时间：2022-06-19 19:16:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学意识形态工作计划，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、以思想政治建设引领防震减灾工作
（一）把学习宣传贯彻党的精神、新时代中国特色社会主义思想和关于“防灾减灾救灾”的重要论述作为重要政治任务。
（二）强化干部职工意识形态工作，进一步加强对干部职工
意识形态工作的教育培训，教育引导全局干部职工牢固树立“震情第一”意识，时刻自己是地震人和身负百姓地震安全的使命。
（三）讲政治，听指挥，主动融入县委县政府各年度工作部署；筹资出力，完成所包乡村“两联一进”群众工作、“三域一居”环境整治和脱贫攻坚联乡包村各年度工作任务；协助省地震局工作组，完成地震灾害风险调研工作；配合州政府工作组，完成县建设工程地震安全监管专项督查工作。
二、常态化推进地震监测预报及震情跟踪工作
（一）加强震情值班制度，提高地震预报水平。加强震情值班制度，制定年度工作计划，落实专人负责，加强重要宏观异常前兆观测点的保护工作，定时与地震台及周边县地震系，做好地震信息交流，积极捕捉宏微观信息。及时上报震情信息，认真填写周、月、季、半年、年度地震分析预报表。
（二）加强震情跟踪工作。一是调整宏观异常观测点；二是加强震情值班制度，与地震台保持业务联系，利用他们的监测手段来加强震情监视和震情跟踪工作；三是加强对防震减灾综合信息服务系统平台的运用和管理，依靠综合信息服务平台实行资源共享；四是保护地震监测设施设备,切实做好我县境内强震台、地震烈度仪、多分量（AETA）实验站监测系统的运维管理。
三、夯实地震灾害预防基础工作
（一）积极推进“三网一员”建设工作。为建立建全地震宏观监测、灾情速报和科普宣传网，完善乡镇防震减灾助理员的配置，形成“横向到边、纵向到底”的群测群防网络，充分发挥“三网一员”在防震减灾工作中的作用，动员群众积极参与防震减灾事业，为我县地震预测预警提供及时可靠的前兆信息。
（二）以开展“防灾减灾日”活动周专题科普宣传为契机，做实防震减灾科普宣传。联合县应急管理局等多部门，在城关小学（全县人口最密集的学校）组织开展以“提升基层应急能力，筑牢防灾减灾救灾的人民防线”的地震应急避险、消防救援、洪灾避险疏散多科目应急演练。面向乡镇、学校、卫生院发放《地震知识100问》、《民居抗震设防知识读本》、《防震减灾宣传挂历》等，五年累计达18127本（份、套），每年都在古城内十字路口联合县应急管理局等部门开展防震减灾社会宣传活动，保障防震减灾科普宣传“七进”活动常态化开展。
（三）狠抓工程抗震设防管理及农居抗震设防指导工作。加强抗震设防的管理工作，定期检查落实抗震设防工作落实情况，将抗震设防要求管理纳入基本建设管理程序，加强对重大建设项目和重点工程监控管理力度，全面了解全县工程项目的建设情况，督促工程业主加强抗震设防审批工作,五年共办理工程建设项目抗震设防备案审查37件。《县城乡居民住宅地震保险方案》出台，在全县逐步推开。
（四）防震减灾项目建设快速推进。防震减灾“十三.五”规划全面实施。1:1万城市活断层普查、勘查项目完成2019年度、2020年度目标任务；国家地震烈度速报与预警子项目基准台建设，完成上八寨地震台、岷江地震台、川主寺牧场地震台建设任务；县防震减灾综合能力提升项目建设挂网招标；毛尔盖克藏村二组、三组断层气二氧化碳观测点建成运营；地震烈度速报与预警信息服务终端完成中学、城关小学、白羊小河九年一贯制学校和县防震减灾局局部布设安装；黄龙乡三舍驿GNSS监测站建设竣工；多分量（AETA）地震前兆观测实验站落户我县岷江乡、地震台和九黄机场。
四、集思广益，励精图治，工作成绩斐然
五年里，我们集思广益，克服人员少，经费短缺，缺乏专业技术人才等困难，除开展常规的防震减灾三大体系工作外，期间还接受了行政机构改革，部分行政权力得以有序转递，开展了行政权力清理，保留了行政许可1项，行政处罚4项，行政强制2项，行政检查3项，行政奖励1项，其他行权3项。我们励精图治，紧盯目标任务不放松，统筹县委县政府中心工作，竭力做实国家局、省、州局交办的相关工作。2017年，“8.8”九寨沟7.0级地震应急处置得到国家局专家领导和省局专家领导的高度认可，被州局评为地震应急处置先进单位，并被通知到九寨沟省抗震救灾指挥部接受副指挥长的口头表杨，还得到省地震局雷建成副局长的实物（应急救援装备）奖励。五年来的工作，在全州防震减灾年度综合考核中获得二等奖，单项考核抗震设防管理、地震科普宣传、法治机关创建、地震应急演练、地震烈度速
