时间：2022-08-08 20:58:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学科教育硕士论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词化学;教育硕士;实践能力;模式
专业学位研究生教育在我国起步较晚，但近年来发展迅速．2013年，我国专业硕士研究生录取率40%，录取了22万余人，到2015年，专业硕士研究生录取率达到了50%，专业硕士已成为我国研究生教育的一支重要力量．专业硕士教育在我国从无到有，从小到大，涉及经济管理、理工、法律、社会、农医、教育等多个学科，基本形成了全日制和在职教育相结合的培养格局，涵盖了经济社会发展的各个领域，备受关注，并逐渐被社会认同．我国专业硕士教育虽然发展较快，形成了庞大规模，但和学术型研究生教育相比，从导师队伍到培养体系都偏弱，专业硕士研究生对我国专业研究生教育的满意度不高，特别对实践教学的满意度更低，造成了社会对专业硕士培养质量的质疑．因此，探索和研究专业硕士研究生实践能力培养，围绕实现专业硕士教育培养目标，建立完善的专业硕士研究生实践能力培养体系，创新培养模式，对培养应用型的专业硕士人才十分必要．
1构建完善的化学教育硕士研究生实践能力培养的课程体系
教育硕士专业学位教育指导委员会制定的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》规定，专业硕士培养的课程36学分，按“12+10+6+8”分布，学位基础课12学分，专业必修课10学分，专业选修课6学分，实践课程8学分，实践课程仅占总学分的22．2%，理论课程相对偏多，实践类课程处于边缘位置，仅是辅助理论课教学，专业硕士研究生的实践能力培养没有受到充分重视．课程建设是专业硕士研究生实践能力培养的基础，建立完善的实践课程体系对培养专业硕士研究生的实践能力尤为重要．化学教育硕士研究生的实践课程由课程实践环节和独立设置的实践课两部分组成，课程实践环节由教育理论类课程和化学教育专业类课程的实践环节组成，独立设置的实践课由教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程组成．课程实践环节是培养化学教育硕士研究生实践能力的基础，传统的理论课教学和实践课程处于分裂状态，增加课程实践环节，提高理论课的实践性是解决专业硕士研究生实践课程学分偏低的有效途径．教育硕士是培养具有现代教育观念、较高教育理论素养和教学实践能力的高层次教育人才，既要掌握坚实的学科基础理论和系统的专业知识，又要掌握现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，并能运用所学的理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题．从现在的生源来看，教育硕士研究生的学科教学理论知识不强，教育理论知识又偏弱，同时，教育硕士的培养周期为2年，理论课和实践学时都非常紧张，科学设置教学和实践内容尤为重要．在教育理论类课程内容设置上，精心设计教育学、教育心理学和课程论的教学内容．教育学重点讲解现代教育理论、体现当前基础教育改革的最新教育理念、教学原则、教学策略、教学评价、教学管理及教育科研方法，特别是让教育硕士结合学科教学内容进行教学原则实施训练、教学方法选择优化训练、学科教学评价训练、学科教学研究方法、论文写作训练和班主任技能训练;教育心理学重点讲解学生的学习心理及发展、教学活动的心理规律、知识的迁移规律、群体和个体差异学习心理等，让教育硕士结合学科教学内容进行个案学习的指导分析、知识迁移的教学设计训练;课程论重点讲解布鲁纳的结构主义课程论、瓦根舍因的范例方式课程论、赞科夫的发展主义课程论，让教育硕士把课程论的主要原理和方法与学科教学有机结合，提高教育硕士运用教育理论知识解决学科教学问题的能力．化学教育专业类课程注重化学教材分析与说课训练、化学教学设计与课堂教学训练等实践环节，将实践能力培养与理论课教学深度融合，为学生独立实践奠定坚实的基础．独立设置的实践课是培养化学教育硕士研究生实践能力的保障，认真设计好教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程，合理安排实践内容和时点，完善配套的管理制度和监控机制，保证独立实践课的质量．开发中学化学综合实践活动课设计、化学校本课程开发与实践、化学教学改革热点问题探讨等化学教育硕士实践能力培养等特色课程，增加专业选修课的实践性课程比例，培养化学教育硕士研究生的创新实践能力．
2合理控制课程中实践环节的学时数和独立实践课程的学分比例
实践能力是教育硕士培养的关键和核心．国务院学位办明确提出全日制专业学位硕士研究生培养目标是培养在专业领域某一方向具有独立设计、研究、开发、实施、管理能力的应用型、复合型高层次人才［1］．由此可见，培养实践能力是全日制专业学位硕士研究生培养的显著特点，也是专业硕士与学术型硕士培养的根本区别．教育硕士的培养周期仅为2年，学生的实践环节明显少于学术型硕士，如何结合学科教育硕士实践能力的培养内容和特点，在有限的时间内增加学生的实践机会十分必要．化学教育硕士研究生应着力培养学生的化学教学的设计能力、中学化学校本课程开发能力、化学课堂教学能力、化学教育研究能力和教育教学管理能力，上述能力需在课程中的实践环节和独立设置的实践课中完成．教育理论类课程和化学教育专业类课程的实践环节学时数应不低于课程总学时的三分之一，教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程学分达到《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》实践课程最低学分要求，从学时、学分两方面满足化学教育硕士研究生实践能力培养的基本需要．
