英语词汇进行复习。
二、英文阅读与写作的应用技能
英文阅读与英文写作作为英文学习的最终目标，如何退写作与阅读能力进行提高受到越来越多的关注，进而得到较为广泛的研究。英文的阅读与英文的写作有着互为作用，互为提升关系。在英文阅读的过程中，会读一些在用词、语法、文章结构等方面都比较优秀的英文文章，这对英文的写作有着比较积极地影响作用。同时，英文的写作能够对英文文章结构、章句结构以及词汇使用有更加深刻的理解，从而对英文的阅读与词汇的掌握也有着较为积极的促进作用。
1.提升引文阅读能力的策略技能。对逻辑推理的能力进行培养，养成良好的阅读习惯。要能更好的对文章的结构进行分析，英语学习者就要提升英文阅读中的逻辑推理能力。在平时的英文阅读中，读者要对比较优秀的文章进行不少于两次的阅读。多次对英文文章进行阅读，不仅可以获得更为精确的信息，而且还能对文章的布局结构有更好地把握，更好地理解作者在文中所要表达的思想。
2.提升英文写作能力的策略技能。多进行英文的写作活动，并尽量多的尝试写较长的句子，进而才能更好地克服引文写作的障碍。英文文章的写作的难点在于对英文语法的正确理解及掌握。所以在英文学习的过程中，一定要在英语语法上多下工夫，对句子的结构进行认真且细致的解析。英文文章中句子的主体结构一般都比较明晰，只是装饰性的词语较多，所以学习怎样正确使用那些装饰性词语，对于提高英文的写作水平，提高文章可读性与优美性是至关重要。
总之，在进行英语学习的过程中，只有掌握正确的英语词汇牢固识记、阅读能力与写作能力快速提升的策略技能，才能在英语求学的路上少走弯路，同时还要有着坚持不懈的毅力，吃苦耐劳的精神才能实现英语的高效学习。
参考文献：
[1]谢亚琴等.英语阅读与写作的连带作用[J].天津成人高等学校联合学报，2003，04.
[2]张云清，张玲，范祖承.英语阅读能力与写作能力相关性研究[J].湖南科技学院学报，2010，01.
1.能理解阅读材料中不同的观点和态度；
2.能识别不同文体的特征；
3.能通过分析句子结构理解难句和长句；
4.能在教师的帮助下欣赏浅显的文学作品；
5.能根据学习任务的需要从电子读物或网络中获取信息并进行加工处理；
6.除教材外，加强学生的课外阅读量。
那么，作为老师我们应该怎样帮助学生提高阅读理解能力呢？
首先，在课文教学进行到这一环节，我结合语法教学，通过分析句子结构对新出现的语法现象进行详尽地说明，对英语中的一些固定句型和习惯搭配引导学生用英语进行思维，从整体上加以理解，而不仅仅是字对字的翻译。
其次，在阅读教学过程中，不仅要指导学生理解字面上的意义，还要引导学生去体会文章的内涵，理解作者从字里行间传达出的思想，从而把握作者的写作目的及对所述事物的态度。除此之外，比较不同体裁作品的特点，介绍各种修辞手法，都是阅读教学中不可缺少的内容。学生进入高年级之后，我还把教学要求从理解提高到欣赏的高度，特别是学习经典篇目和文学作品时，指出文章的精华所在，培养学生对英语文学作品的鉴赏能力。
第三，朗读是提高阅读能力的有效方法之一。通过朗读，进一步加深对所读材料的理解和记忆，达到自我欣赏和感染他人的境界。这样可以提高他们的表达能力，增强英语语感，有利于培养学习英语的兴趣。对于特殊优美的文段或经典的语句，我要求学生背诵，让他们达到铭记在心，出口成章的境界。
第四，仅仅精读课文远远不能达到提高阅读能力的目的，所以课外阅读来加强泛读的量。老师要注重对学生的课外阅读进行指导，帮助学生选择适合他们英语程度又有趣味的阅读材料，使他们看得明白，读得有趣。
总之，英语阅读能力的提高是一个长期的，循序渐进的过程，不可能一蹴而就。当然，还应该教授学生一些做英语阅读题时的一些方法。每种类型的题目都有相应的解题技巧，掌握了这些技巧对学生做阅读理解题有着事半功倍的效果，现总结如下：