报与预警工程项目推进、地震应急处置等获先进单位7次，获优秀奖6次。
五、2021年工作计划
2021年，将认真贯彻落实关于防灾减灾工作重要论述和工作部署，坚持“以预防为主，防抗救相结合”的工作方针，全面提升综合防灾能力，为人民生命财产安全提供坚实的地震安全保障，重点要做实以下工作。
（一）继续深入贯彻落实省、州防震减灾局长会议精神，努力实现县委、县政府提出的保证目标任务。
（二）积极稳妥推进防震减灾“十四五”规划实施；
（三）做实做细防震减灾科普宣传；
（四）严格地震监测预报、震情跟踪和信息报送；
（五）做实强震台、多分量（AETA）地震前兆观测实验站、地震短临观测台、局内部防震减灾综合数值平台等的运维工作；
论文摘要：高师小学教育专业必须根据社会发展、基础教育课程改革的实际和小学教育的特殊性，积极构建完善、系统的小学教师职业技能训练的内容体系。该体系应包括:听说技能、文字与图形表达技能、教学工作技能、班主任工作技能、以艺体活动为主体的美育技能、现代教育技术与信息技术应用技能、课程研发技能、教育反思技能、教育研究技能及学科专业技能等10项。
一、构建高师小学教育专业教师职业技能训练内容体系的依据
(一)小学教育的特殊性
小学教育的特殊性对小学教师的职业技能提出了不同于中学教师、大学教师的特殊要求，因此，高师院校在构建小学教师职业技能训练的内容体系时必须针对小学教育的特殊性。
1.小学教育的基础性、启蒙性、全面性等特点对小学教师的职业技能提出了全面要求。小学教育是国民教育的基础，是人口素质形成的奠基工程。虽然小学教育在知识传授上是最基本的，但却是培养学生学习习惯、行为习惯的关键阶段。与此同时，小学阶段还是学生身体迅速发展、形成基本的人生态度、塑造健全人格的重要时期。因此，小学教育的重点难点不在于要传授多么精深的学科专业知识，而是要奠定学生今后全面发展的基础，培养良好的学习习惯、生活习惯、道德行为习惯等让其一生受益的好习惯。要达到这样的目的，小学教师的职业技能必须全面，即既要有较强的教师基本功技能、艺体活动技能，又要有较强的教师智力技能，以便针对学生的实际情况进行课程研发、教育反思和研究，培养学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及各种良好的个性品质。
2.小学生的心理特点对小学教师的职业技能提出了专门要求。小学生的认知水平在系统教育的影响下有了较大的发展:感知觉已逐渐完善，观察的精确性、目的性、顺序性、概括力等随受教育的影响逐渐提升;从以机械识记为主逐渐发展到以意义识记为主，从以具体形象识记为主发展到抽象记忆能力增长;小学生己经能够比较熟练地掌握和运用口头言语，在教师的影响下，学会了写字、阅读和写作。小学生的思维发展趋势是从具体形象思维逐渐过渡到以抽象逻辑思维为主。小学生这些独有的认知特点要求小学教师要具备观察及了解儿童的技能、善于与儿童沟通进行个别教育的技能、针对儿童的认知特点进行教学设计的技能、艺体活动技能等。
此外，小学生正处于社会性发展的重要时期。在与教师和同学的相处中，小学生逐渐学习到与人相处、合作及竞争的一些基本技能技巧。同时，其自我概念开始形成，如果小学生长期得不到教师及同伴的肯定，将会产生自卑情绪。因此，小学教师不仅要具备善于协调及组织管理学生、进行集体教育的技能，还要具备着眼于小学生的成长正确运用发展性评价的技能、初步心理咨询技能等。正因为小学生独特的心理特点，所以小学教师的职业技能具有不同于中学教师、大学教师的专门要求。
(二)社会发展和基拙教育课程改革的实际
1.社会的快速发展变革对小学教师的职业技能提出了现实要求。改革开放以来，我国社会发生了翻天覆地的变化。不仅经济发展速度惊人、物质生活得到极大的满足和提高，而月_人们的思维模式、价值观念等意识形态也发生着深刻的变化。全球化浪潮的冲击、人文精神的构建一与审视、终身学习成为必然、小学生个性发展得到高度重视等，这些成为我们不得不认真思考的问题。与此同时，由于我国社会的快速变革，近年来在小学生中相继出现了留守儿童、社会不利家庭儿童、单亲家庭儿童、城市独生子女等值得我们关注的特殊群体，这一切要求我们在构建小学教师职业技能训练的内容体系时，必须要重视教育反思、教育研究、与家长沟通并帮助家长实施家庭教育、对小学生实施心理辅导等教师智力技能，以满足时代对小学教师职业技能提出的现实要求。