3创新化学教育硕士研究生实践能力培养模式
西方国家的专业学位研究生教育起步早，形成了比较成熟的专业硕士研究生实践能力的培养模式．如美国在专业硕士学位教育中提出了“合作教育”培养模式［2］，把课程教学和工作经验培养结合，在校学习半年课程后，以2个月为一个周期进入企业进行实训，把理论和实践结合，毕业前半年撰写学位论文，这种模式在世界影响面较大，已经被许多国家采用．又如德国提出了“双元制”培养模式［3］，学习分为2个阶段，学生三分之一时间在学校学习，三分之二时间在企业实践，学生的实践时间充分，实践能力培养有保障．再如英国提出了“三明治”培养模式［3］，即“学习—实践—学习”工读交替的产教结合的融合模式，教、学、做有机结合，在“学习—实践—学习”的交互过程中，让学生在理论上得到升华，在实践中获得实际经验，在欧洲获得高度认可．我国专业硕士培养没有成型成熟的可借鉴经验，专业硕士的培养既要借鉴国外经验，又要结合我国实际，在多年专业硕士培养的实际工作中，不断积累经验和不断创新，建立校内实践和校外实践交叉融合的专业硕士研究生实践能力培养模式．以化学教育硕士为例，因部分学生本科是非师范类专业学生，在大学期间没有接受较为系统的教育理论知识和学科教学论知识学习，也未接受系统的教师职业技能训练和教育实习，因此，对学生进行教育理论知识和学科教学论的培训，让学生尽快熟悉教育教学十分必要．学生第一学期入学后先教育见习，熟悉中学化学教材和化学教学方法及化学教育改革，了解中学化学教育实际，再集中学习教育硕士学位基础课程、专业课程及教育理论和学科教学论培训课程，在课程教学中注重案例教学，讨论式教学、模拟教学，在学生对化学教学具备一定的感知经验的基础上进行专项研讨，理论和实践相融合，为学生教学能力系统训练打好基础;第二学期校内综合实践，进行微格训练、中学化学综合活动课设计训练、化学教学改革热点问题探讨、化学微课制作训练等，培养学生化学教学基本功，形成稳定的从教能力，基本具备中学化学教师的素质，能胜任中学化学的课堂教学;第三学期教育实习，培养学生化学备课能力、教材研究和分析能力、教学设计能力、课堂教学能力、教学问题的研究能力、评课能力、班主任工作能力;第四学期硕士论文集中创作，让学生提早阅读教育理论和化学教育研究专著及期刊文献，给学生明确阅读任务和阅读量，利用假期时间认真阅读，撰写阅读笔记，尽早制定论文选题、研究计划，严格审查论文开题报告，实施论文进展报告制度，严把论文评阅答辩关，培养学生化学教育研究能力．
4建立校内“理论导师”和校外“实践导师”相结合的导师队伍
加强专业硕士导师队伍建设是决定研究生培养质量的关键．在选拔专业硕士导师时，既要看重学术能力，又要看重专业能力和实践能力．目前，大部分高校的教育硕士导师由学术型研究生导师兼任，虽不乏指导的热情和较高的学术水平，但缺乏基础教育的实践经验和实践技能，难以高屋建瓴，切中要害［4］．因此，高校要有计划地组织校内导师参加学术会议、国家培训、国内外高校研修学习，进而提高导师的理论水平，把握学科教育前沿，并定期要求导师深入基础教育一线顶岗锻炼，提升导师的实践能力．同时，建立紧密型的化学教育硕士研究生实践基地，聘请基础教育化学教研员和一线优秀化学教师担任实践导师，通过“双导师”合作指导的创新模式，强化化学教育专业硕士研究生教学技能、专业精神、专业适应能力和实践能力的培养，进而提高化学教育硕士研究生的培养质量．
参考文献
［1］国务院学位委员会办公室．关于转发全日制硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知(学位办［2009］23号)［EB/OL］．
［2］徐平．美国合作教育的基本模式［J］．外国教育研究，2003，30(8):1－4．
［3］周明星，孟庆国．中外职业教育工学结合模式的比较与借鉴［J］．职业技术教育，2008，29(4):82－85．
[关键词]问题化学习；教育硕士；数学方法论；学术性；实践性
[中图分类号] G442；G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0022-03
十多年来， 我国教育硕士培养过程中由于缺乏对教育硕士专业学位的本质与特殊性的正确认识，出现了学术性倾向严重、课程教学过程中实践性缺失等问题。本研究针对学科教学（数学）方向教育硕士培养过程中出现的问题，运用“问题化学习”教学模式，进行了数学方法论课程的教学改革实践，在行动中检验该模式对克服教育硕士培养中实践性缺失的问题的效果。
一、问题提出
（一）过去教学存在的问题
受学术型研究生培养模式定式的影响，当前我国教育硕士的培养不同程度地存在向学术型硕士趋同的倾向，导致教育硕士陷入既没有明显的专业学位特色，学术性又不及教育学硕士的尴尬境地，影响了教育硕士专业学位教育的质量。[1]对于该问题，教育工作者，特别是教育硕士导师在澄清认识的基础上，努力找到改进的策略并运用于教学实践，显得十分重要。笔者试图依托数学方法论课程，从课程教学的视角进行探讨，以期获得一些启示。
（二）问题化学习模式的引入
从建构主义学习观点看，以问题为基础来展开学习和教学过程似乎已经成了人们的一条基本的改革思路。[2]近三十年来，有关“问题”的学习或研究，时常提到的有“问题解决”、“问题化教学”和“问题化学习”等，目前正越来越多地被许多教育和培训领域所采用和重视。[3]由于问题化学习的要旨是通过问题来建构学生的认知结构，以获得学习实效，且易于联系实践，因此我们决定用这种模式来改革自己的教学。