1.主旨题
文章主旨一般出现在文首、文中、文尾，如果没有明确主旨，需要根据全文总结。解答主旨时，不管它出现在文章的什么位置，都作为最后一道题去做，因为做完其他题以后会对主旨的理解有帮助。另外，着重理解首末段，首末句；首段出现疑问句时，对该问题的解答就是文章主旨。
2.作者观点和态度题
作者观点一般与文章主旨相关联，作者对某一事物的看法，要么支持，要么反对，带中立色彩的词最不可能是正确答案。做这种题时不要把自己的态度揉入其中，要区分开作者的态度和作者引用的别人的态度。当作者的态度没有明确提出时，要学会根据作者使用词语的褒贬性去判断作者的态度。
3.词义/句义题
这类题一般考查超纲词义的含义的推断、熟词生义或是在特定场合的意思解答这类题时，可根据上下文进行推理猜测，或根据特定的场合判断推理。猜测词义时可通过因果关系；通过同义词和反义词的关系猜词；通过构词法猜词。学生在阅读文章时难免会遇到一些不熟悉的词。有些学生就会查阅字典，这种习惯对阅读很不利，既减慢了阅读速度，又打破了文章的连贯性。因此高中学生要学会猜词义。
4.推理引申题
推理引申题一般会出现以下干扰项：只是原文的简单复述，而非推断出来的结论，把直接表达当作间接推理：看似从原文推断出来的结论，然而实际上与原文不符，如因果倒置，手段变目的等；根据考生已有的常识是正确的，但是却不是基于文章，一切以文章为准，然而正确选项必须符合以下特点：不是文中明确说明的内容，没有引申推理就不是正确选项，正确选项大多含义深刻，不是常识选项。
5.事实细节题
事实细节题一般可以在文章中直接或间接找到答案，但是不可能与阅读材料一模一样，而是用不同的词语或句型表达相同的意思体现中心思想，一般会出现以下干扰选项：部分正确，部分错误；是原文信息，但是不是题目要求的内容；符合常识，但不是文章内容；与原句的内容极为相似，只是在程度上有些变动。解答事实细节题时需要注意主旨与细节是相辅相成的，确定了主题，才能深刻理解材料的作用。同样，对具体细节有较为全面的理解，就能更好地判明主题。
最后，在平时做题的时候应该要学生形成某种程度上的条件反射，就是看到某种类型的题目，脑子中会有相应的解题方法和技巧，达到最终突破阅读瓶颈的问题。当然，这些技巧只是辅助作用，最后还要靠学生平时多读，多总结阅读中出现的单词、词组，并通过及时复习和多次阅读进行巩固。阅读是个漫长的过程，只有愿意付出的人，最终才能登上阅读的天堂，让阅读不仅成为一种学习英语的手段，增长知识的方法，更重要的是让阅读成为一种享受。
一、充满哲理思辨：阅读技能培养新设计
在阅读认知过程中，要进行文字辨认、词义理解、句子加工、篇章分析等各种技能活动。阅读技能的培养途径、方法和手段，需要用哲学的眼光来审视，才能改变阅读教学中常常把繁琐的分析和机械的训练误认为技能培养的状况。洪编教材，针对语文阅读教学缺少整体阅读思想的指导、阅读教学效率低下的痼疾，采用“单元合成，整体训练”的编写体系，在整合优化教学内容的同时，构建了阅读技能的培养体系。
1.在语文技能协调发展中优化阅读技能的培养
洪编教材改变过去诸多教材以单一内容为主线的编选体系，洪宗礼把它概括为“一本书，一串珠，一条线”。“一本书”是说把听、说、读、写有机地综合在一起，形成一个整体结构的教学体系。“一串珠”表示教材每个单元像珠子一样，都是听说读写思的“集成块”。“一条线”是说单元相互连贯，教材是听说读写思训练的多股交织的“集合体”。在整套教材、单册课本、教学单元乃至单篇课文中，都能将读、写、说、综合实践以及有关知识巧妙地融为一体，用阅读来带动写作、口语交际和语文实践等活动，同时又以写促读、以说促读，优化阅读技能的培养。
2.在教材结构元素中突出阅读技能的培养
