时间：2022-03-18 08:28:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇混合式学习理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
〔摘 要〕混合式学习有机整合了传统课堂学习和网络学习的优势，是国际教育理论的发展趋势。结合高校文检课的课程特点和发展现状，提出基于混合式学习的文检课教学策略，并阐述了设计方案与实施方法。
〔关键词〕混合式学习；文检课；课程设计
1 混合式学习的引入“混合式学习”，译自英文名BlendedLearning，是继传统的课堂教学和基于网络的在线学习（e-Learning）之后的一种新的教学策略。上世纪80年代，随着以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代信息技术的兴起，e-Learning这种全新的学习方式以其新颖的沟通机制和丰富资源的学习环境而广泛被教育界所接纳。多年的教育实践表明：虽然e-Learning能极大地改变课堂教学的目的和功能，并能很好地实现某些教育目标，却无法取代学校教育中传统的面对面的学习方式。在这样的背景下，基于课堂学习和e-Learning学习并存的混合式学习逐步成为教育理论发展的新趋势[1]。混合式学习最早于2003年引入国内，在全球华人计算机教育应用第七届大会上，何克抗教授首次正式提出和倡导“混合式学习”。他认为，“混合式学习”就是“要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。[2-3]”此后，混合式学习理论逐渐被国内教育界人士引入教学研究中。在中国期刊全文数据库中，以篇名作为检索字段，输入检索词“混合式学习”，选择精确匹配，检索时间是2012.12.04，检索得到134条记录。分析这些文献，发现混合式学习被广泛引入到计算机课程[4-5]、大学英语[6-7]、信息技术等课程的教学[8-9]以及继续教育[10]和成人教育[11]的教学研究中，并且取得良好的教学效果。同时，从文献量的逐年增长来看，2009-2012年间共发表114篇论文，占总文献量的85.1%，反映近几年混合式学习越来越受到人们的重视。
2 基于混合式学习的高校文检课教学设计的提出混合式学习有机整合了课堂学习和网络学习的优势。课堂教学的优势在于通过集中学习，学习者能快速、有效地掌握系统的知识。而在线学习的显著优势就在于能充分发挥学生的主动性和实现个性化教学。综观高校文检课的发展历史与现状，表现出以下一些显著特征：（1）随计算机技术的发展，电子资源检索已经成为课程教学的最主要内容，信息内容更新速度快。（2）很多高校没有指定学用教材，网络站点链接是学生获取参考文献的重要途径。（3）上机实习课占课程总课时比例较大，有些高校实习课时高达总课时的1/2。（4）在课题检索实习中，学生倾向于与所学专业相关的命题，个性化学习特点比较明显。（5）图书馆的自动化、网络化和数字化为高校文检课网络化教学提供了良好的条件。（6）一些高校图书馆纷纷承担文检课网络教学系统的研发，并提出了一系列多功能模块的网络教学系统模型[12-18]。从以上特征可以看出，高校文检课选用混合式学习教学模式既是合理的，也是具有可行性的。
关键词：MOOC；混合式学习；C语言与程序设计
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）19-0012-04
引言
上世纪以来，由于信息技术不断发展，人们的工作生活和学习方式发生了巨大的变化。在教育领域，促进教育的全面改革以适应信息化社会的要求成为新世纪教育工作的重点。我国《教育信息化十年发展规划2011-2020》明确指出，“重点推进信息技术与高等教育的深度融合，促进教育内容、教学手段和方法现代化，促进高等教育质量全面提高”[1]。经过研究发现，混合式教学融合了传统课堂与在线教育的优势，打破了传统的“填鸭式”的教学方式，为高校教育教学改革打开了新局面。混合式学习既发挥教师的主导作用又体现了学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]，同时，它也是行为主义、建构主义、认知主义等多种学习理论的结合。纵观国内外研究现状，混合式学习逐渐成为国内外学者的研究重点，越来越受到重视。
一、MOOC概述
MOOC（Massive open online course）即大规模开放在线课程，通常被称作“慕课”。以Coursera、Udacity、edX为代表的三大课程提供商为MOOC的发展提供了平台保障。近年来，国内外高校纷纷加入MOOC，发展势头强劲。MOOC如此迅速的发展与它丰富传统课堂的潜力是分不开的[3]。同时，MOOC也存在诸多不足，如师生之间的交流不足和较低的出勤率等[4]，因而，我们要辩证地看待MOOC。
现阶段MOOC主要有两种模式：基于关联主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC[5]。笔者认为，xMOOC侧重知识传播和复制，强调视频、作业和测试等学习方式[5]，更适合应用于混合式教学，与传统课堂相结合更能发挥MOOC的优势，也有利于提升传统课堂的教学效果。王萍博士[5]总结出了xMOOC的课程模式（如图1）。
图1 xMOOC课程模式
该模式详细介绍了xMOOC课程模式的各个环节，囊括了在xMOOC课程中教师和学生的活动，主要包括：教师开设课程后，录制相关视频、布置作业、组织课程测试，最后由教师组织考试，公布课程成绩。学生在阅读课程介绍以及课程评价的基础上注册相应的课程，有计划地学习课程视频、完成教师布置的作业、按时参加测试，在学习完成后参加最终考试并取得结业证明。在xMOOC课程模式中，教师和学生的交流沟通主要是通过在线讨论组和组织线下见面会。
xMOOC模式与传统课堂教学环节基本相似，xMOOC还具备了独特的教学资源、碎片化的知识管理，更有利于C语言与程序设计的教学。但是仅依靠MOOC平台由学习者自主学习，对学生的自制力要求较高，如果没有教师进行课堂的引导、监控与管理，很难保证教学效果。
二、混合式学习概述
近年来，随着网络技术的发展，E-Learning获得发展，但是各种弊端不断显现，国内外学者在对E-Learning总结反思的基础上提出了Blended-Learning即混合式学习。对于混合式学习，学术界目前尚没有明确定义。何克抗教授认为，所谓混合式学习，就是把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]。李克东教授认为，混合式学习是人们对网络学习进行反思后，出现在教育领域、尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，主要思想是把面对面教学和在线学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。Singh & Reed提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”[7]。
笔者认为，混合式学习就是根据教学内容、学习者特征以及教学环境的不同，用适当的方法将传统教学与在线教学结合起来的一种教学方式，是教学理念的一种创新，是传统课堂的一种优化。混合式教学在C语言与程序设计课中的表现形式主要是：教师面授与在线学习的混合，自主学习与协作学习的混合，总结性评价与形成性评价的混合。
三、C语言与程序设计教学现状分析
C语言与程序设计是一门综合性和实践性较强的课程。它以功能丰富、表达能力强、使用灵活、应用面广、目标程序效率高、可移植性好等优点受到愈来愈多程序设计者的青睐[8]。作为程序设计的入门课程，C语言与程序设计已成为各高校计算机软硬件相关专业的基础课程，通过调查、访谈发现C语言与程序设计的教学存在如下问题。
从教学对象上看，来自不同地区、不同家庭状况的学生使用计算机的熟练程度不同。但是，课堂上教师对不同层次的学生采用的是同一种教学方法、相同的教学内容。这样就造成了对知识掌握得较好的学生仍然局限在原有的知识基础上，基础较差的学生则出现跟不上步调的现象。
从教学活动上看，课堂上大部分时间是教师讲学生听，学生上机操作的时间很少。供学生练习的素材也有限，缺乏针对性。课堂上师生之间的互动非常少，课下也鲜有沟通。较大的班容量也使得教师很难照顾到每位学生。
从教学评价上看，过于重视总结性评价，期末考试成绩所占比重很大，而平时成绩大多是根据出勤率给定的，忽视了教学过程中的形成性评价，教师很难了解学生的阶段性学习效果，不利于学生个人的发展。
图3 学生是否希望通过该模式进行学习
（2）学生还表示，该学习模式为自己拓展了较大的自主学习空间，可以根据自己的掌握情况进行重点学习，对知识和技能的掌握水平明显提高。
（3）很多学生表示，该模式增加了自己与教师沟通交流的机会，学生之间的交流也更加频繁，通常为一个问题讨论组里讨论得热火朝天，更多的思想观点交锋，增长了学生的见识，拓宽了学生的思路。
五、总结
基于MOOC平台的C语言与程序设计混合式学习模式对提高教学质量促进学生个人发展具有较大帮助，应用于C语言与程序设计教学是一个较好的尝试。该实验效果是否具有普遍适用性，还需进一步探索。
参考文献：
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[10] 李文斌，陈嶷瑛，王顶.C语言与程序设计大学教程[M].北京：清华大学出版社，2010.