所谓“问题化教学”是指以一系列精心设计的教学问题（或教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。[4]“问题化学习”教学模式则更宽泛。王天蓉认为，问题化学习是通过问题来建构学生自主学习过程的教学活动，它要求学习活动以问题的发现与提出为开端，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识，并把对问题的思考和感悟作为对学习目标的追求与对学习结果的检验。问题化学习强调学习行为的持续性，是一种围绕问题的连续的学习行为，通过系列化问题的逐个解决，促进学习的有效迁移和知识建构。[5]
实施“问题化学习”教学模式时，应该从问题的发现（或提出）开始，用结构化的、有层次的问题来形成一定的问题系统，整合教学内容，并贯穿于学生的学习过程，在系列问题逐步解决的过程中，帮助实现学生学习的有效迁移，建构知识体系，获得能力提升。
（三）本研究所要解决的问题
本研究所要解决的问题是：依托数学方法论课程，通过问题化学习模式在该课程教学的应用，检验能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色，切实加强实践性教学；检验能否通过系列问题（或问题系统）的教学实施吸引学生参与教学过程，改善课堂上主动提问和思考缺失的现象；能否有机融合数学课程知识、教育学和心理学知识，实现教育硕士课堂教学的高层次思维活动开展，使师生、生生之间深层交流常态化。
二、行动规划
（一）行动参与者
参与者包括扬州大学数学科学学院2013级教育硕士6人（第一轮行动），2014级教育硕士8人（第二轮行动，另文讨论）。在学习数学方法论课程前，他们已经学习了教育学原理、课程与教学论、数学课程与教材分析、数学教学设计与案例分析等课程，大多数学生本科阶段学习过教育学、心理学课程，参加过教育实习，有说课、课堂试教和教学研讨等经历。
行动中，将全班学生自由组合成2个小组，每组3～4人。选派1人作为小组代表， 记录小组的成员的思维过程和工作过程，向全班呈现小组成果；另外指定4人组成评价委员会，对成果及展示过程情况评分。
（二）问题设置
与其他关于“问题”的学习或教学研究不同的是，“问题化学习”的教学设计，遵循以“学科问题为基础，学生问题为起点，教师问题为引导”的三位一体的问题观，设计取向上以“学”为中心，实施过程中有明确具体的操作流程。
1.实际问题。按照“问题化学习”模式， 第一轮行动的 教学过程中设置了三个开放性的课时问题：认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法剖析。第二轮行动中将第三个问题改为单元问题：数学化归方法简论（第二轮行动，另文讨论）。
2.任务要求。课题学习结束时，组织交流小组成果，并上交小组及个人成果产品：第一，问题系统与教学设计；第二，实践材料，如案例分析、小论文等；第三，相关资源，如文献索引、相关文章、参考书籍以及相关网站等。
3.评分标准。在布置任务时，通报成绩评分的形式和标准（共20分计为平时成绩），目的是为了激发学生的学习动机、活跃成果展示会的气氛。参考[2]制定了学业成绩分数评分形式和标准[2]（见表1）。
（三）时间安排
每个课题的任务都安排在6节课（时间跨度3周）完成，其中，第1、2节课用于设置问题（背景介绍、相关理论知识解读）与布置任务；第3、4节课（分两次）展开小组讨论；第5、6节课是全班展示成果，评价交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰写报告等）由学生课外完成。
三、行动实施
（一）设置问题
第1、2节课，首先介绍课题的问题背景。以“认识几何直观”课题为例，问题背景是：几何直观是数学活动中生动而迷人的话题，对它的研究无论在内容上还是方法上远远超出对几何图形本身的研究。我国基础教育教学改革走进“后课标时代”，义务教育数学课程标准（修订稿）强调数学课程的十个主要的关键词（或核心概念），“几何直观”是其中新增的四个之一。数学方法论课程已学习了数学化归方法、数学思维过程、数形结合的思想方法和转化思想方法等。
其次，结合课题内容，带领学生感知问题化学习，认识学习中的问题系统，讲解“问题化学习”模式，包括其起源、理论基础、问题系统的表现形式、教学目标问题化的方法过程、影响因素以及相关实践与研究等。
再次，说明本次课题的学习任务的专题内容、过程、成果要求，评价方式和标准等。由于认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法三个课题在过程、成果的要求上是有区别的，安排时应分别明确指出。
（二）研究问题
安排学生们在第3节课分组讨论问题与行动方案（教师参与讨论，适时指导）。各组成员按照 “问题化学习”教学模式的实施步骤，对问题进行分析，确定行动计划，并给各组员分配工作任务。第4节课（间隔一周）， 针对查阅资料和初级成果，讨论修订的方案，确定需解决的新问题，制订新的行动计划，并分配任务。
（三）成果展示
第5、6节课是成果展示会。各组代表向全班报告本组完成情况（限时20分钟），在另外20分钟内，自由提问、答辩。评委们根据各组专题完成情况与学生的临场表现进行评分。笔者作为听众，与大家一道不时提出疑问，最后作评点和总结，并对重新修改、完善的小组产品以及个人产品的要求作进一步的说明。
（四）反思小结
为了对今后类似课题学习积累经验，针对每个课题，要求学生从学习过程与效果两个方面进行反思，提出建议。需要呈交各组的小组及个人反思报告。
四、反思总结
学期末，对认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法等课题的教学实施过程与学生成果进行了分析，并与部分学生做了深度交流。基于此，关于“问题化学习”模式学科教学及其能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色有以下几点思考。