2.教师专业发展对小学教师的职业技能提出了迫切要求。进人20世纪80年代以来，世界各国兴起了“教师专业化运动”，希望藉此提高教师整体素质，提升教师的专业水平。从国际教师教育的发展趋势来看，教师的专业化程度将会越来越高。但遗憾的是，我国目前基础教育阶段教师的专业化水平还很低，其中尤以小学教师为甚。不少人认为小学教师不需要很高的学术水平、研究能力，只要有一定学科知识都可以成为小学教师。其实，这种误解从另一个侧面也反映出我国小学教师专业化程度低，小学教育专业性不强。小学教师的职业技能是衡量小学教师专业水平的重要标志之一，是小学教师终身专业发展的重要有机组成部分。因此，我们在构建小学教师职业技能训练的内容体系时，必须要重视小学教师职业技能不同于中学教师、大学教师及其他专业人才的独特性，增强小学教师的不可替代性，为小学教师的终身专业发展提供持续的动力，以满足教师专业发展对小学教师职业技能提出的迫切要求。
3.基础教育课程改革对小学教师的职业技能提出了直接要求。目前我国正在实施的第八次基础教育课程改革在课程理念、课程标准、课程结构、课程评价等方面都与以前有很大的不同，这对小学教师的职业技能提出了全新的要求。基础教育课程改革改变了过于注重知识传授，而重视情感、态度、价值观的养成;改变了过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，而重视综合课程的设置;改变了课程内容过于注重书本知识的现状，而重视课程内容与小学生生活以及现代社会和科技发展的联系;改变了课程实施过于强调接受学习的现状，而重视小学生主动参与和探究能力的培养;改变了课程评价过分强调甄别与选拔，而重视评价促进学生发展的作用;改变了课程管理过于集中的状况，而重视地方课程、学校课程的建设等。这些对小学教师的教育技术与信息技术运用、课程研发、教育反思、教育研究等技能提出了直接要求。
小学教育是一个规模宏大的系统工程。因此，构建小学教师职业技能训练的内容体系时，必须认识到该体系是一个有机结合的综合体，因而，要加强自身各种技能之间的融会贯通，全面提高小学教师的职业技能水平。
二、高师小学教育专业教师职业技能训练的内容体系
(一)听说技能
这是小学教师的基本功技能，是小学教师形成沟通协调能力的基础。听的技能主要指善于倾听小学生说话，引导其说话要逐渐增强逻辑性、条理性、突出主要观点的听力思维技能。说的技能主要包括:会讲标准、清晰、流利的普通话;用词准确、层次清楚，重点突出;音量、语速、声调等方面要符合语境和表达内容的要求，讲究抑扬顿挫;说话要生动形象、有感染力，同时注意结合语境恰当地应用体态语言。
(二)文字与图形表达技能
“写一手好字”“画一手漂亮的简笔画”都直接关系到教育教学的效果和教师职业威信的树立，这主要包括常用规范汉字掌握水平、“三笔字”书写水平、常用文体(如工作计划、工作总结、各类信函等)写作和简笔画技能等四个方面的内容。
(三)教学工作技能
教师的教学工作技能是教师职业技能的核心，主要包括:第一，教学的设计技能，主要表现在根据课程标准对教材的分析、针对学生实际对教学策略的选择、教具、学具、多媒体课件的设计和制作、教案编写等方面;第二，课堂教学的组织技能，主要表现在导人、讲解、提问、课堂组织、交往互动、创设情境、板书、结束等方面;第三，作业的设计与批改技能，主要表现在针对学生实际设计个性化、开放性的课外作业并认真批改;第四，教学结果的考核技能，主要表现在能根据考核目的编制不同难度、区分度的试题以及采用不同的测试方式，以获得学生真实学习情况的技能。
(四)班主任工作技能