[关键词]混合式学习；电工学；课堂教学；在线学习；自主学习
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0077-02
电工学课程是高校工科非电类专业学生所学的为数不多的电类课程，是其专业知识结构体系中必不可少的部分。不同于公共基础课程，电工学课程教学内容涉及面广，理论性和实践性都比较强，其对各专业学生工程应用能力的培养起着重要的作用。目前，传统的电工学课程教学模式注重教师在课堂上的授课，学生只能被动地接受，没有独立判断的能力。这种教学模式没有充分考虑学生的接受能力、学习兴趣以及自主学习的能力。我们将混合式学习模式引进电工学课程教学中，着力构建一种由多种教学方法融合的有利于学生提高自主学习能力的教学模式，以提高电工学课程的教学效果。
一、目前电工学课程教学中存在的问题
电工学课程的教学重点不在于让学生掌握很深的理论，而在于培养学生将电工和电子的基本知识应用于各自的专业，继而创新性地发展各自专业的能力。[1][2]目前，电工学课程教学大多采用大班授课，教师在课堂上用多媒体对课程内容进行系统讲解，学生大多数时间只能被动地听课，主动参与的机会不多。这种教学方式只能简单地灌输教材内容，无法调动起学生学习的积极性，更不能培养学生的自主学习能力。只有提高学生的自主学习能力，才能提高学生的学习效率和效果，进而改善课程的教学效果。应改变教学模式，从根本上改变学生的思维方式，强化学生的发散思维、创新思维，培养学生的探究意识、创新精神和实践能力等综合能力。为提高电工学课程的教学质量，提高学生自主学习的能力，笔者将混合式学习理论运用到电工学课程教学中，根据教学大纲分析和明确教学目标，通过对教材内容的重新整合，充分利用现有资源，整合课堂教W优势与网上学习优势，充分体现“先学后教、促进学生主动学习”的理念，以提高电工学课程的教学效果。
二、基于混合式学习的电工学课程教学模式设计
基于混合式学习的电工学课程教学模式主要由课前初学、课堂教学、课后拓展、网上学习以及实验教学等部分构成，网上学习活动穿插在其他各阶段的学习之中，在设计过程中充分体现出“先学后教、促进学生主动学习”的理念。基于混合式学习的电工学课程教学模式设计过程如图1所示。
（一）课前初学阶段
课前初学是后续阶段学习的必要准备。课前初学主要是让学生提前了解课程学习的内容。教师需要在网络教学平台中构建初学环境，将课程教学目标、课程大纲、教学内容以及课程进度安排等内容呈现在教学平台上。学生可以参照相关内容进行自主学习，这样学生对所学内容会有一定的认识，同时也会产生一定的疑问，学生能带着问题进入到课堂学习中。这样的学习习惯有助于学生自主学习能力的培养。
（二）课堂教学阶段
在课堂教学中，教师集中讲授课程学习内容，引导学生阅读相关学习资料，调动学生的注意力与积极性，让学生对学习内容进行积极探讨并提出各自的观点和疑问，而不是让学生被动地接受。教师可以帮助学生解决学习中存在的问题。教师在进行课堂教学时，可以进行课堂评价，并在课堂表现评估量化表中（包括问题提出、参与讨论、问题解答）客观地记录学生的平时表现。课堂教学有利于学生系统掌握知识，促进师生间的情感交流。
（三）课后拓展阶段
在课后拓展阶段，教师在课堂上对课程的关键点和难点进行讲解，并为学生布置一定的课后作业或学习任务，划分学习小组，学生则以小组的形式进行协作学习。小组成员之间应明确各自的分工，进行查阅资料、协商讨论，必要时可以借助网络资源，最终完成作业或学习任务。学生在这一阶段可以对自己先前的学习进行反思和总结，反思自己可能存在的问题，总结存在的问题并加强对所学知识的理解。
（四）实验教学阶段
电工学实验教学是电工学课程教学的重要组成部分，在提高学生综合素质方面有着不可替代的重要作用。电工学实验教学采用实验室开放式的教学方式，实验过程强调以学生为主，为学生自主学习、个性发展、培养学生的创新能力提供合适的时间和空间。开放实验教学既可使实验教师从“填鸭式”和“指导式”教学向“学习向导式”和“引导式”教学过渡，又可使学生按自己的想法进行实验，锻炼学生从“被动式”学习向发现问题和解决问题的“主动式”学习过渡。学生实验流程如图2所示。
（五）网上学习
受课程学时的限制以及学生之间个性差异的影响，只依靠以上四个阶段的学习可能不能满足所有学生的实际需求。对于那些在课堂教学内无法解决的问题、适合开展深入探讨的问题以及学生还没有彻底理解的问题，需要在课后进行网上学习。网上学习活动贯穿于学习过程的始终，可以有效推动以上四个阶段学习的顺利进行。学生可以在网上查找与学习内容相关的其他辅导资料。我校电工学课程组建立的电工学精品课程网络教学平台为课程教学提供了一个系统性的整体解决方案。
三、实践效果
我们在2015-2016学年第一学期电工技术课程教学中尝试开展了基于混合学习的教学模式。课题组选取我校180名学生为实验对象，开展基于混合式学习的教学模式；另外选取176名学生作为对照班，实施传统的教学模式。经过一学期的学习，采用混合学习教学模式班级的平均成绩达到了77.78分，而采用传统教学模式的对照班的平均成绩为69.54分。结果表明，混合学习教学模式的教学效果优于传统教学模式。实验班的学生普遍认为混合式学习自由度高，可以自由安排网上学习时间，可以自由制订适合自己的学习计划，而且在课堂上未能解决的问题，可以利用平台上丰富的学习资源独立思考并解决问题。
四、结束语
电工学课程是工科非电类专业学生的必修课程，学时少而内容多，需要教师不断地探索和寻求适合课程发展的教学模式。本文分析了目前电工学课程教学中存在的问题，提出了一种基于混合式学习的电工学课程教学模式，充分体现了“先学后教、促进学生主动学习”的理念，实现了传统的课堂教学和网上学习的融合，能鼓励学生主动参与到课程学习中，提高了学生的学习兴趣和自主学习的能力。同时，这还能够发挥教师的引导作用，有利于教师学科知识的系统传授，提高教学效果。当然，这种教学模式在实际实施过程中还存在一些问题。我们今后应该继续加强对混合式学习模式的关注，不断总结经验，创新教学方式，逐渐探索出适合当前高校开展的电工学课程教学的新方式。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 陈新龙，胡国庆.电工电子层次化E-Learning的提出及其建设[J].现代教育技术， 2010（1）：82-83，86.
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[5] 白文倩，李文昊，陈蓓蕾.基于资源的混合式学习的教学设计研究[J].现代教育技术，2011（4）：42-47.