（一）对学习效果的反思
已有研究表明，“问题化学习”不仅重视教师的“教”，更重要的是通过教师问题化的“教”，最终让学生学会问题化的“学”，促进学生终身学习能力的获得。从实践看，参与第一轮行动的6名学生都认为：通过这种方式的学习，很好地将数学方法论课程的相关基本观点与中学数学教学实际有机结合，可以多角度、自主地接受知识，有利于对知识的全面认识和深刻理解。从几个选题看，实现了常态的学习内容与前沿课题的碰撞，在经历的三次“问题化学习”活动后，学生们普遍增强了学习的积极主动性。在“问题化学习”过程中，每次的讨论都有所收获，合作学习也是相当成功的。
（二）对学习过程的反思
查找资料环节，统计显示在每个课题学习的过程中，6名学生共查阅期刊文章70篇左右，图书10种以上，还有博士、硕士论文若干篇。学生在查找、阅读和整理资料的过程中，逐渐学会了对知识的概括、抽象和提取，用于建构自己的知识网络。这个环节使学生认识到拥有丰富的资料、全面了解专家的解读对学习的好处。例如，关于“几何直观”这一概念，学生经历了从“直观”到“几何直观”的解读，从《辞海》中的定义、心理学家解读和数学家（克莱因、徐利治）的观点的接受、思考的认知过程。在对核心概念的辨析过程中，学生们感到视野宽阔多了，加深了对概念的把握。
学生还感觉到，在接纳丰富资料基础上的讨论，不仅能加深对知识的理解，还初步学会了判断知识的价值。如关于“几何直观”，通过案例对其表现形态进行讨论，更深刻的体会几何直观的特征，在此基础上就容易厘清几何直观能力主要包括：空间想象能力、直观洞察能力、用“图形语言”来思考问题能力（“数”“形”结合思想）。
（三）对成果展示的反思
在成果展示方面，学生们认为，与传统课堂教学比较，“问题化学习”的不同和精彩之处集中反映在最后的成果展示课上，特别对讲解、提问与答辩等环节感受很深。同时，学生在争鸣中学会了如何向别人表述自己的观点，如何质疑别人的想法等。有两名学生的产品整理成论文公开发表。[7] [8]
学生们也提出了一些宝贵的意见：关于波利亚解题表再探成果汇报时间较为充分；而认识几何直观由于专题涵盖大量知识，在短短20分钟左右就讲完了，对知识的陈述不充分；由于教学实践经验不足，函数教学的数学思想方法探究讨论的深度不够。笔者以为学生们从以往讨论时没话讲到感到时间不够本身就是进步，当然既然预先规定了时间，我们就要学会思考讲什么、如何讲。
（四）对评分机制的反思
关于引入评分机制，让学生参与评分。学生们体会是：这种做法的好处是引发了大家对部分问题的争鸣，提升了讨论的效果，活跃了课堂气氛，增强了讨论的积极性。为了阐明自己的观点，能够从学过的理论上找根据、查原因，提问能力得到锻炼。事实告诉我们，给予充分的外部动机才能取得更好的学习效果，同样在问题化学习中，学生的内在学习动机仍然是需要靠外部支持来维持的。当然也暴露出来一些不足，比如有时问题显得较为零乱，未能在合理的问题链或问题系统中进行探究，问题的质量有待提高等。
（五）对主题选择的反思
学生们认为，三次讨论的主题，是在数学方法论课程讲解了相关内容后，结合了课程标准或名著或重点教学内容，既体现了学术性又具有实践性，成果不只是为了给老师批阅，而是有现实意义，这使他们完成任务的动机明显超出寻常。在学习几何直观专题后，学生对关于“我国新课程已经把几何直观看做是贯穿高中数学课程的线索之一”、“几何直观是高中数学教学中必不可少的有效工具”、“几何课程的设计更离不开几何直观”等教改观点有了认识，获得前所未有的深化和升华，不再感到枯燥乏味。当然，关于函数教学的数学思想方法探究的学习，大家深刻体会到缺乏足够的教学实践导致问题讨论较为肤浅。
另外，有效的问题化学习设计，还应该体现在对学习目标的精确把握上。[6]经过一定次数的训练后，可以引导学生自己设计问题，弥补学生该方面经验的“盲区”。
（六）对教师作用的反思
教师的指导和监控是十分重要的，要贯穿在整个学习过程之中。在问题化学习过程中，当学生发现自己已有知识不能够发挥实效时，教师应该设法促进学生对已学的知识进行重构和反思，起到引导和搭建“脚手架”的作用。还有，在学生讨论问题时，教师要注意把握好讨论的节奏，引导学生营造一种积极思考的学习气氛。
知识与问题有着密切的关系，人的思维起始于问题，并在解决问题的过程中得到发展。通过结合数学教育的热点问题、关键问题开展教育硕士的课程教学改革，有助于学习者将呆滞的惰性知识转化为活性的知识，大大促进知识与思维能力的协同发展，在平衡学术性与实践性之间的关系，凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色方面发挥一定作用。
[ 注 释 ]
[1] 李子江.我国教育硕士培养的学术化倾向及改革对策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.
[2] 刘儒德.用“基于问题学习”模式改革本科生教学的一项行动研究[J].高等师范教育研究，2002（5）：49-54.
[3] 刘儒德.问题式学习：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路[J].教育理论与实践，2001（5）：53-56.
[4] 祝智庭主编，胡小勇著.问题化教学设计[M].北京：教育科学出版社，2006：13.
[5] 王天蓉.问题化学习及信息技术支撑的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.
[6] 祝智庭主编，王天蓉，徐谊编著.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：84.