班主任工作技能是教师职业技能的重要组成部分，掌握班主任工作技能是成为合格小学教师的必备条件。主要包括:第一，组建班集体的技能，主要表现在制订班级工作计划、确立班级奋斗目标、培养和使用学生干部、班风建设等方面;第二，个体教育技能，主要表现在观察学生、与学生谈话、建立学生个人档案、初步心理咨询与心理健康辅导、对小学生实施发展性评价等;第只，班队活动设计与组织技能，主要表现在根据班级特点和学校要求设计出符合学生身心发展特点的主题活动方案，组织班队主题活动;第四，与学生、学生家长、任课教师沟通的技能，主要表现在善于和学生交往、帮助家长实施家庭教育，组织家访和家长会、帮助学生和任课教师之间的相互了解，帮助任课教师解决问题等;第五，教育实践中偶发事件的处理技能。
(五)以艺体活动为主体的美育技能
这是小学儿童的特点对小学教师职业技能提出的要求。小学儿童处于2-12岁这一艺术潜能发展的黄金时期，同时，儿童知觉过程的整体性、直觉性、记忆的具体形象性、思维想象的独特性、情感的易感染性和弥散性等心理特点都使得他们特别喜欢艺术活动。对小学儿童实施艺术教育有利于儿童完整人格的养成、全脑功能的开发。主要包括:音乐、美术、文学等艺术的表现技能、鉴赏技能等，鼓励儿童表现美、创造美，进而引导儿童健康、和谐发展的技能。
(六)现代教育技术与信息技术应用技能
这是现代科技发展和小学儿童的特点对小学教师职业技能提出的不容忽视的要求。小学教师必须能够熟练运用现代教育技术与信息技术，主要包括:PPT,Flash等软件的使用及制作、音像采辑、信息搜索及网上资源的下载、多媒体综合运用等技能。
(七)课程研发技能
这是基础教育课程改革对小学教师职业技能提出的新要求，也是小学教师体现其专业化水平的重要标志之一。基础教育课程改革将传统的课外活动深化为包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术、信息技术教育五个方面内容的综合实践活动课程，它注重学生的创新精神、实践能力、社会责往感以及各种良好个性品质的培养。另外，还要求开设能够满足学生兴趣和需要的、结合学校传统和优势的、与当地经济、社会发展密切相关的校本课程。这两类课程的开设需要小学教师具有开发校内外的各种课程资源、选择课程内容、制定课程方案、组织课程实施、评价和总结的技能。
(八)教育反思技能
良好的教育反思技能是教师专业自主发展的源泉，是促进教师终身学习的动力，能有效提高教师的专业化水平。主要包括教育理念和教育行为两方面的反思，具体指:教育设计、课堂教学过程、教学效果、学生群体行为、教育现象、教育改革的反思等。
(九)教育研究技能
教育研究能力是现代教师职业技能的必要组成部分。近年来，小学开展教育科研的积极性明显增强，一些有条件的小学纷纷设立教育研究室，专门开展教育科研。能够结合小学教育实践开展教育研究是体现小学教师专业化水平的重要表现。其主要包括:教育教学研究课题的选择、研究计划的制订、研究方法的运用、研究资料的统计和分析、研究论文的撰写等。
(十)学科专业技能
关键词：新基础教育；理论者；深度介入；校际合作
中图分类号：G40
引言
有学者指出，在过去的二十年多中，当代学术研究正在经历一场实践转向［1］。反映在教育学研究中就是近年来回归实践、回归生活世界等思潮的兴起，不过从实际情形来看，这些实践、生活世界的词汇表达更多还是抽象化的理论概念，与真正活生生的中小学学校生活相去甚远，说的比做的多、走近比走进的多。但是，毕竟大势所趋，当前一部分高校教育理论研究者正在努力主动深度介入到中小学教育实践中去，“在教育之中研究教育”、“在研究之中变革教育”已渐成形［2］。这种介入不满足于解释、描述教育现象、教育问题，更通过与实践者的深度合作共同开展教育实践变革与研究，将对研究实践与变革实践合而为一，促进教育理论与教育实践的双向建构式的转型［3］。本文并不探究这种深度介入“为何”［4］、“何为”与“如何”［5］，而是思考在高校教育理论专业人员与众多中小学开展协作研究过程中［6］形成的协作关系形态。当然，在国外已有对于院校协作模式的许多阐述。如图什纳（Naida C. Tushnet）在对三十几个不同的院校协作项目比较后根据两类组织间的关系水平区分出初级伙伴／有限关系（primary partner/limited partnership）、协作伙伴（coalition partnership）、合作伙伴（collaborative partnerships）［7］；巴内特（Bruce G. Barnett）也曾提出类似的划分：交易模式（vendor model）、合作模式（collaborative model）、共生模式（symbiotic partnership model）、“副产品”模式（spin-off model）［8］；拉维（Ruth Ravid）及哈德勒（Marianne G. Handler）则提出教师专业发展学校模式（the PDS model）、商谈模式（the consultation model）、一对一模式（one-to-one collaboration model）、伞形模式（the umbrella model）［9］等等。