1 课程现状及问题分析
目前物流工程、国际贸易、交通运输三个专业开设《国际物流学》，授课方式以多媒体课堂讲授为主，辅以案例教学、物流企业或物流园区观摩；教学互动方式以课堂提问、课堂练习、课堂讨论为主，辅以班级邮箱、飞信群、QQ群、微信群等；考核方式以期末考试成绩为主，辅以平时成绩。《国际物流学》的授课方式主要还是采用传统授课方式，没有体现《国际物流学》的特点，采用信息化的手段授课。目前的课程讲授主要存在以下五个方面的问题需要解决。
1.1 课时较少，教学内容较多
《国际物流学》在物流工程、国际贸易、交通运输三个专业中，最多48个学时；在48个学时里要讲授国际物流战略、运作和实务等内容，涉及运输、仓储、包装、流通加工、装卸搬运、配送、物流信息等7大功能。48个学时总共24次课，在这么短短的24次课里，单纯利用课堂传授很难达到效果。如何给学生传授更多的知识和技能，需要借助信息化作为辅助手段。
1.2 学生学习基础个性差异较大
《国际物流学》要面对工业工程、国际贸易、交通运输三个专业开设，工业工程和交通运输以理科学生为主、国际贸易以文科学生为主；工业工程接触物流方面的知识比较多，这方面有一定知识积累，国际贸易和交通运输接触物流方面的知识较少，这方面知识积累较少；这就给《国际物流学》的开设带来一定难度。
1.3 学生自主学习能力较差
受传统教育的影响，学生习惯于教师讲，自己被动听。学生自我学习知识的能力较差。而《国际物流学》内容多，涉及面广，与许多学科都有关联，因此，学生自主学习的兴趣较小，需要借助信息化手段，提升学生自主学习能力。
1.4 现有授课方式不能满足各层次学生的需求
目前，《国际物流学》主要以课堂讲授为主，对所有学生传授一样的知识和技能，教学方式单一化，没有考虑不同层次学生的个性化学习需求；与此同时，缺少信息化教学的手段，缺乏给学生提供一个信息化教学平台，让学生首先自学，然后相互学习，最后是课堂上老师和学生的互动授课[1]。
1.5 课程考核方式单一，不利于激发学生学习的积极性
就目前的情况来看，《国际物流学》的考核仍然是以传统的考核方式为主，方式比较单一，平时成绩主要以课堂点名的次数为主进行评分，期末考试以试卷得分为主，课程论文、案例分析、课堂讨论很少计入总分。采取这种考核方式相对来说比较简单，但容易出现的问题是，学生学习成绩的个性化区分不明显；而且还会经常发生即使学生对于知识没有掌握清楚，在期末靠死记硬背也能够勉强通过考试这类事件，但是这一点并不符合我们的教学目的。
2 混合式学习的基本概念
混合式学习是指把不同的学习理论、方法、理念，不同的学习技术、手段、平台，混合起来实施教和学的一种综合性的战略和策略学习方法。目前通过采用信息化手段，把课堂授课与教师、学生互动学习和基于信息化、网络化平台的自学与互动学习有机结合起来，成为当前利用信息化网络进行混合式学习的主要手段和发展趋势，这种先进的学习方法把课堂授课的优势和网络学习的优势有机地结合在一起，综合采用以老师授课为主的、教师学生教学互动形式，与基于协同理念的网络互动学习和以自我学习为主的教学形式相结合的新的教学方式[2]。这种学习方式在信息化方面主要涉及到教学资源共享化、教与学的互动信息化、教学过程信息化、教学方法信息化、教学评价数据化和信息化等。
目前学界对《国际物流学》的混合式学习的研究还不是太多，王冠军对项目教学法在国际物流学课程教学中的应用进行了探讨[3]，邢苏利用案例教学法、启发式教学法、直观教学法等对高职国际物流学和课程教学改革进行了探讨研究[4]。
3 《国际物流学》混合式学习模式设计
《国际物流学》混合式学习模式由自我学习阶段、网络互动学习阶段及课堂面授和老师、学生的互动学习阶段构成；混合式学习主要由四块组成。一是课程信息化、数据化，利用信息化手段把课程学习任务、目标、评价标准等导入到网络教学平台；二是学习活动实施，自我阶段和网络互动阶段以学生为主体展开，课堂讲授以老师为主体开展；三是学习活动支持，构建网络学习平台和系统，在线题库和案例分析等；四是教学评价，对每个阶段进行评价，检验教学效果，提出改进建议。
4 《国际物流学》混合式学习的措施
4.1 准确课程定位
首先要针对物流工程、国际贸易、交通工程等不同专业设计比较科学合理的教学模块，其次，力争在专业模块中设计不同学生群体的教学评价方案，实现个性化教学，提高学生学习的兴趣和自我获取知识的能力。
4.2 教学内容信息化
首先根据不同专业的课程定位，对教学目标进行信息化分解和设计；其次，对教学任务、内容进行信息化分析；第三，利用信息化的手段对教学过程描述和评价。
4.3 设计《国际物流学》网络教学平台
利用网络教学平台及录播教室，设计课程介绍、课程作业、在线题库、案例分析、物流软件应用、作业错题集等板块内容，建立网络《国际物流学》教学课程。
4.4 《国际物流学》混合式学习过程设计
第一阶段：自我学习。利用《国际物流学》网络教学平台开展自主学习；第二阶段：网络互动相互学习。第三阶段：课堂讲授和老师、学生的互动学习。
4.5 《国际物流学》混合式学习的管控
从自我学习阶段、网络互动学习阶段及课堂面授阶段设计信息化教学的管控机制[5]。自我学习阶段：个人自主学习是这一阶段主要的学习方式，学生通过自学课程、自我预习案例、自我做题等，检验自己的自学能力，并根据自我学习阶段的评价标准，进行评价评价1，如果通过测试，则要继续这一阶段的学习。评价1是依据自我学习阶段学习成果考核标准得到的评价结果，评价标准根据本阶段学习目标设定。
网络互动协同阶段：小组协同是这一阶段主要的学习方式，学生在网络互动协同学习阶段，通过信息化网络平台，相互切磋，取长补短，并根据这一阶段的评价标准，进行评价评价2，如果通过测试，则要继续这一阶段的学习。评价2是依据网络互动协同阶段学习成果考核标准得到的评价结果，评价标准根据本阶段学习目标设定。
课堂讲授和老师、学生互动学习阶段：小组协同+师生讨论是本阶段主要的学习方式，在这一阶段，教师要进行启发式教学和画龙点睛式教学，学生思路开阔，积极主动参与到教学活动中，并根据这一阶段的评价标准，进行评价评价3，如果通过测试，则要继续这一阶段的学习。评价3是依据课堂讲授和老师、学生互动学习阶段学习成果考核标准得到的评价结果，评价标准根据本阶段学习目标设定。学生如果通过了测试，则还要接受本模块综合评估评价4，如果评价4获得通过，继续下一模块学习，否则返回第一阶段重新学习。
实践说明，科学家们选择和使用教育技术主题、方法论、数据收集工具、样本和数据分析工具的现状与趋势，能够为我们未来开展有效的教育技术研究提供极具参考价值的坐标系。另外，确定某一学科领域的研究设计趋势能够为判断该领域的结构是否稳固、良好提供理论依据。
自20世纪70年代起，不断有教育技术研究者对教育技术研究趋势进行调查，调查对象一般是影响较大的论文和教育技术领域的权威杂志。例如，2015年几位土耳其研究者选择了2002年到2014年发表在两本高影响力的SSCI杂志《英国教育技术杂志》和《教育技术研究与发展》上的近千篇论文作为样本，进行统计分析，研究教育技术前沿的现状和趋势。这一研究通过研究设计、研究主题、样本选择、数据收集工具和数据分析方法几个维度展开。
研究结果发现，最初最普遍的调查研究方法以“文献阅读法”和“实验研究法”为主，少部分采用“混合研究法”。而近年来，“定性研究法”和“混合研究法”更受欢迎。研究主题以教学设计和学习环境为主，也有小部分是文化问题和认知学习等。
近十年七个最重要的教育技术研究主题
近年来技术的发展直接影响着教育技术研究主题的趋势。研究者把近十年来教育技术领域的重要研究主题约87个进行了逐步的整合。例如，在线学习替代开放学习;Wikis、社交媒体、播客、Webquests和博客归入Web 2.0;视频会议归入计算机工具;回忆、情绪、认知风格和学习风格归入认知和学习风格;元认知归入自我调节，社会学习理论归入建构主义理论;论证型学习、故事讲述学习、情境学习、基于任务的学习、基于探寻的学习和灵活的、反思的、实验的、批判的、积极的、交互的学习归入其他理论分类;形成性评价、总结性评价、基于计算机的评价、基于纸质的评价组成评估分类;评价分类包括自我评价、同行评价、教师评价、情感评价、课程评价和网络评价;历史和文化归入阅读、内容分析;学习分析、伦理、普适计算、自适应学习、机器人技术、学习障碍、反射、数字原生代和焦虑被划分入其他类别。最终形成七个最重要的研究主题，即学习方法和理论，学习环境，教育技术研究，在线学习，评估、评价研究，教学设计和其他主题(如表1)。