关键词：探究性学习 中学历史 心理条件、
探究性学习指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为实破点，通过质疑、发现问题、调查、研讨、解决问题、交流等探究学习活动，获得知识，激趣，掌握程序与方法。2001年7月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出：“（要）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
一、中学历史探究性学习方法的主要心理条件
1.怀疑精神。怀疑精神是指科学研究主体所具有的，不迷信传统、权威，不承认任何“偶像”和“终极真理”的存在，敢于向传统的旧思想、旧观念、旧理论挑战。
2.先前知识。探究学习中重要的一步就是要探疑，学生要对发现的问题进行探究，这就需要探究者有一定的知识基础才能找到入手点，也就是以自己原有的知识为起点带着问题去发现新的内容，找到解决问题的方法，使自己的原有知识获得充实。
3.历史思维能力。历史思维就是学习者凭借历史知识为媒介，以唯物史观为指导，通过形象思维、抽象思维等方式，揭示历史本质的思维过程。
二、历史探究性学习方法的培养
1.怀疑精神的培养。培养怀疑精神要求教师与学生共同合作完成，学生应当明确自己的学习需要，与教师共同控制学习过程。
（1）在思想上鼓励学生敢于挑战。应从思想上鼓励学生不盲从权威，不迷信书本，大胆探索，勇于发现，这是培养学生怀疑精神的重要环节。要使学生树立敢于“班门弄斧”、“异想天开”的思想，能够打破思维的定势，改变单一的思维方式，培养思维的灵活性。
（2）在教学上，教师要发扬民主教学思想，创设适合怀疑精神培养的对话教学情境。对话性教学方式则有助于怀疑精神的养成。对话性教学是指教师、学生、知识超越主客体定位，在开放、宽松的情境中进行的一种对话、沟通和交流。
（3）教师要精心选择问题，引导学生质疑。探究性学习的问题类型可以有以下几种，第一，对某一个有争议的历史人物或历史事件进行评价，如以是成功还是失败为题，举办讨论会；第二，探讨当今世界由于历史上的原因而引发的很多问题，如圆明园兽首海外拍卖事件；第三，研究学生身边的历史，如针对乡土文化中的某处古迹进行的研究。
2.先行组织者策略的运用。先行组织者策略主要是始终围绕着有关知识的理解来进行的，能有效地提高学生的理解能力。教师在教学中对这种策略的应用主要通过三个阶段来进行：第一个阶段，首先使新材料与认知结构中原有的适当的观念相联系，将基本知识置于一定的历史阶段中，使其具有潜在的意义；第二个阶段，确定出现的意义如何与原有知识融会贯通；第三个阶段，用自己熟悉的语言重新组织新的学习内容，在理解的基础上主动地将新知识与原有知识相互作用，从而形成清晰的认知结构。如在学生探究“五代十国的更迭和北宋的政治”部分时，为学生提供“中央集权与地方权力是相互统一的，偏重一方就会造成社会危机”一类的相关资料，使学生在理解上更加深刻。
3.历史思维能力的培养。历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是多角度、多侧面、多层次的整体思维。而在历史思维中形象思维与逻辑思维是其最重要的两个部分。
（1）历史形象思维的培养。历史的形象思维是以尽可能具体的、正确的、完整的历史材料为基本依据，通过适当的心理活动，在大脑中形成历史的本来面貌，使那些从未直接接触过的、已经消失了历史事实的形象在头脑中再现出来。
（2）历史逻辑思维的培养。历史的逻辑思维，是在感知历史材料的基础上，以抽象的历史概念和理论为运用形式，将认识历史的本质作为目的的一种心理活动。历史的逻辑思维，就思维的形式上讲，也是分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。就思维的方法上讲，主要包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类、系统化与具体化。
培养和发展学生的历史探究性学习能力，是中学历史教学的任务之一。对于探究性学习中学生的基本心理条件的深入探讨和积极实践，是中学历史教学改革和发展的需要。
参考文献
[1]张琦 探究性教学在高中历史教学中的应用研究[J].重庆：西南大学教育硕士论文，2006，5。
[2]黄晓颖 探究性学习在中学历史教学中的应用[J].北京：学科教育，2004，7。
[3]张爱卿 等 “先行组织者”教学策略在中学历史教学中的实验研究[J].北京：心理发展与教育，2000，2。
关键词：农村；义务教育；师资队伍标准
在全面建设和谐社会的今天，全面提高农村教育质量，促进教育的均衡发展，切实保障每个农村儿童享受高质量的公平教育，实现的基本路径是建设一支高素质的标准化农村教师队伍。在理论上讨论义务教育阶段标准化农村教师队伍建设的必要性、可行性、建设的标准和具体保障措施具有重要意义。
一、建设标准化农村教师队伍的必要性与可行性
我国地域辽阔，不同地区的农村教育问题各有特点，差别巨大，但都和农村教师队伍建设薄弱有关。农村教师队伍整体素质不高既是农村教育中的主要问题，也是造成农村教育问题长期难于解决的主因，更是制约农村教育发展和社会发展的瓶颈。
近年来，国家从建设和谐社会的高度，从全面促进教育均衡发展、全面提高农村教育质量和农村社会的整体发展水平出发，从政策上向农村教育倾斜，加大了对农村教育的投入力度，制定了诸如优秀城镇教师去乡村支教、为西部地区十几个省设教师特聘岗、为农村学校培养定向的教育硕士等相关政策，国家也组织了一些教育科研机构花大力气对农村教育存在的问题做了全面的调查研究，形成了若干对政府有咨询价值的研究报告。这些工作无疑是卓有成效的。