在中国，香港、台湾、大陆、澳门两岸四地近年来院校协作也有进展，形成了多样化的关系形态，如“U－A－S”(University-Administration-School)、“U－D－S”(University-District-School)、“U－A－T－S（University-Administration-Teaching and research institution-School）”、“U－N－S（University-Non-governmental organization-School）”等等［10］。还有学者曾探讨区域层面推进学校变革的大学与地方院校之间的项目合作、大学与中小学之间的协议合作和中小学校之间行政导向与科研导向的合作三种类型［11］等等。总体上看，上述关系形态在合作内容与方式、时间与效果等方面存在诸多差异，共性则在于都是一所高校与一所中学或小学间的单数型一对一关系。与此不同，“新基础教育”研究在理论者与众多中小学多年合作的过程中，形成高校与不同区域不同层次中小学间的多种形式的复数型校际合作关系。对这一经验的探讨相信会丰富当前的院校协作认识。
一、以理论者的深度介入为纽带开展的校际合作
古得莱德（John I. Goodlad）先生曾指出，由于中小学在组织性质与结构上的同质性，不管相互间在规模、生源、资源上存在多大差异，彼此间的交流都不可能打破共有的惰性［12］。而根据我们的经验，这种状况将会因为理论者这一异质因素的深度介入而发生根本转变。
“新基础教育”研究中理论者除了有计划地深度介入每所学校促进其努力实现整体转型性变革并在变革中创造新经验和形成个性外，还十分注重搭建平台促进校际间的交流，以使相关经验、创造得以在不同学校扩展，并对一些共同问题共同寻找解决策略。所以，合作的诸多学校“体”虽不同，但其“魂”却是共同的，即都体现出“新基础教育”的理念、理论、研究精神及文化。这种状态由市场和市场驱动的校际合作的差异是明显的［13］。大致而言，由高校理论者搭建的校际合作平台有以下几种：
第一，积极促进学校不同层次领导、骨干教师间的校际经验交流。如定期初召开由各校校长及相关领导共同参加的工作策划会、不定期召开的座谈会、沙龙等。以工作策划会为例，会上一般先由理论者详细阐述推进变革的基本思想、策略、方案及要求等，并征求大家意见。然后，各校分别介绍自己学校开展变革积累的相关经验、进一步推进的思路及存在的问题与困惑等。这种策划会的特点是：其一，不断强化学校领导作为变革的第一责任人意识；其二，不断增强各校推进研究的策划与策略意识；其三，不断凝聚不同学校的共同体意识，形成共同体运作的核心价值与理念。其四，是极大地促进由个别学校创生的优质经验和“变革文化”［14］在共同体中的扩散。
第二，由理论者策划开展整体性的校际经验交流活动。如合作的中期评估、普查、精品课等［15］。这些活动在一定期限内（一般是1年左右）由参与学校轮流承担，在开展时共同体其他学校领导、各领域第一责任人及核心骨干教师须全程参与。由于每次活动一般都是向其他学校展示自己学校整体在不同领域开展研究的基本状态，从而使得共同体学校可以全面相互了解彼此的优势、弱势、独特、经验与创造，并将所了解的经验、创造、优势等在自己校内转化并有可能生成新的经验、创造和独特，促进自己学校的发展。
第三，由理论者在日常分领域（如不同学科、管理、学生工作等）开展的由不同学校承担的具有一定频度的专题研究活动。一般由负责不同领域的理论者在与共同体学校相关领域第一责任人共同商定的基础上，提出日常专题研究的“选择菜单”，供各校根据自己的状况――教师数量与水平、研究积累、发展需求等认领或申报。活动按计划开展时，共同体其他学校相关领域第一责任人及核心骨干教师都会齐聚到承担学校开展研讨。每次专题研讨前，由于事先各校都提前知道活动内容，他们一般都会提前在自己学校开展相关研究活动（即每次活动的“前移”），到活动时各校参加者都是有备而来――带着自己的经验、创造、困惑、问题与需要等。在活动中，通过不同学校不同人员间及他们与理论者之间的交流与碰撞会生成新的重建建议、措施，回校后再进行进一步的重建工作（即每次活动的“后续”）。