当前研究最热门的主题是学习方法和理论、学习环境及在线学习，且前两者呈现规律性上升的趋势。研究者比较关注面对教育中出现的新技术和范式转换时，应怎样适应新的学习方式。虽然在教育技术领域中，关于媒体和方法重要性的争论一直在持续，然而在建构主义理论框架下，新的教学方法与技术的融合取得了明显的成果，这也正是学习方法和理论及学习环境研究近年来受到热捧的原因。
同时，认知的、协作的和基于问题解决的学习经常被拿来作为学习方法和理论的基础。认知学习关注个人怎样学习并提出相应策略，如元认知学习、心智模型学习、自我调节学习和基于脑科学的学习。由于新世纪对个人合作能力和问题解决能力的要求，使得教育中相应地更加重视合作式学习和问题解决式学习。在线学习、教学设计和ICT整合的研究是可以代表教育技术根基的热度话题，而且在线教育在许多国家很受重视。因此，新技术的发展和政府对技术整合的政策支持，推动了ICT整合的发展。
教育技术研究方法和工具的变迁
在所有使用的研究方法中，定量研究法使用次数最多，其次是定性研究法和混合研究法及其他种类的研究方法(如表2)。因为研究者想要使用定量研究验证新的假设和新技术，所以定量研究法的使用最多。广泛使用定量研究法的原因还有一个，即研究者认为定量研究法的结果也许可以在一定的人群范围内具有普适性和推广性。此外，定量研究法相较其他研究方法，具有省时、省经费的优点。因此，在定量研究法中，准实验研究法使用频率最高，且在社会科学研究中实施真实验研究法调查的难度相对较大，而且几乎是不可能的。而在2008年后，真实验研究法的使用次数明显增多。另外，非实验研究法中比较法使用的最多。在实验研究法中，准实验研究法使用最多，而案例研究法在定性研究方法中所占比重最大。
相较上面提到的研究方法，混合研究法所占百分比很低，其中三角测量设计使用最普遍。尽管混合研究法的使用频率很低，但是其中三角测量法的实践意义显著，它可以弥补分离使用定量研究和定性研究所产生的不足，确保收集数量丰富的数据，增加数据的有效性和可靠性。另外，也许是因为混合式研究方法难度相对较大，需要较长时间，纵观所有研究方法，混合式研究方法的使用频率仍然很低。不过近年来使用混合式研究方法呈上升趋势，也许将来使用会更多。
在其他种类研究方法中，文献阅读研究法出现次数有升有降，这与新技术出现时建立相关理论模型有关。由于技术发展过程中会不断出现新的影响因素，建构稳定的理论是一项非常复杂的过程，因此可能会导致理论研究数量增多。一旦关于某个理论知识的文献达到饱和点，研究数量就会随之减少。
在数据收集工具领域，教育技术领域研究常用的数据收集工具有问卷、文献、访谈、成绩测验、态度/知觉/个性测试、选择评价工具、观察等，其中最常用的四种收集工具为问卷、文献、访谈和成绩测验。
在研究中的样本选择领域，选择样本最重要的考虑因素是目的性及便利性，极少一部分选择随即样本或者整群样本。一般情况下，群体容量以31～1000和101～300的选择频率为最高，而最常用的样本容量是31～1000，这既可以保证获取数据丰富有效，实施难度又不会太大。
在数据分析方法中频率、百分比、表格、均值和标准差使用比例最高。方差分析和协方差分析和T检验是最常用的推论技术。频率、百分比、表格和内容分析是最常用的数据分析类型。频率、百分比和表格常用的原因是由于它们适用于所有的研究方法，而内容分析方法常用于定性研究中。质性分析方法中最常用的是内容分析法。推理分析使用较少，原因可能是推理分析过程复杂。
未来研究建议
基于当前教育技术研究前沿的现状和趋势，启示我们在未来教育技术研究中应关注以下问题：
第一，ICT作为当代教师专业学习的重要内容，在教育领域应用更加广泛。ICT与教育的整合潜力巨大。但是目前对ICT政策研究较少，缺乏相关实践研究，因此建议未来教育技术研究关注ICT项目研究，推进ICT政策科学化进程。
第二，教育技术理论研究逐渐成熟，形成了丰富完善的基础理论系统。但是理论和实践的结合研究不足，因此未来研究需更加关注教育理论的实践应用。
第三，数据收集工具中的选择评估技术有助于丰富研究。这种类型的研究最近正在逐渐增多，未来应用可能会更加广泛。
第四，考虑到管理者和家长在教育中的重要角色，包含这些样本群体的调查可能会为教育进程提供更加全面的支持，因为未来教育研究中应该关注教育管理者和家长的作用。
关键词：混合学习；教育模式；计算机基础
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）12-0116-02
引言
我校的“计算机应用基础”是根据教育部非计算机专业计算机基础课程教学指导委员提出的高等学校计算机基础课程教学基本要求设立的大学本科各专业第一门计算机课程，是在原有“计算机文化基础”课程的基础上，根据21世纪人才培养的新要求，结合信息技术的研究成果与发展趋势，以及教育技术在教学改革中的应用现状和水平，对教学内容、体系结构做了重大的修改，该课程指导学生全面了解计算机知识体系，掌握计算机基础知识，为后继计算机课程的选修奠定坚实的基础。[1]
近年来，以网络为载体的在线教学利用网络平台介入教学活动过程，通过信息技术进行知识传导，极大加强了教育活动创新、学习资源分享以及教学质量提高，因此，探究如何更好地利用这些变革因素，发展更适合财经应用人才发展的计算机基础课程教学模式，提高大学生使用计算机分析问题解决问题的能力，已经成为计算机基础教育工作者们必须考虑的问题。
混合教学模式实践
1.混合教学模式
混合教学是指能够将不同的技术手段、学习理念和应用模式进行融合，从而实现教学的一种策略。在实际教学中，教师只有融合多种教学资源，综合讲解、小组讨论、网络交互、项目实践等多种学习方式，才能为学生提供多种多样、前所未有的感官体验。只有将传统课堂与网络学习等各种学习因素融合、互补应用，才能使教学达到预期效果，才能发挥学生的主体地位，体现教师的主导作用，最终将不同的学习资源进行重新组合，有效地提高学习效率。
混合教学作为一种新型的教学方式，其核心是将传统的学习模式融合数字化、网络化学习方式，在体现教师启发、引导、监控作用的同时，展现学生的积极性、主动性与创造性。混合教学成为激活现代学习课堂、提升教学效率与质量的重要方法。
针对“计算机应用基础”课程的培养目标和课程结构特点，充分考虑到各种教学模式的应用特点和教学实际，我们将网络课堂和传统课堂进行有机融合，在课程教学中进行混合教学模式实践，发挥不同教学模式的优势和特点，重点研究了混合教学模式下的课程环节设计、网络平台要素建设等内容。
2.课程环节设计
“计算机应用基础”是一门理论与实践紧密结合的课程，课程内容主要包括计算机的概念、发展、应用、系统组成、工作原理以及计算机未来的发展趋势、计算机网络和Internet的一些基础知识和应用方法，以Windows XP为例介绍Windows操作系统的基本概念、结构组成、文件管理方式以及基本操作方法、Word 2010字处理软件的应用和文档处理方法、Excel 2010电子表格软件的应用、PowerPoint 2010演示文稿制作软件的应用等内容。课程原有计划学时36学时，在网络授课条件下，我们遵循原有的课程架构，同时加入了学生自主学习、学习支持、成绩考核、答疑辅导等教学环节，对部分重难点安排“自主学习+在线测试+课堂辅导+论坛答疑”的形式，督促学生认真对待和掌握。
3.网络平台要素建设
根据课程大纲的实施要求，我们严格按照相应的知识点配置了教学微视频，以屏幕录制为主，每个视频时长为10～15分钟，具体的微视频内容根据章节的侧重点不同，由教师在讲授的过程中，辅以实际操作，力求将每一个知识点讲清讲透，同时，考虑到前三章内容以概念讲述为主，上机实验的机会较少，我们对其进行了录播处理，尽量为学生营造有吸引力的课堂教学氛围，并充分利用课堂要素，如黑板手写，减少学生的距离感，增强吸引力。
在我们设计的混合教学模式中，学生除了能够直接在线观看教学视频外，还可以取得单元练习、单元测试、教学样例等多种辅助教学资源的支持。平台的易用和良好交互是广大学生学习体验的重要组成部分，从学生刚接触平台开始，我们就采用集中讲解、宣传手册、指导视频等方法帮助学生进入角色。在学习过程中，教师在解决学生的使用问题时，充分利用了电话、论坛、微信等多种手段及时处理，从而不断提升学生的学习兴趣及学习效率。
良好的交互性是混合教育模式中重要的一环，教师通过论坛答疑、在线测试和交流建设多维的学习情境，实现了“教、学、测一体化”的网络在线学习管理系统和机制。
总结
教育中广泛应用信息技术使教育形式更加多样化，个性化学习成为未来发展的方向。因而，在教学中，教师要合理地运用混合教学方法，不断加强学生的主体地位，有效提高学生的自主学习能力。
参考文献：
[1]教育部计算机基础课程教学指导委员会.“计算机基础课程”教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2009：102-112.