解决错综复杂的农村教育问题，首要的是找到一个从根本上彻底解决农村教育问题的切入点，搭建一个可操作的平台。建设标准化的农村教师队伍，无疑是全面解决现阶段农村教育问题的突破口。有了这个高素质的标准化教师队伍，就可以逐步提高农村教育质量，为农村的社会发展提供智力和人才的支撑，从而逐渐缩小城乡教育的差异，实现教育的均衡发展。
由于我国区域与城乡发展水平的差距较大，教育的发展水平也一直存在着严重的不均衡，因此，我们主张在农村教师队伍的建设上，既要承认正视历史上存在差异的客观现实，也要努力在可能的条件下缩小差异。这里主要涉及以下几个问题：一是农村教师队伍的建设标准和城市教师队伍的标准应否及能否统一；二是发达地区农村教师队伍的建设标准和落后偏远地区的建设标准应否及能否统一；三是要不要制定一个基本标准和未来的理想标准。应该承认，教师队伍建设标准的完全一致是一个历史的进程，当下我们追求的应是基本标准的统一，即无论是发达地区还是落后地区、中心城市还是小城市、城镇还是农村都应该有个统一的最基本的标准，即底线意义上的标准。在教师标准化建设上要有不同的时间表，地域上也要有一定的特色。
当前，我们已经具备了建设标准化农村教师队伍的最基本条件。一是国家的国民经济一直保持良好的增长势头，税收逐年稳步增长，这就有了财力的根本保障；二是我们的师范教育发展迅速，大批师范毕业生已经开始走向落后地区和农村地区，只是由于一些政策上和编制方面的原因以及其他原因，他们才难以顺利地补充到农村教师队伍里去；三是我国目前的师范院校及其他教育机构完全有能力培训现有的农村教师队伍。
参照发达地区和城市教师队伍的现状，我们可以从教师的学历水平、各门学科的教师配备情况和教师的编制数量等方面对农村义务教育阶段的教师队伍建设标准制定最基本的要求。各地区在农村教师队伍建设上应根据自己的具体情况，逐步在数年内达到如下基本标准：在学历方面，小学教师的第一学历应是正规院校专科毕业，初中教师的第一学历应是正规院校本科毕业。在学科教师的配备方面，每个学科都要有专职教师，体育、音乐、美术、英语和计算机的课程都必须应是本专业毕业的专职教师，以保证农村学生和城市学生享有同样水平的教育。在教师的编制数量方面，国家对农村教师队伍编制的设定不能和城市学校一样仅仅依靠师生比进行，还要考虑农村学校学生的数量和国家规定开设的课程门数。
二、义务教育阶段农村师资队伍建设的标准
从宏观上分析，我们要建设一支合格的农村师资队伍至少应满足三方面的要求。第一，师资队伍在数量上要得到保障，这是我们建设队伍的前提。第二，师资队伍在基本质量上要过关，这是我们建设队伍的关键，能够体现教师队伍基本质量的一个标志就是教师学历水平。第三，师资队伍在结构上要优化结合，这就要求队伍中各个要素与整个结构以及诸多要素间的比例合理、协调统一，这是我们建设队伍的难点。根据以上三方面的要求，我们来讨论农村师资队伍建设的标准。
（一）编制标准
教师编制是国家对正式教师的数量定额和职务的分配，与教师数量密切相关。中央编办、教育部、财政部于2001年10月8日了《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，其中对中小学教职工的编制标准规定如表1:
表1
中小学教职工编制标准
注：1.“城市”指省辖市以上大中城市市区。
2.“县镇”指县（市）政府所在地城区。
从上表中我们可以清楚地发现，城市中小学师生比要远大于农村中小学的师生比。这显然不符合城乡中小学的教育实际，对农村学校很不利。我们知道城市每个中小学教师都有固定的学科和班级，教学时间和精力相对可以得到保证，而农村中小学教师不仅要当老师，还要当校工，身兼多职。从条件状况来说，农村地广人稀、居民点分散、交通不便，造成了农村学校学额少、规模有限。如果按照上述标准配备教师，农村很多学校学生不到30人，那么一个学校就只能配备一名教师。这种配备标准必然使很多农村教师必须跨学科、跨年级教学，甚至有些班级因缺少教师而无法开课。现在不少地区还在采用复式教学，还有的学校大量录用了代课教师，这和农村编制紧缺不无关系。很多大山里的农村学校，没人愿意去，学生也出不来，只能靠老师一个人勉强支撑。这不仅使教师的身心健康严重透支，也必然造成教学质量的下降，使农村孩子在教育的起跑线上就已经远落后于城市的孩子。因此这种脱离城乡教育实际的师资编制标准严重影响了农村教育发展和教育质量，加剧了城乡教育的差距和不公平。
面对这种情况，可以试行在中小学师生比方面引进一个系数。系数的制定可以依据地区偏远程度、人口密度、教学点数、生源状况、交通状况、经济和财政状况等方面进行设定。系数的合理制定需要大量的调查研究以及科学的统计计算。当然，根据各地具体情况实行学校布局的合理调整，建设标准化的学校，整合学校资源，改善办学条件，加强教师队伍建设固然十分重要，但仍需要国家制定出合理的符合农村学校实际情况的编制标准。
（二）学历标准
教师学历是体现师资队伍基本质量的重要指标，学历水平的高低能够反映出师资队伍的整体素质。