第四，理论者为中介桥梁形成的或整体或局部的校际合作。如学校之间的“结对子”，即在某个领域或某个方面较弱的学校与在相应领域或方面较强的学校合作，学习转化外部资源促进本校发展；某两个或两个以上学校共同开展某一或某些领域的专题研究等等。
二、培育本土兼职研究员在理论者指导下开展的校际合作
在众多院校合作中，基本都存在这样的问题：教师可能更需要或更愿意接受作为同行的专家型教师而非理论者的指导；由于合作学校众多或需要指导的教师太多，理论者经常感到人手不够或精力不济。对此，不同的高校理论者都会倾向借助合作对象――一些优秀的专家型教师的力量。较典型的如，香港中文大学在其推进的协作中聘请了一批“学校发展主任”（涵盖香港中小学教育各环节的专家型教师）［16］，经由培训后他们能按照理论者的意图并结合自己的经验频繁进入中小学开展指导，当然也向理论者反映学校及教师的状态。不过他们一经聘任就不再担任中小学的教学或管理工作，成为了专职的“中间人”。
“新基础教育”研究在推进过程中，则非常注意在一定区域里的布点，即先重点培育一所或几所基地学校，在学校不同领域培养出相对“成型”的“新基础”意义上的核心骨干，在其不脱离本校工作岗位的情形下聘请其为兼职研究员，使其成为一定区域内能对其他学校相应领域变革进行指导的本土专业力量，从而为这一区域其他学校将来自主开展变革和研究奠定基础。这些本土兼职研究员具有以下特点：其一，他们依然是中小学教师，并不在大学开展研究工作，也没有大学理论者身份，而是在学习并转化教育理论后具有了一定理论素养的实践研究者，依然全日制地执行所在学校教育教学工作安排。其二，他们一般都经历过理论者几乎一对一、手把手的长期培育过程，熟悉合作研究的基本理念、价值取向、研究精神，自身经历过变革理论与其观念、实践行为间的转化过程，并积累了在具体领域开展实践研究的基本经验和能力。其三，他们的指导工作离不开理论者的指导和培养，起初的角色是理论者的辅助人员，是为了落实理论者深度介入时的工作计划（如相关专题研究的落实、日常研究的推进等）；随着他们自身的成熟逐渐成为这一区域指导合作学校开展研究主动策划者、实施者、监控者和推进者，这种策划、推进还会受理来自理论者的评估。其四，他们的指导工作并不是单向的，而是也将其他学校的经验、创造、优势吸收并转化到自己的工作和研究中去，促进自己和学校的发展与变革。其五，兼职研究员身份、工作任务及其方式与教育行政部门主管的地方研究机构中教研员具有明显差异，当然两者间可以开展合作。
具体而言，本土兼职研究员在以下几个方面开展推进校际合作的工作：
第一，和理论者一道作为指导力量参加由理论者策划并组织实施的研究活动，如作为评估组成员和理论者一起分领域参加对学校不同领域开展研究状况的评估活动。
第二，以工作室或工作坊的形式定期组织合作学校不同领域骨干教师开展专题研究、交流等活动，承担培养各校骨干教师的责任。
第三，直接介入合作学校，指导开展专题研究、日常研究以及理论与实践学习。
第四，及时了解不同学校开展相关研究的进展状况，与理论者一起策划区域共同体学校整体的或不同领域不同专题的相关研究活动。
第五，来自不同学校的兼职研究员之间专门或日常的交流与合作。
三、以合作基地学校为核心开展的校际合作
在一定区域层面内推进拥有优势资源的学校与其他相对弱势学校合作来促进区域内教育均衡发展的校际合作在各地都有尝试［17］。在核心理念上它们与“新基础教育”研究推进的以合作基地学校为核心开展的校际合作有共同点，其差异则在于由于“新基础教育”研究团队的持续深度介入，使校际合作呈现出“萝卜炒肉”的新味道而非同一层面上的“萝卜炒萝卜”，且由于高校理论者的整体策划、督促实施和评估调整，使校际合作的频度、力度、深度和效度产生根本差异。在一定意义上，这是在区域层面上更好和更有效发挥高校理论者介入的新方式。这种校际合作要注意以下几个方面：