关键词：教师信息化教学能力；能力培养；方法与策略
中图分类号：G645 文献标识码：B 文章编号：1673-8454(2012)01-0042-03
信息技术悄然改变着人们的日常生活方式，也对学生的日常生活、学习方式产生影响。从教学过程中的各种关系来说，师生关系从过去简单的知识传递转变为一种平等、理解和双向的人与人互动的关系；学生之间的关系由过去的竞争转向合作交流；教师之间的关系从过去个体性、独立性劳动转向集体性、共同性劳动。教师与学生的关系、学生与学生的关系、教师与教师的关系构成了多重的网状关系，教学就在这种网状的新关系之中进行。
随着社会信息化进程的加快，教师信息化教学能力的高低已成为影响教师专业化水平的重要因素，高校教师必须不断地学习与信息技术相关的新知识、新观点，提高自己的信息化教学能力，并将新知识渗透到教学中，以适应现代科技的高速发展。但是，提高教师的教育技术能力是一个系统工程，不仅需要教师本人和学校的努力，还需要教育主管部门、社会等各方面的共同努力才能完成。
一、多方位开展教师信息化教学能力培养
教师的信息化教学能力（E-teaching）是指教师在现代教学的理论指导下，以信息技术为支持，利用教育技术手段进行教学的能力，它要求教师在观念、组织、内容、模式、技术、评价、环境等一系列教学相关因素上设计与创新，适应时代的需求，促进教师的专业发展。[1]
1.高校教师信息化教学能力培养的目标
培训的目标是整个培训工作的出发点和归宿，它对整个培训都有调控和指导作用。教师信息化教学能力培养的总体目标是树立教师的现代教育教学理念，使教师掌握教育技术的基本理论与方法，提高教育技术实践与应用能力，促进教师教育技术素养与专业能力的提升，为教育教学改革和创新型人才培养服务。
在遵循总的培训目标的前提下，强调目标的务实性、个性化和人本化，允许参训教师根据自己的内在需求，分层次、分阶段地确立符合自身实际的培训目标。为此可以把高校教师信息化教学能力培养分成四个层次，即从“初步掌握教育技术基本技能者；到逐渐学会教学资源的制作与应用；再能够利用教学平台综合展示和建构资源并与学生开展有效的学习互动；最后达到能结合学科特点，合理使用教育技术手段，重构教学流程，提高教学水平和效率，成为现代化大学的教学名师”。这四个层次的培训对应四个阶段，即“起步阶段――制作应用阶段――综合应用阶段――教学水平提升阶段”，此四个阶段的培养是不断提升与发展的。
2.多方位开展教师信息化教学能力培养
根据上述四个阶段的分析，我们重组了教师信息化教学能力培养体系,从四个层面开展教师培训，即基本信息技术能力普及培训、教学资源设计开发能力培训、基于教学平台的综合应用能力培训以及教学模式改革创新能力培训。这四个不同层面我们用一个金字塔图形来表示，如图所示。
（1）基本信息技术能力普及培训
这一阶段培训属于起步阶段，具体内容包括现代教育理念、教育技术导论、学习理论、信息化环境下的教与学、计算机基础知识等。我们结合新教师上岗前的培训开展短期的基本信息技术能力普及培训，为教师的信息化教学能力培养打下坚实的基础。
（2）教学资源设计开发能力培训
教学资源设计开发能力培训对应于制作应用阶段培训，具体内容细化为多媒体技术与教学、网络教育资源设计与制作、教学设计等；主要结合高教司教育技术等级培训二级培训的要求进行开展。经过培训，我校教师教学资源的设计开发水平提高较快，教师自主开发的多媒体教学资源共获得各级奖励180多项，而且获奖层次比较高，获全国网络课程与多媒体课件奖54项，其中获得过10次全国多媒体软件大赛一等奖；广东省计算机多媒体教学软件奖95项。
（3）基于教学平台的综合应用能力培训
基于教学平台的综合应用能力培训是综合应用阶段，具体内容细化为网络教学平台的应用与课程设计、资源中心的建设与使用、利用多媒体开发工具进行网络课程与精品课程的建设、信息与知识管理等。通过这一阶段的培训后，教师利用网络教学平台整合国际国内学术前沿资源、开发虚拟实验室、开展基于平台的协作学习、进行网上作业与测试等，取得良好的效果，受到学生的极大欢迎。
（4）教学模式改革创新能力培训
这部分属于教学水平提升阶段培训，具体内容包括信息技术促进课程改革、信息化教学评价与方法论、组织教师参加校级网上优质示范课程项目教改实践、开展合作研究能力培养、研究性学习等，重点培养教师的教学模式改革创新能力。通过这一阶段的培训，学科教师和网络与教育技术中心的技术人员共同合作，形成教育技术合作共同体，通过项目建设的具体实践，推动课程的教学改革，受到学生的普遍欢迎，同时不少课程还被评为校级、省级或国家级精品课程，有一批教师成为学校的“十佳授课教师”，部分教师还被评为省级教学名师。
3.重组教师信息化教学能力培训内容
根据高校教师的信息化教学能力培养体系，重组教师信息化教学能力培训的内容。具体培训内容的设计如表所示。
4.改革培训的模式
（1）采取混合式教学模式
采用混合式教学模式（B－learning）：课堂多媒体辅助讲授＋网络课堂协作教学＋网络课程辅导＋远程学习平台交流互动。混合式教学模式实现了传统课堂培训与数字化学习的优势互补，将传统教学模式与E-learning结合，将个人学习与小组协作结合，将课程实践与课程理论结合，更好地促进教师信息化教学能力的发展，激发他们参与培训的兴趣，很大程度上提高了教学效率和学习效果。这种培训方法灵活、开放、高效，能促进学习者自主学习、自主探索的能力，也能提高学习者的实际动手能力。
（2）完善教师基于课题带动的教育技术研究模式，促进信息化教师队伍建设向纵深发展
通过组织教师参与各级各类教育技术研究课题，在课题各个环节中，培养教师基于教育技术的研究能力、信息能力、问题解决能力、协作精神、反思精神，促进教育技术与教学研究的整合实践向更深、更高层次发展。
二、教师信息化教学能力培训的方法与策略
当前，高校的教师工作压力比较大，因此我们宜采取灵活多样的形式以满足教师信息化教学能力发展的需求。
1.方法
（1）充分利用本校教育技术中心的力量与资源组织校本培训
组织等级培训、专家专题讲座、召开教育技术成果交流展示会、观摩示范公开课等多种形式的培训。
（2）以教育技术项目为导向组织项目培训
通过设立暨南大学教育技术“创新工程”项目，组织基于项目建设的培训，通过完成立项项目以达到提高教师信息化教学能力的目的。同时组织学科教师参与广东省教育厅“九五”期间的“五个一百工程”、“十五”期间的“151工程”项目，促进了一大批的学科教师信息化教学能力的提高。
（3）发挥行业协会组织的作用，组织学科教师积极参加协会培训与学术交流
通过组织学科教师参加中国教育技术协会、各二级学会、省级教育技术专业委员会等行业协会组织的培训与交流，通过交流扩大视野。
2.策略
（1）出版培训教材
根据长期的培训经验，我们编写了培训教材《教育信息媒体技术实用教程》一书，旨在将教育信息技术的基本原理与应用与多媒体技术以及教学资源中心、教学学习平台使用结合教授。强调理论与实践相结合，以适应不同层次、不同学科教师的学习需求。
（2）改进评价的方法
对于培训的评价，我们采用灵活多样的评价方式，注重过程性评价与总结性评价相结合。将参训教师平时学习的表现、任务完成的情况和学习的论文、电子作品等结合起来，通过教师自我作品展示，采取自我评价、小组评价、任课教师评价、专家评价有机结合的评价方法。在培训过程中，聘请有经验的学科专家与培训任课教师一道进行网上点评和现场点评、学员小组之间网上互评等。
（3）完善培训的组织与管理
多年来，我校建立了比较完善的教师教育技术培训体系：在主管校长领导下，由网络与教育技术中心、人事处、教务处等部门组成的教师教育技术培训领导小组，负责对教育技术培训工作进行统筹规划、指导和建议。教育技术培训领导小组下设教育技术培训中心（常设机构），负责教育技术日常培训工作的开展和管理等具体事务，并在此基础上制定了《教育技术培训工作条例》、《教育技术培训管理条例》等一系列规章制度，以学校正式文件的形式下发，将培训工作作为我校教师继续教育的一个重要内容。
经过多年的努力，已取得明显成效。共开设了20多期教师信息化教学能力培训班和几十期的短期培训班，共培训教师2900多人次。
三、结论与体会
信息技术高度发达的今天，科技不能取代教师，但是使用科技的教师却能取代不使用科技的教师。[2]开展高校教师信息化教学能力培养对于促进高校教师深入开展教学观念、教学内容、课程体系、教学方法、教学手段的整体改革，提升教师信息素养与专业能力，培养创新型人才方面发挥积极的作用。我们要从以下几方面做好工作：
第一，建立和完善高校教师教育技术能力培训和进修的制度，促进教师主动参加培训。
第二，在培训内容设置上，既要重视技术培训，又要重视教育技术理论与应用的培训，更要重视把培训与教学改革研究有机结合起来。
第三，要采取更加灵活多样的培训模式和教学方法。
第四，要以教师为主体、以任务为驱动，从教师教学实际出发、切实考虑培训对象的特点与需求，解决教师教学中的实际问题。
第五，进一步做好以学科教师、教育技术专家和学科专家共同组成的学习共同体，有效促进知识进步和能力的共同发展。
参考文献：
[1]张一春.教师教育技术能力建构――信息化教学环境下的教师专业发展[M].南京：南京师范大学出版社，2007.
[2]祝智庭.走进信息化教育，促进教师专业发展. 教师教育技术能力建构（序）[M].南京：南京师范大学出版社，2007.
[3]黄海.信息环境下高校教师信息素养培养策略研究[J].黑龙江科技信息，2008(21).
[4]费英,谢百治等.以教师信息素养培养为支点,加速信息时代教师角色转型[J].中国医学教育技术，2008(8).