洪编教材结构包含范文系统、知识系统、助读系统和作业系统等四个系统。其范文系统多用主题合成单元，如“之歌”、“至爱亲情”、“金色年华”、“民俗风情”等，有助于学生对同类题材作品的理解、体验和感悟，对朗读、诵读和速读等阅读技能的培养不无益处。知识系统融入单元前的导读、课文后的探究练习、专题学习及附录当中，知识的积累引导阅读、促进阅读，促进阅读技能的训练。助读系统，课文的注脚、富有启发性的读中评注、九年级上下两册中十一个单元的“学会读书”系列所介绍的读书技法和策略，对阅读技能培养有着直接的帮助。作业系统，整套教材每篇课文的作业，都有阅读技能训练的因素，很多阅读技能训练还明确了训练方法和要求。
3.在教学关系的辩证处理中促进阅读技能的培养
洪编教材试图对语文教学作全方位、多侧面的研究，对语文教学中的诸多矛盾关系作辩证分析。例如：教材阅读技能的培养，在单元编排中都有分与合的问题。从分的角度看，单元内的讲读、扶读、自读，构成了一个从“教”到“不用教”的上升螺旋。从合的角度看，每个单元螺旋都是一个多种阅读技能的“集成块”。再如：从度与量的把握来看阅读技能的培养，教学内容和技能训练必须适合青少年的认知规律、年龄特征和思维状况，不能脱离学生实际需要和可能。教育学家凯洛夫提出量力性原则，赞可夫提出高难度的原则。单元内精读、略读、诵读三类课文的选择难度递减，既注意量力，又注意难度，能够让学生达到“最近发展区”，使学生通过阅读技能的提升逐步摆脱对教师的依赖，促进阅读技能的培养。
二、观照阅读方略：阅读技能培养新范例
阅读技能是阅读方法论的重要内容，可分为普通阅读技能和专业阅读技能。普通阅读技能适用于各种阅读材料，它包括基本的阅读技能精读和评读、常用的阅读技能略读和浏览、高效的阅读技能默读和速读、突破性的阅读技能问读和查读等等。培养普通阅读技能通常采取筛选信息、概括信息、猜测阅读、比较阅读、对话阅读、整体阅读等策略。洪编教材中普通阅读技能培养有着清晰的思路，共设计了阅读和写作的基本技能训练35个点，解决了阅读训练序列问题。
1.教材的知识系统提示阅读技能的养成方法
洪编教材在七、八年级作业练习中分散介绍阅读要求、强化阅读技能训练的基础上，集中安排十一个单元，突出阅读学知识介绍和阅读技能训练，成为“学会阅读”系列单元，作为九年级学习的重要内容。九年级下册五个单元“学会阅读”系列较详细地介绍了普通阅读技能培养方法。从信息获取方式角度看，有默读、略读、精读、速读等方法；从信息反馈策略角度看，有质疑阅读、感悟阅读等方法，既有显示思维流向的“发问”，又有反映语言再现能力的“复述”；从信息处理形式角度看，有圈点、批注、提要、撰写心得等多种方法；从信息储存途径角度看，有熟读成诵和摘记卡片等形式。
2.教材的范文系统引导阅读技能的培养路径
范文系统循环编选教读、扶读、自读课文，精选和编配一定数量的扶读课文，作为阅读学习过程中由教读到自读的中介，助以读中提示，为教读的“举一”过渡到自读的“反三”架设桥梁，这是苏教版初中语文教材的一大特色。洪编教材“单元合成”在扶读课文编排上注意选文的特殊要求，其内容比教读课文略浅，但又比自读课文稍深；语言表达形式上与教读课文和自读课文有明显的类似处。扶读课文的读中提示多采用评点式和鉴赏式，把课文的重点内容、语言知识、篇章结构等分析过程都展示给学生。教师引导学生自觉地借助扶读课文的助读系统，根据读中提示“寻文觅路”，从接受教师的启发逐步过渡到独立的自主阅读。
3.从阅读的质和量上保证阅读技能的目标达成