第一，在地方教育行政机构支持下理论者以深度介入方式在一定时期内（一般为5年左右）重点培育基地学校，使其在整体上呈现出新型学校之“型”、各个领域具备核心骨干教师、学校新型文化与研究精神等价值意识形态牢固树立，并积累了丰富的、多元多层的教育变革和实践研究的经验、创造和案例等资源。
第二，依照“自愿报名、双向选择”原则扩展规模，组建校际共同体。如，可以将新加入的学校根据地理范围划片（“面上”学校），每片确定“组长”学校一所（一般是基础较好的学校），并另外确定一所基地学校引领这一“片”学校的变革和发展，形成“基地学校引领、组长学校紧跟、面上学校尝试”的基本格局。运作时，基地学校重点辐射和支援各组长学校，各组长学校在获得基地学校各种研究资源及专业支持后积极转化为自身的发展并负责辐射所辖“片”内的其他合作学校。
第三，激活基地学校与组长学校引领校际合作的积极性。一方面地方教育行政机构出台相关政策，如明确基地学校与组长学校的职责、“片”内面上学校的职责、组长校开展“片”内校际研讨的频度与要求等，规范校际合作。同时，要注意建立组长学校之间学期工作交流例会制度，相互交流自引领校际合作的思路、成效、经验、问题、对策、突破点与独特性、改进建议等，强化组长学校引领“片”内学校开展学校变革的“第一责任人”意识，提升组长学校自主策划、实施校际研究的能力。仍以上海闵行区为例，这里的学校创造了许多校际合作的鲜活经验［18］：一类是“自助共研”，如平南小学通过七校联手，集聚各校优秀骨干教师，组建“自助”式学科共研小组，形成一支学科门类齐全、力量相对较强的学科指导群，化校际差异为校际发展资源；一类是龙头带动，如七宝二中充分发挥组长学校学科优势，由组长学校承担研讨课和专家指导后的重建课任务，成员校上移植课，共享专家资源；还有一类是“引进优质”资源，如田园一小通过与基地学校华坪小学结对，引进基地校这一优质资源，带领成员校围绕某一学科聘请理论者进行深度介入式指导，开展相关专题研究。
第四，地方教育行政机构成立专门机构（如上海市闵行区教育局成立“新基础教育”研究所）直接负责策划并组织实施整个区域内校际共同体的日常运作。一方面这一机构积极利用理论者的研究资源、基地学校的资源对新加入学校教师进行各种专项研修，加强理论与实践学习，促进这些学校接触、学习、实践相关理论与实践研究成果。同时还专门成立督导室组成专项检查组对这些学校开展合作研究和变革的情况进行专项督导，强力推进。此外，定期策划组织大型区域研讨活动，共同体学校参与观摩学习。另外，还组织开展对各共同体学校的诊断调研与中期评比活动。每当一所学校接受这样的活动任务都会主动邀请理论者、共同体内其他学校领导与骨干教师一起参加。
具体来说，这种区域校际共同体运作在运作上有以下几个特点：其一，理论者的深度介入与地方教育行政机构的推进相结合，特别是地方教育行政机构从行政干预、政策规范、成立专门机构组织实施等方面与理论者开展合作，共同促进区域共同体的发展。其二，根据区域内学校差异构建校际合作的层次梯队，利用梯队的差异促进共同体的整体持续发展，在合作中竞争，形成区域内不同层次学校开展校际合作的整体格局。其三，突出研究活动的开放与互动。区域共同体学校开展的各种活动呈现向外和向内两个向度的开放：首先，基地学校研究活动不仅“向外”围绕理论者和其他基地学校开放，形成了与理论者及基地学校校际间的有效互动；而且还“向内”自主开展各种研究活动，形成校内不同领域、不同层面的有效互动。其次，组长学校不仅“向外”围绕专门机构组织的各类活动及基地学校的研讨活动进行开放，汲取养分；而且还“向内”组织开展“片”内校际研讨和校内研讨，辐射经验，促进自身并带动共同体学校共同发展。再次，各“片”内学校不仅“向外”围绕理论者、基地学校、组长学校开展的各类研讨活动进行开放，向其他先行、先进学校学习，同时在组长学校带领下在校内尝试实践，努力追求跨越式发展。这些不同层面学校的向外、向内的全面开放、多元互动，形成了区域共同体学校在研究意义上的多元、多层的过程互动。其四，关注区域本土力量的培育与指导，强化区域共同体校际合作运作内生力量的培养，逐步实现区域共同体“自组织”式的运作。
四、与其他高校教育理论者合作共同开展的校际合作
高校理论者之间合作开展科研课题研究经常发生，但通过合作对一定区域内学校变革共同深度介入则并不多见。随着“新基础教育”17年的发展，在国内理论界与实践界产生了越来越大的影响，一些地方高校主动寻求与团队在所在地区开展合作，由此生发出新的院校协作形式。