关键词：专业交流；微信公众平台；需求分析；设计原则；功能实现
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）05-0089-04
一、引言
1.高校专业交流目前存在的问题
（1）目前，大学生专业认同度不高的现状不容乐观，主要表现在专业认知度不高、专业情感度不高、专业学习投入度不高、专业就业认同度不高等方面。在大数据的统计分析下笔者发现问题的根源在于大学生对于自己的专业认识太过薄弱。笔者经过大量的文献分析及在线搜索，发现高校中不同专业中大学生的专业认同感具有差异性。研究数据表明目前在校大学生对所学专业的学科地位、知识系统、素质要求、就业情况等多方面的认知理解不大相同或相似，如何将专业知识的掌握转化为专业情感的发展及对专业的深入理性认识，同时如何将学习者初始的、模糊的好奇心细化为一种对专业的、纯粹的学科兴趣是目前高校专业交流主要解决的主题。高校学生在专业学习的整个过程中，影响专业认同感的不仅仅有个人主观因素，也有很多外界客观因素。如，学生个人行动力的差异、行为习惯的不同、同伴之间的协作、校园学风氛围的影响、学校相关教学学习条件的限制等都会从多方面影响学生的专业的认同感。而不够丰富的学习行为投入、缺少相关实践经验以及对自身认识不全面可能会进一步导致学生们对专业认识模糊不清，不能准确判断自身能力、性格与所选所学的专业是否合适[1]。由此可见，对专业认同的个人因素需和外界因素结合起来才能使得学生建构自己的专业知识体系，加强自己的专业认同感。
（2）微信公众平台是新兴的通信方式之一，具有快速、动态、实时互动、受众多等特点，为解决高校内大学生专业认同度不高提供了新的途径。目前高校专业交流存在以下问题，有望通过微信公众平台得到妥善解决：
大学生缺乏一定的渠道或由于自主性不够等原因与导师之间缺乏联系互动。大部分高校中都有本科生导师制度，但收效甚微。不仅在于导师与低年级学生之间的相互盲选，同时学生缺乏与导师交流的自主性；大学生很难及时获取专业内权威和实用的资料。由于学生的专业知识和专业能力是有一定限制的，虽然网上有很多资源供学生学习，但是学生缺乏获取资源、收集资源，利用资源的能力。而专业内权威和实用的资料就更具有专业性，对低年级大学生来说是很大的挑战；低年级大学生与高年级或已毕业大学生之间缺乏交流。高校中存在着学生社团、学生会、科协等多种多样的社团和学生行政部门，高年级学生和低年级学生的专业往往是交叉的。即使是相同专业的学生，具体的交流也是围绕社团活动主题进行的，很少有专门的专业交流。
2.微信公众平台作为解决举措的可行性分析
微信公众平台于2012年8月23日上线，一开始主要面向公众人物、政府、媒体、企业等机构推出合作推广服务，进行消息推送、品牌传播和即时互动，并且此时已经拥有了亿级用户，同时这预示着高校微信公众平台的潜在用户数量惊人[2]。微信公众平台具有群发推送、自动回复、一对一交流等多种功能，符合高校学生学习的特点。高校学生基础知识扎实、对新生事物的尝试充满热情，碎片化学习等特点，也使得他们对微信这类新事物的接受程度较高。因此，自华中科技大学首次在高校新闻宣传领域推出高校微信以来，其他各大高校也纷纷建立了自己的微信公众平台[3]。
高校微信公众平台由于其针对的用户主要为在校学生，使其发展中既存在着特定的优势，但同时也存在着一些局限性。笔者从国内的有关文献研究中发现高校微信公众平台虽类型多样化，但大多数是关于高校教育管理层面的，如：学校德育，期刊交流，新闻宣传等，其中缺少高校专业交流微信平台的构建研究；另外，国内虽然有解决大学生专业方面问题的研究，但是缺少以大学生为主体的解决对策。同时，笔者从国外的有关文献研究中发现国外微信公众平台在国外有原型，但没有高校专业交流的平台。比如：国外高校的专家学者及学生获取信息资源的渠道是以Facebook的开放图谱为主，并辅以WhatsApp，在Facebook上体现了专业化的趋势。而本项目研究类似于国外Facebook中的专家交流形式。
截至目前，大部分高校专业交流微信平台的构建仍处于探索阶段。如果能有效利用微信公众平台展开专业内交流，通过项目中高校专业交流微信平台构建的“导师来见面”模块，“专业知识知多少”模块，“学长一帮一”模块，“考研就业知多少”模块的就业指导部分和考研指导部分为大学生提供解决现实中关于专业学习、专业前景、考研指导、专业认同的现实问题所构建的高校专业交流微信平台。同时将解决方案与微信平台结合在一起，充分发挥微信平台的优势和功能。
二、高校专业交流微信公众平台的构建设计原则
1.理论基础
任何教学活动与设计不能缺少相关理论的支持，在笔者研究的过程中，相关理论的基础为后续设计与支持提供了帮助，主要的理论支持包括：
（1）个性化学习理论
1）个性化学习理论侧重“定制”，强调以人为本微信，公众平台以其人性化、真实性、生活化、开放性等自身特点满足马斯洛需求层次理论中生理（physiological）需求，安全（safety）需求、社交（belonging）需求、尊重（esteem）需求，成为大学生生活中不可缺少的一部分。而项目中所搭建的高校专业交流微信公众平台已达到马斯洛需求层次理论中自我实现（Self-actualization）的需求层次，在未来的发展过程中我们以实现马斯洛需求层次理论中自我超越（Self-surmount）的需求层次为目标。
具体的模块设计如图1所示。
2）在项目的进行过程中，通过大数据分析和微信公众平台的后台分析，我们可以实时更新和提供学生期望的资源和模块来促进学生的终身学习。
（2）建构主义（constructivism）
建构主义强调学习者进行“有意义的建构”，笔者通过微信公众平台：创设情境―微信公众平台相关环境搭建；确定问题―通过大数据分析来确定推送资源的主题；自主学习―学生通过微信公众平台的多种媒体资源进行自主学习；协作学习―学生与学生之间通过微信公众平台进行主题性问题的学习和探究；效果评价―教师在后台对学生的学习成果进行综合分析，及时反馈。
（3）关联主义（connectivism）
1）关联主义由加拿大学者于年提出的一种通过对混沌（chaos）、网络（network）、复杂性（complexity）和自组织（self-organization）进行探索整合而来的学习理论。关联主义认为学习发生在一个核心要素不断移动的混纯的、模糊的环境中，并且整个过程是不受学习者个人控制的[4]。
2）在微信公众平台的学习过程中，项目成员通过学习者下意识的学习活动，结合后台数据分析，这样项目成员就可以将学习集中在建立与专业知识连接的系列方面。学生与学生，教师与学生之间通过协作学习和混合式学习等多种学习方式进行有意识和无意识的关联，形成一张知识网络，不仅增进了教师与学生之间的感情，同时提升了各自的专业知识和技能。
2.高校专业交流微信公众平台的构建设计原则与方法
在项目前期和中期进行过程中，基于笔者的研究与调查分析，结合高校专业交流的问题和微信公众平台两个主题，高校专业交流微信公众平台的设计应遵循以下主要原则：
（1）高校内专业交流是微信平台实现的主要目标。微信平台应以学校网站为依托，增加专业内前景、基本资料的提供，强化平台功能。
（2）提供多种多媒体资源。学生在微信公众平台上不仅能得到课程资源、专业有重复资源、教师资源，另外，微信公众平台所推送的音频、视频、文字等多种媒体资源形式也符合学生的个性化学习。
（3）促进教师与学生、学生之间，教师之间多方面多层次的交互。微信公众平台作为一个交流的平台，可以实现多方交流，另外，项目实施过程中，可以收集大量数据进行分析，更好地满足学生专业交流的需求和促进平善。
（4）订阅用户不仅可以通过自动回复功能获取专业内最新资讯等需要的信息，还可以通过留言给微信公众平台，以便平台管理人员及时回复信息。
要遵循以上几个原则，需要与网站或第三方平台研发者加强沟通和协作，平台建设需要研发者提供技术支持（通过微信公众平台开发自定义菜单）。
三、微信公众平台的总体结构设计
笔者通过对六所部属师范大学微信公众平台的研究，发现各所大学的微信公众平台基本实现了动态信息功能。为了更好地使本大学生了解本专业，增强专业认同及归属感，笔者通过大数据的收集分析，设计了如下结构和功能体验，以期更好地利用这一新兴媒体。以下结构与功能仍在搭建和实现中。
1.结构设计
针对大学生的专业需要，采用模块化系统设计，将用户所需要的功能进行分解、归纳和整理对专业内容进行整合，既考虑每部分功能的独立性，又考虑信息的共享性。微信公众平台的总体功能由三个模块构成：导师来见面、专业知识知多少、学长一帮一、考研就业知多少[5]。平台结构如图2所示。
2.功能及结构设计