洪编教材除介绍“走进图书馆”、“网上阅读交流”、语文实践活动等课外阅读学习方式外，还重点安排了“名著推荐与阅读”。名著荐读将整本书的阅读引入课堂，打破历来课堂上读单篇文章的惯例，扩大了语文学习资源，逐步培养学生阅读整本书的能力。洪宗礼主编的《语文读本》倡导“高级阅读”，即阅读文本所反映的水平要高于阅读者的水平，因为学生阅读文本所反映的生活水平如果同他们现实的生存状况基本接近，从某种意义上看，只是一种“同级阅读”。从阅读技能训练角度看，则近乎机械的重复训练。《语文读本》内容，有的与课文内容相联系，有的与课文某些写作方法有共同点，有的选用课文作者的其他文章，其目的是引导学生将课内阅读和课外阅读联系起来，用课外阅读加深和补充课内的阅读。
三、呈现人文色彩：阅读技能培养新蓝本
语文是工具性和人文性的统一。语文阅读不仅要具备普通阅读技能，还要有符合语文学科特点的、能够体验文本情感的专业阅读技能，如朗读与诵读、悟读与赏读、用读与写读等等。语文的特殊性决定了要有适用于专业阅读技能的培养策略，如感知积累以培养语感的阅读策略、唤情融情以体验情感的阅读策略、引发审美以欣赏意境的阅读策略等等。洪编教材课文的助读提示、作业的阅读要求、单元后的诵读欣赏、专题中的阅读训练、语文阅读实践活动以及“学会阅读”系列，既注意技能训练材料的人文性，又重视阅读技能培养的可操作性，为学生语文阅读技能培养指引了一条富有人文色彩的绿色通道。
1.用教材助读系统指导语文阅读技能的培养
洪编教材每个单元前都有助读内容，多数课文还有读中提示，为阅读技能的培养提供了明确到位的有针对性的指导。如九年级上册第一单元“学会读书”告诉我们这个单元的四篇课文要“吟哦讽诵而后得之”。吟哦讽诵，就是要放声读，读得正确、流畅，读出文章味道，培养良好的语感。再如七年级下册课文《月迹》、八年级上册课文《苏州园林》、九年级下册课文《出师表》等，都加注了读中提示，便于学生阅读过程中进行信息反馈。教材还专门设计一个单元――九年级上册自由读写单元，让学生仿照“读中提示”范例，自己编写“读中提示”，训练对读物进行圈点批注的阅读技能。
2.用教材作业系统明确语文阅读技能的训练要求
洪编教材的作业练习形成了有利于指导学生学习的综合训练序列。练习中对阅读技能的要求很清楚，便于学生明确训练目标。初中六册语文课本共有35个单元，每个单元后面都编配了诵读欣赏内容，有33个单元的课文后面安排了练习；课文156篇，其中有146课安排了练习。在146课的练习中，共有练习题569题，其中除去阅读思考、理解课文内容的题目外，有阅读技能要求的题目共有122道，这当中要求朗读的有29题，要求诵读的有17题，要求背诵的有45题，要求速读的有2题。这些题目中，几乎涉及了各种阅读技能的练习。其中积累性背诵的段篇已超过50，如果加上每个单元后的诵读欣赏内容，背诵篇目不低于《语文课程标准》要求。朗读、诵读等训练有助于学生感语、品味、鉴赏能力的培养，在积淀语感过程中体验人文情怀。
3.用语文专题和实践活动培养语文阅读技能
洪编教材中编排语文专题共10个、语文实践活动12次、综合学习与探究11次。专题学最后一个是初中语文学习情况调查，其他都是用阅读来拓宽学生知识面，养成获取信息的阅读技能内容。专题学习分阅读参考、思索质疑、讨论研究三个栏目，如七年级上册的专题《狼》。这一专题设计好就好在把读、写、听、说、思糅合在一起，把“读”放在第一位。了解认识“狼”靠文章选读；比较分析“狼”要拓展阅读；评点欣赏“狼”的形象则离不开搜索阅读。有关“狼”信息的获取过程实际上就是阅读技能训练和阅读策略运用的过程。这里不但要阅读教材，还要查阅相关的工具书和参考资料，浏览网络信息；不但有精读、默读、略读、速读、疑读、查读的练习，还有悟读、赏读、用读、写读等等的练习。这是语文阅读技能的综合应用。