第一，其他高校理论者组成一支专门的介入团队。这一团队日常要加强对相应变革理论的系统学习，认同、内化其核心精神、基本理念；同时定期参加共同体的研究和研修活动，在参与中学习、内化一定的介入方式、沟通与指导的策略与技巧等，以不断提升自身的介入水平。
第二，运作上，一般由其他高校理论者在相应地方区域内策划校际共同体层面的专题研究活动和各校日常研究活动。专题研究活动邀请“新基础教育”研究团队深度介入，各校不同领域第一责任人及重点培养的骨干教师须全程参与。日常研究活动则主要是在专题研究活动开展前及开展后由其他高校理论者深度介入（如每两周到一所学校一天）。具体来说，日常研究的介入要为专题研究活动做好“前移后续”工作，即之前做好研究的准备（“初建”工作），之后则和学校一起消化、吸收、转化专题研究活动中的建议（“重建”工作）。
第三，其他高校理论者还可以分领域开展其他促进教师发展的系列活动。如，策划由共同体学校不同领域核心骨干教师（一般是第一责任人1名、核心骨干教师1-2名）参加的定期举行的工作坊，搭建平台加强校际研究核心力量的日常交流。这些系列活动，一般都需要事先策划（如不同领域的教师梯队建设及其发展、学期学习与研究方案的制定与落实、专题研究与日常研究的开展、教学变革中某一具体问题的解决等等），实施过程则是为了促使共同体核心研究力量达成共识发现问题及其对策、交流各校经验与创造等等。
总的来看，这种校际合作模式具有以下特点：其一，在组成方式上形成了多元主体，特别是由不同高校教育理论者团队共同介入地方学校的实践变革。通过合作，后加入的高校借助院校合作平台锻炼了自己介入地方教育实践变革的理论者队伍；同时，后加入高校可以凭借其以地方相应区域教育生态的熟悉使合作迅速在地方打开局面。其二，两支理论者队伍在介入学校变革时各有侧重，在频度与效度上相互补充。
结语
尽管“新基础教育”在发展过程中形成了不同的校际合作模式，但总的来看这些不同的校际合作模式具有以下几个方面的共同点：
第一，在中国这一特殊时空背景下，地方教育行政力量对学校变革的影响是巨大的［19］，因此校际合作必须争取地方教育行政力量的支持，并要善于根据支持的程度采取不同的合作策划。
第二，校际合作的核心追求是形成教师实践共同体，创建各种促进教师开展“合法性边缘参与学习”［20］的平台与机会。过程中，由于始终坚持共同的变革理论的系统学习、核心理念的领会和研究精神的日常渗透，使校际合作呈现出典型的“精神共同体”［21］气质特征。
第三，校际合作过程中理论者自始至终都坚持面对面的深度介入和全面策划与调控［22］。
第四，注重培育不同区域的本土专业力量和核心学校，并通过与理论者的有效互动促进区域共同体开展自组织式的校际合作。
第五，始终关注校际核心力量（如校长、不同领域第一责任人及核心骨干教师等）的深度交流、沟通与合作，使其成为提升合作质量的决定性因素。
第六，坚持开展有频度与深度保障的不同类型、不同领域、不同主题、不同层次的精心策划的校际研讨活动，利用校际间的差异，放大新质、滚动发展，使个别学校在某些领域积累的变革经验、资源转化为共同体所有学校发展的经验和资源，并积极促进新型经验与资源的创生、交流与放大，形成规模效应。
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基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地华东师大基础教育改革与发展研究所重大项目“基础教育改革中教育理论与实践关系的中国特色研究”；课题批准号：11JJD880016。
收稿日期：2012-01-01
作者简介：伍红林（1976- ），男，湖南永州人，教育学博士，淮阴师范学院教育科学学院副教授，华东师范大学新基础教育研究中心研究员，主要从事教育基本理论与当代学校变革研究；淮安，223300。
A Research on the Interschool Collaboration Designed by the Theorists of University
Wu-Honglin
(School of Education Science in Huai Yin Normal University，Jiang-SuHuai-An，223300)