《教师法》规定，小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；初中教师资格，应具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历。改革开放以来，国家大力重视发展教育，农村师资的整体水平有了很大的提高，特别是教师学历的合格率迅速提高。到2005年，普通小学专任教师学历合格率巳达到98.62％;普通初中专任教师学历合格率达到95.24％，高学历教师比例逐年提高。在2001年农村小学具有专科及以上学历的教师仅为20.25％，农村初中具有本科及以上学历的教师仅为9.35%。到2005年农村小学具有专科及以上学历的教师已达47.49％，农村初中具有本科及以上学历的教师已达24.34％。从以上数据我们可以看出，我国目前农村中小学教师学历大部分已基本达到要求，剩下为数不多的农村中小学教师也将很快在几年内达标。我们还发现，农村小学教师超过合格率的人数快速增长。仅2001年至2005年短短四年间，农村具有专科以上的小学教师人数从20.25％提高到47.49％，提高了27.24个百分点，而农村具有本科以上学历的初中教师从9.35％提高到了24.34％，提高了14.99个百分点。
从国际师资学历的标准来看，教师的高学历化也是必然趋势。目前，许多国家，尤其是发达国家的中小学教师学历水平已达到本科层次。然而，这些国家已经进一步认识到，要想迎接未来日趋激烈的国际竞争，进一步提高中小学教师的学历层次必定是不可或缺的重要一环。美国近年来各州相继提高了教师的学历层次，有些州已明文规定今后中小学教师必须具有教育学硕士学位，其中华盛顿州于1992年开始实施中小学教师在申请更新教师证书时须同时具有双硕士学位，即除持有文学、理学或者人文科学硕士学位外，还须持有教育硕士学位。
综合国内外的教师发展趋势，中小学教师“高学历化”已是大势所趋。根据我国农村教育发展的实际，农村小学教师至少应达到大专学历，农村初中教师至少应达到本科学历。由此就给广大农村教师，特别是落后地区农村教师提出了严峻的挑战。这需要在职教师在未来的职业生涯中，通过不断的进修活动来提高自己的学历层次。同时根据我国农村缺少教师的现状，现在入职的教师在学历上还无法完全达到这个标准，这些入职者也需在参加工作后尽快提升自己。从2007年开始，国家六所部属师范大学免费招收各个学科的师范学生，为我国的广大农村培养高素质的教师队伍，这个政策的推行实施必将彻底改变农村教师队伍的学历结构，全面提高农村教育的质量。
（三）结构标准
如前所述，农村师资队伍结构性不合理最突出的表现是学科安排不合理。根据东北师范大学农村教育研究所对农村师资队伍的调查显示：在农村教师的第一学历专业结构中，中文占33.39％，数学占15.29％，外语占7.75％。这表明在三门基础学科中，中文专业教师明显高于数学专业教师，英语专业的教师数量严重不足；在农村教师的最后学历专业结构中，中文占41.87％，数学占11.67％，外语占6.73％，政治占5.53％，其余专业比例都不到3％。上述数据表明，在农村教师最后学历专业结构中，中文专业教师所占的比例还是高居榜首，其他专业教师所占的比例明显很低；在农村教师的专业结构和城市教师的专业结构对比中，发现城乡教师第一学历专业结构存在着很大的差异。具体体现在：城市教师中，物理、化学、生物、外语、美术专业的教师比例明显高于相同专业的农村教师比例，而中文和其他文科专业教师的比例却低于农村相同专业教师的比例。可见，与城市教师第一学历专业结构相比，农村教师的文科比例太重，结构不合理。
通过以上的数据分析，我们发现，在农村师资队伍的学科结构中，以中文专业为代表的文科教师最多，其次是数学和英语两门基础课的教师，而教师人数最少的就是音、体、美、劳等学科。
针对农村师资队伍学科结构不合理的情况，我们有必要建立一个科学的学科标准。我们可以根据新课改的课程设计及比例，合理安排各门学科的教师比例。适当地压缩文科专业的教师数量，相应地增加其他基础学科以及体音美等学科的教师数量。当然，学科标准的制定是一个科学研究的过程，需要在宏观上进行统筹把握，并进行深入的调查研究和精密的计算。
此外，为使农村师资队伍结构优化，还应制定农村教师的年龄标准和性别标准。因为只有在年龄上老、中、青教师合理搭配，在性别上男、女教师比例协调，我们才能真正建设出一支高效率的农村教师队伍，也只有这样的教师队伍，才能真正推动农村教育的长足发展。
三、推进农村教师队伍标准化建设的保障措施
（一）加大对农村师资队伍资金的投入
从20世纪80年代中期开始，我国实行义务教育地方负责、分级管理的体制。虽然中央及省级政府集中了大部分收入，但地方政府仍然承担了义务教育的主要责任。地方政府中，责任又层层下放，最后推到了乡级政府。1994年实行分税制财政体制以后，中央和省级政府财力的集中更为明显，形成了各级政府间义务教育的责任和财力的不对称。中央和省级政府掌握了主要财力，但不承担义务教育的财政责任；县、乡政府财力薄弱，却承担了义务教育的筹资重任。虽然2001年我国义务教育财政体制有了很大调整，实行了以县为主的体制，但落后地区县级政府同样财力薄弱，无法承担义务教育巨大的经费需要。此外，这种分级管理的体制，层层关口对于义务教育的使用经费缺乏规范的监督和制约机制，其中不乏挪用、侵吞公款的现象出现，这些原因必然导致农村教师工资发放的困难。鉴于这种情况，国家将农村教师的工资完全纳入到中央财政预算，教师的工资至少应该由省级财政统一发放。省级财政通过集中建立银行账户，通过各专业银行或信用社发放，确保农村教师工资足额、及时到位。由此使上级部门承担起它本应该承担的责任，以解决长期以来义务教育的责任与财力不对称的问题。