七年级、八年级的语文实践安排，近一半活动与阅读技能是直接相关的。如“走进图书馆”、“网上读写与交流”离不开阅读技能的应用，而“赛诗会”等活动则是语文阅读技能展示和提升的大好机会。九年级的综合学习与探究强调语文知识和能力的综合运用，如主动搜集信息去发现问题和探索问题，积极地为解决问题去整理资料，占有课内外材料形成自己的观点。所以说，综合学习与探究是阅读技能形成、应用和提升的重要演练场。
四、关注文体特征：阅读技能培养新尝试
文体是文字作品反映客观事物和表达思想感情的具体样式。正确解读文本的方法需要注意文体特征的规定性，需要随文体的不同来选择阅读方法、调整阅读策略。洪编教材有关文体常识分散于读中提示、课后作文练习以及综合学习与探究中，应用文示例等内容安排在附录里，这与语文出版社出版的初中语文教材不同。“语文版”国标本按文体组织单元，进行各类文体的阅读技巧训练。从整套洪编教材看，文体意识主要是通过以写促读、读中评注来培养的，教材对文体阅读技能培养作了有益尝试。
1.洪编教材不同文体课文的编配及分布
从单元编排体例上看，七、八年级大多用主题来统帅课文合成单元，九年级则以阅读技法为主合成单元，单元内的文体意识不很明显。但从整套教材的阅读技能培养看，文体意识还是有所体现的，同类文体的阅读技能相对集中地训练，写实作品在前三个学期侧重记叙文、说明文，后三个学期侧重议论文；文学作品选文占66%，七、八年级侧重散文、诗歌，九年级加强了小说、增加了戏剧。
2.用诵读欣赏和课文评注加强文学作品的阅读
“诵读欣赏”是洪编教材单元合成中的固定部分。全套教材35个单元，有35次诵读欣赏，有利于诵读习惯的养成，也有利于这种阅读技能持之以恒的训练。诵读欣赏的内容有97段（首），包括散文、诗歌、小说、戏剧独白、对联、警语等等，其中古诗词有38首。这些不同文学体裁作品的诵读，有助于学生在诵读中感知不同文体的差异。
课文评注，可以引领学生进行注读。整套教材的示范注读，每册两课，共有12课，对经典散文、短篇小说和诗歌标注读中提示。这不仅有助于学生阅读理解，还示范说明不同文体阅读技巧，从而帮助培养阅读技能。如对朱自清《春》、《绿》、《背景》的评注，对写景散文、写人散文的叙写顺序、层次和表达意图、表达方法、表达技巧和表达效果都作了提示。再如对鲁迅作品《孔乙己》和《故乡》的评注，扣住小说的特点，抓住细节对人物的肖像刻画、心理描写、动作和语言的叙述进行了分析，对小说中情节的深刻含义以及环境描写所预示的变化也作了提示。教材对贺敬之和徐志摩的现代诗歌的评注，也紧扣文体特征，对诗歌《回延安》和《再别康桥》当中词语的锤炼、诗句的节奏、情感的表达、想象的再现、意象的概括、修辞的手法等等都作了赏析。
3.用以写促读的方法增强语文阅读中的文体意识
洪编教材中没有把文体知识单独排列出来，而是融入单元合成的“写作”或综合学习与探究，七、八年级教材中的“写作”把记叙文、说明文等文体的写作注意点分在多个单元中以系列的形式介绍出来。九年级下册课本第一个综合学习与探究谈及戏剧剧本的写作，比较全面地探究剧本写作的注意点。写作技能的训练，也是文体阅读技能的训练。
阅读技能培养目标应该有利于学生语文素养的提高和创造潜能的开发。洪编教材对阅读技能的评价思想体现在九年级下册中的专题“我心中的语文”里。编者提示学生按照七至九年级语文学习的目标要求，对语文基本技能进行分项评价，作自我检测评估，共列出22条分三个等级来衡量，其中涉及到阅读评价的有10条。这10条大致是从课外阅读总量、阅读情感态度、阅读兴趣习惯、阅读技能养成四个方面评价阅读，这个评价标准有利于构建一个比较完整的阅读技能培养体系。
参考文献
[1] 马笑霞.阅读教学心理学.石家庄：河北教育出版社，1997．
[2] 徐宗文，任范洪.洪宗礼初中语文教材研究荟萃.南京：江苏教育出版社，1997．
[3] 方韬.从结构思想看“单元合成”型语文教材的理论基础.江苏教育研究，1990（1）．