每个模块的结构设计作为功能的承载，承担不同的任务。四个主要模块的运行都有赖于接口的高级开发。
（1）模块一：导师来见面
功能：获取专业内所有教师的基本资料以及根据教师的研究领域为教师打造的专属的模块或视频；学生可以平台上所提供的教师资料提问和留言。
目的：满足了学生、导师的需要，实现了平台上教师与学生之间多对多的交流与沟通。当学生与教师之间的本科生导师关系确定后，可以实现线上交流和提问，同时可以实现线下交流。
（2）模块二：专业知识知多少
功能：平台上提供由教师选取的的具有权威性及合理性的的专业期刊；提供专业内权威专家的相关资源（视频、学术讲座及相关论文）；以视频或者文本的方式提供专业内高年级优秀学生所分享的专业学习经验和有关学习资料推荐。
目的：提高学生专业知识、专业能力和专业素养，加强学生专业认识，改善专业思想，最终打造专业品牌。
（3）模块三：学长一帮一
功能：提供专业内高年级学生按照各自的研究兴趣和专业能力的预先分组，低年级学生根据自己的兴趣和薄弱点选择类别进行了解，自由选择，搭配和组合。项目进行一段时间后，提供平台的正式分组。整合平台中该模块的问题回复制作新生入门。
目的：分组部分确保成员按照自己的兴趣和能力合理有效；平台上该模块内部低年级学生基于大学中生活、学习、感情、专业等多个方面与高年级学生进行及时快捷的交流；新生入门部分则是专业的指南针和品牌。
（4）模块四：考研就业知多少
功能：平台将为大四学生提供考研指导（学校政策、专业政策、考研讲座）及就业指导（就业情况、就业政策、面试技巧）。
目的：通过考研指导和就业指导为大四学生提供全方位和人性化服务；增加学校和专业的就业率、考研率。
四、微信公众平台功能介绍
这一平台向公众开放，每一个人都可以用 QQ号码开通自己的微信公众号，并在微信平台上实现和特定群体的文字、图片、语音的全方位沟通、互动。使用QQ号码，登录 http：///， 确认成为公共账号用户。申请的中文名称是可以重复使用的。确认公共账号后，就会进入微信公众媒体的后台。 微信公众平台分为六个版面，功能介绍如下[8]：
1.个人信息设置
点击“设置”栏目，管理者可以上传个性头像，设置微信号，点击保存后会生成一个二维码，将该二维码发给学生，学生用手机扫描该二维码后，可以添加为好友，或者搜索该微信号添加好友。
2.用户管理功能
点击“用户管理”栏目看到如图3所示界面，学生、教师可以在组里讨论和交流，以方便查找和发送信息。
3.素材管理功能
点击“素材管理”栏目，可以在这里上传图片、音频或者视频，上传的素材可以重命名、下载和删除。
4.统计功能
点击“统计”栏目打开如图4所示界面，可以使用用户分析功能、图文分析、消息分析、接口分析等功能，为笔者提供了大量的数据和信息去分析和完善平台。
五、高校专业交流微信公众平台的应用潜力展望
95后是现在大学校园的主体，作为现今社会的创客主体，是社会技术、思想、观念的引领者和传播者。微信公众平台也因符合移动学习下的“4A”原则和满足学生碎片化学习的需求成为大学生生活中不可或缺的部分。所以利用好微信公众平台进行专业交流，加强学生的专业认同归属感成为可能，笔者在项目进行过程中总结了以下几点，对高校专业交流微信公众平台在未来的应用潜力进行了展望：
①加强学生与教师间的协同，同时使得学生之间的小组协作和教师与学生之间的交互成为可能；②符合移动学习下的“4A”学习原则，学生可以在任何时间随时随地学习，支持多终端学习，移动学习成为主流；③支持多种媒体形式，并行利用图像，音频，视频等多种媒体进行混合式学习，使资源利用实现最大化，扩大分享范围；④提供专业内学生与教师即时分享思想，提供学生、教师展现自我的广阔舞台⑤.运用网络资源，占领大学生思想教育的新高地，坚持以人为本，优化学生管理；⑥推送专业内现状前景，打造师范类高校专业品牌。
高校专业交流微信公众平台要想做大做强就要扬长避短，采取针对性策略进一步促进自身发展，挖掘微信用户的价值，为这个新的平台增加更优质的内容，创造更好的粘性，形成一个不一样的生态循环，是平台发展重要的方向。
六、小结
本文已从建立微信公众平台的必要性、需求分析、平台设计原则、平台总体结构功能设计，以及平台预期实现的目标等方面，对微信公众平台的构建作了具体的阐述，期待通过新兴的媒体―微信公众平台把自身有价值的内容和信息以简明、便捷的方式推送给订阅用户，利用微信平台弥补自身传播方式的不足，获得更大的发展空间。
此项目目前集中在设计与实现阶段，项目后期所做的工作将具体围绕如何改进已建设模块和维护模块，收集后台数据，分析总结，最终完成整个高校专业交流微信平台的研究。
参考文献：
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[关键词]对外汉语教学；数字化
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）12-0054-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.010
引言
自2004年第四届中文电化教学国际研讨会举办後，出版论文集《数字化对外汉语教学理论与方法研究》，至今“数字化对外汉语教学”已经走过了十年历程。这十年，正是国际上也是国内信息技术飞跃发展的十年，是以信息技术为核心的现代教育技术日新月异的十年，网络化、交互化、信息化、数字化都迅速影响到包括对外汉语教学在内的教育领域。
近些年汉语国际传播事业的快速发展，对对外汉语教学学科建设提出了新的更高要求。我们更应该充分发挥现代教育技术的优势，将信息技术与对外汉语教学进行全方位地整合。引导汉语教师在教学内容、教学方法和教学手段等方面积极创新，探索数字化汉语教学模式，创设丰富的语言交际环境，激发学习者的汉语学习兴趣，突出交际性训练，从而更高效地全面提高学习者的汉语水平。总体来看，可以概括为以下五大发展趋势。
一、教育理念从“普适性”走向“国别化”、“个性化”
对外汉语教学原先更多的是关注目的语环境下的汉语学习，随着海外孔子学院的迅猛发展，现在也要关注非目的语环境下的汉语学习，因此“国别化”已经势在必行。世界上不同国家和地区，都有自己特有的文化传统、地理环境、风俗习惯等，唯有开展“国别化”汉语教学，才能满足学习对象以及学习目标的多元化需求。
要做到国别化，李如龙教授认为主要是要适应当地的国情、民情和地情。所谓“国情”，主要是指所在国的政治制度与经济政策、语言政策和教育政策；“民情”包括和民族情绪、文化情结；“地情”则主要包括所在国的综合社会特征、文化社会习俗、地理环境、民族构成、经济状况及地缘政治关系等等。国内出版的教材编写思路主要依赖在华留学生为教学对象，学习内容以中国的语言环境为背景。面向海外出版的汉语教材大多追求多语种、普适性，希望一本教材包打天下。有些汉语教材在国内口碑不错，但在海外却水土不服，不能满足所在国各类人群汉语学习的需求。杨小彬认为“当今对外汉语教材的编写和研究存在的突出问题之一就是国别化教材较少，现有的国内出版的国别性教材绝大多数是同一种教材的不同注释版本，并不是针对不同国家汉语学习者而特别设计的教材”。很多海外大学的中文课多采用本地教师编写的汉语教材，与直接用内地出版的汉语教材相比，内容更有针对性，能切合学生的特点和实际需求，符合所在国的学习背景和环境。本土化的教材让汉语学习更接地气，内容编入当地社会文化背景，包括历史名人以及著名景观，将所在国文化和中国文化作对比。要重视与海外本土社会文化相关的语音、词汇、语法等方面的汉语教学，对汉字文化圈和非汉字文化圈需采取不同的教学策略。亚洲学生和欧美学生学习汉语各有优势，对会写汉字的亚洲学生要加强听说训练，而欧美学生汉语听说能力不错，但对读写特别是写作敬而远之，要培养学生体会汉字的美以及加强对汉语文化内涵的感受力，让欧美学生乐于读中文、写汉字，从而使每一位学生在听、说、读、写译各个方面都能均衡发展。
海外汉语学习者年龄跨度大，上至六、七十岁老人，下至三、四岁幼童，使得教学类型需求多样化，因而比“同别化”更加超前的是“个性化”。即使是现在来华学习汉语的留学生中，除了目的是学习汉语以及进入中国大学的某专业学习的年轻人以外，还有很大一部分不是为了学历和文凭，只是自己的爱好或者特别的需求。这样会迫使中国开设汉语国际教育专业的学校改变教学机制，增加专业种类。汉语国际教育不但有本科学历教育，速成教育、进修教育、职业教育有更大的需求。理想的数字化资源更应该满足每一个汉语学习者的个性化需求，教师针对学习者不同的母语背景、不同的学习兴趣、不同的学习风格、不同的学习反馈，提供大量可供学习的资源。可以允许学习者根据自身的状况（如时间、水平、兴趣等）自主决定是否要加强练习、扩展练习或侧重某方面练习，从而激发并保持学习者的学习动机和学习热情，充分体现“以学习者为中心”。目前很多汉语学习网站开发各项软件技术支持个性化学习，从学习背景、学习者的个性特点、学习目的、学习时间、学习习惯等方面调查学习者的实际情况，从而能够让数字化教学平台能为不同的学生量身定做，制定出行之有效的个人学习方案。随着智能教学软件的进一步开发，数字化汉语教学真正实现“一对一”授课的时代已经来临。