国家还要进一步加大对农村教育的投入力度，提高农村教师的待遇，中央财政可直接按照教师的学历和在农村工作的年限浮动教师的基本工资，上浮多少视国家财政情况和教师在农村工作时间的长短而定，保证我们的大学毕业生愿意去并最终留在农村教书。为了使更多的大学毕业生进入农村教师队伍，我们还必须尽快使老教师退下来，但国家应尽可能出钱安置他们，使他们享有幸福的晚年。
（二）完善农村教师的工资标准
《教师法》第二十五条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”人事部、原国家教委于1993年制定的中小学贯彻《事业单位工作人员工资制度改革方案》的实施意见中明确规定了中小学教师的工资标准。
国家虽然统一规定了教师应发的工资，但是这种规定只能保障由国家直接发放工资的城市教师，而无法保障广大的农村教师。因为农村地区特别是落后的农村地区，居民收入水平低，地方税源稀少，县、乡政府无法获得稳定的收入，因此难以承受义务教育经费的巨大需求，这就必然造成了义务教育阶段拖欠农村教师工资的现象。农村教师队伍中还存在着大量代课教师，他们由于无编定岗，在工资待遇方面根本无法享受到国家正式教师的工资标准，他们大都由当地县乡政府根据当地的经济状况给予少量报酬。
在当前情况下，国家虽然提出要大力解决代课教师问题，然而要在短时间内解决这个问题也很难。因此，国家有必要制定代课教师的最低生活保障标准，以确保他们最基本的生活。可以依据下面两点进行：(1)代课教师基本需求法。即主要根据代课教师最基本的食品、衣着和少量零用钱合计，结合当地居民的消费水平、政府财政负担能力、集体经济收入等来确定，并在核实了保障对象的全年收入后，按照标准，差多少就补助多少。2.恩格尔系数法。恩格尔系数用以表示食物支出占家庭总支出的比例，恩格尔系数越大，表明家庭生活水平越低，当低到一个家庭的收入无法为其维持社会最低生活水平标准时，就需要获得社会救助。当然，国内外关于制定最低标准还有一些其他的方法，我们可以根据实际情况进行相关参考。代课教师最低生活保障的具体实施标准还有待于国家有关人员的进一步研究。为了保障代课教师的基本权利，在职代课教师的工资至少应由县级财政统一发放，专款专用。
（三）健全农村教师的社会保障标准
农村教师的住房、养老、医疗问题是其社会保障的基本内容，《教师法》对这些方面也有明确的规定。我们从法律规定中明显感受到了国家在制定教师社会保障时，对农村教师关怀不足。关于住房，“城市教师可以在建设、租赁、出售时享受优先待遇”，并且能够得到各级人民政府和国务院有关部门资助。而解决农村教师住房的责任却落到权力较小、资源贫瘠、相对弱势的县、乡（镇）身上，并且还只是“提供方便”，这就使解决农村教师住房成了难题；关于养老，“县级以上地方人民政府可以适当提高长期从事教育教学工作的中小学退休教师的退休金比例”。很显然，关于教师养老问题的规定还存在严重的城乡差异。关于医疗，“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇；定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养。医疗机构应当对当地教师的医疗提供方便”。这种没有强制性的语言和可上可下的规定，在实践中只能造成农村教师的医疗待遇问题无法落实。在农村教育本身缺少经费支持的情况下，这部分保障当然最先被砍掉。
《教师法》应该秉承缩小差距、实现教师公平的理念，删除那些具有地域歧视的规定，对于所有教师一视同仁。为了让农村教师有病可医、有房可住、有钱养老，彻底解决他们的后顾之忧，我们可以从以下几方面进行：第一，全面实施农村教师的养老、医疗、失业等社会保险制度。各地依实际情况确定各项保险总额，一般在教师本人基本工资的20％左右，其中教师个人缴纳7％左右，剩余部分由上级财政按比例配给。教职工无论是公办教师还是代课教师，都按规定缴纳社会保险金，享受基本的社会保险待遇。第二，建立农村教师住房公积金制度。有条件的县区、乡镇可实施农村教师安居工程。在县城、乡镇政府所在地或农村中心集镇兴建教师公寓或教师住宅小区，实现农村中小学教师生活城镇化，使他们安居乐教。第三，力争农村教师保障制度法律化。现在为改善农村教育的现状，国家、地方都提出了很多相应的措施。然而，它们大多都以文件的形式下发，很多政策、规定到了地方基层就得不到有效的落实，因此只有将这些制度上升到法律的高度，农村教师的权利才能得到相应的保障。
（四）建立农村教师特殊津贴制度
农村地区，尤其是偏远落后的地方，环境艰苦，交通不便，生活水平低下。针对这种现状，我们应该建立农村教师特殊津贴制度，激励更多的教师投身农村教育事业。我们在制定制度的时候同样可以引入一个系数，系数的制定可以依据地区偏远程度、人文环境、交通状况、经济和财政状况等方面进行设定。那些地理位置越偏僻、自然条件越艰苦、经济越落后的地方，农村教师所得的津贴也应该越多，这才能稳定偏远地区的教师队伍，并吸引更多的人服务农村教育。同时农村教师的特殊津贴制度所需的经费应全部或主要由中央财政负担。如果中央只出政策不出钱，仅靠地方财政来支付这笔费用，那就会使农村教师特殊津贴的实施成为“空调”，同时也就丧失了国家对贫困地区基础教育实行倾斜支持的实际意义。
当然，作为农村教师队伍标准化建设的过渡措施，我们也要做好原有农村教师队伍的培训提高工作，由各个地区的师范院校负责，国家和地方共同出资，研究可行的培训模式，开展有实际效果的培训，以提高农村教师的教育教学素养。
参考文献：
[1]中国人力资源问题报告组。从人口大国迈向人力资源强国[M].北京：高等教育出版社，2003.317.
[2]陈永明。教师继续教育的最新动向[J].外国教育资料，1998， (6).