二、教学模式从单纯的E-learning走向B-learning
自2000年以来E-learning风靡全球并迅速深入人心。E-learning是指“通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式；这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质”。对外汉语教学能实现远程教学、网上授课、名师共享、在线讨论，用网络拓展海外学习汉语的人群，E-learning功不可没。
人们在应用E-learning的过程中逐渐体会到，E-learning的确能够很好地实现某些教育目标，但是无法代替传统的课堂教学。正如Ritland&Harvey所指出的：“目前E-learning并没有提供给学习者一个有意义的学习环境，而是作为媒体、工具或资源，仅仅提供了一个远程的教学和培训的站点，它并不能对教与学的活动提供有效的支持”。同样在对外汉语教学中，目前大多数的E-learning教学资源局限于用PowerPoint去呈现教学内容、远程视频、提交电子作业等，缺乏知识的创新和重构，缺乏与新教学理论的联系，造成教学理论和实践的脱离。而汉语学习者长期依赖面授，学习主动性较差，自我学习能力和信息收集能力欠缺，难以适应E-learning。因此依靠E-learning自学的学生学习汉语容易出现虎头蛇尾的发展轨迹，学生是否有自我控制能力、时间安排是否合理、是否按计划坚持学习，以及是否有汉语交流的机会都会影响E-learning的学习效果。
B-learning（混合学习，即“Blending Learning”或“Blended Learning”）的提出为高校教学改革提供了新的思路和方法。B-learning就是要把C-learning（传统课堂学习）和E-learning（数字化学习）的优势结合起来，将面对面教学与在线学习两种模式进行有机整合，形成一种实践指导性的混合式教学模式，教师和学生在教学活动中，将各种教学方法、策略、媒体、技术等按照教学的需要娴熟地运用，以期获得最佳的教学效果。混合学习是“基于技术支持环境下对学习者学习过程和结果认识的一种理性回归，其成功实施的关键在于要实现人、技术、环境和方法等四个维度要素的混合，具体说来，混合学习就是要在系统观的指导下实现各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合”。重视把教师的面授和数字化学习结合在一起，充分运用互动学习、任务性学习、情境教学等各种学习方法，开展面授、网络课堂、课外活动、电影观摩、戏剧排演、演讲比赛、模拟联合国辩论、任务协作、汉语社区、收听收看汉语新闻、参与热点讨论等多种形式的学习。学生可以在数字化汉语平台上进行各种模拟场景的训练，如日常生活、人际交往、商务谈判、同声传译、口试模拟、毕业答辩等，在线答疑将是学生身边的助教，可以随时得到教师的在线帮助。
B-learning是今後教学发展的方向。如何将B-learning的教学理念较好地融入汉语教学，设计和实施适合混合式学习的教学策略和评价手段，是其中最为关键的问题。从外国学生的适应性来看，他们不习惯每天在固定的教室上课，希望授课方式灵活多样。教师主导下有控制的B-learning以学生为主体，任务明确、目标集中、形式活泼，可以充分调动学习者的兴趣和积极性。学习环境从学校课堂走向社会生活的真实情境，学习媒体从多媒体电脑扩展到手机等移动通信设备，利用多媒体技术整合各种教育模式和教学方法，把学生的汉语学习打造成立体的全方位的语言训练，让学生实现在真实语言环境下利用多种语言技能不断提高汉语能力。
三、教材从“平面型”走向“立体化”
对外汉语教材立体化是指“由不同用途的传统纸介质教学用书和运用现代教育技术的多媒体教学资源组成的对外汉语教学支持系统。就内容而言，包括了主教材、教师参考书、学习指导书、试题库等，从表现形式上分为纸介质教科书、音像制品、电子和网络出版物等，电子和网络出版物又可分为电子教案、电子图书、CAI课件、试题库、网络课程和资料库六类。立体化资源将突破现有传统对外汉语教材仅停留在纸质教材为主、音像制品为辅的‘平面型’模式，使得媒体呈现立体化、教学设计一体化、教学应用多元化”。如目前比较成功的面向儿童的汉语教材都是针对儿童心理用多媒体来实现“寓教于乐”的。把汉语课本做成儿童读物，开发多个语言版本，集语言与文化学习、技能训练、智力发展为一体；有多种学习形式：Flas、MTV歌曲、挑战性游戏、高清视频短片等，附带光盘，可以随时巩固学习内容，通过模拟动画培养语言交际能力；同时建立专门的教材资源网站，整合知识点，复现并拓展课文内容，加强语言练习。又如一些面向海内外成人汉语学习者的教材打破传统教材编写模式，突出“立体化”教材的特色，贯彻任务型、交互型教学理念，教材设计与教学过程相一致，加强指导性师可操作性；课程涵盖语言综合训练、文化知识拓展、商务汉语基础、汉外翻译技能训练等多个模块；视、听、说内容相结合，配MP3、教学光盘，并专门提供教学资源支持的配套网页：教材除了提供纸版本之外，网站定期更新和补充新内容，突出教学内容的时效性，使教材有更广泛的应用。
对外汉语教材立体化涵盖内容立体化、形式立体化、出版立体化、服务立体化。内容立体化即应用语言学理论、学习理论和二语习得理论，突出教学设计的核心地位，编写出的教材具有科学性、系统性、实用性、针对性、趣味性；形式立体化即注重结合计算机多种媒体的优势，创设生动、形象的学习氛围，使教学直观化、动态化，促使学生主动、高效地学习；出版立体化包括传统出版和数字出版，传统出版包括纸质教材、音像制品的出版，数字出版包括单机版教学软件、网络出版、移动学习等几方面，立体化教材的出版保证了使用者除了使用纸版本外，还能充分运用多媒体或移动电子设备进行课堂教学或自学；服务立体化包括教材售前咨询、教材演示、用户定制、教材协同开发支持、教材应用经验分享、教材资源共建共享、教材使用者与开发者之间互动交流等，教材的使用者不仅可以得到有效的教学支持，而且可以积极参与到教材建设中来，保持数字化教材的动态更新。
四、学习资源从“展示型”走向“交互型”
数字化教学早期的“展示型”学习资源基本是简单地从“人灌”走向“电灌”的被动输入思想，通常是把纸版本的教学内容变成电子版就意味着实现了“数字化”。改善这个局面的有效措施就是“交互”。交互已成为影响教育活动的关键因素之一，它不仅仅涉及课堂中师生间与生生间的关系、教学质量与氛围，而且还涉及他们的日常交往，甚至渗透并影响着整个教育领域。交互是信息化教育中必不可少的环节，不仅能使学习者通过和他人的交流促进对知识的理解和运用，更在交流中实现情感和人格的完善。对外汉语教学从最初简单地把教学内容、关键词句、疑难问题、解决方案等用课件向学生展示，到後来能够把学生难懂的、难以用语言描述的或体现事物的变化过程等内容用具有动画形式的课件来教学，甚至学生能够参与学习资源的选择和课件的演示过程，根据学生的不同反应，呈现不同的学习内容。追求学习资源的“交互型”成为新的发展趋势。
学习资源中的交互可以分为三种类别：学习者与学习内容的交互、学习者与教师的交互、学习者与学习者的交互。学习者与学习内容的交互通常被理解为学习者浏览阅读各种类型的学习材料的过程。当学习材料中的内容能够直接触发学生的评论冲动和表达热情，根据学生的反馈对教学内容做出修改、补充或更新，就实现了学习者与学习内容的交互。另外两类交互通常被合称为“人际交互”，即学习者与教师之间、学习者与学习者之间通过面对面、电子邮件、聊天室、论坛等工具交流信息、产生互动的过程。教师根据学生的实际情况适当调整教学内容和方式，做到因人施教、因需施教。学习者之间的交互过程其实是认识对方、信息互换、交流观点的过程，强调语言在现实生活中的实际运用。这样的交互型教学体系使学习活动不再是一个单向的知识传输和接受过程，而是师生之间、生生之间基于资源、问题、任务的互动过程，实现教学相长、主动学习的良性循环。
五、学习方式从“集约式”走向“泛在式”
随着信息技术的进步，“距离”给学习带来的限制越来越小。远程教学的发展，特别是泛在学习的出现，势必会促进正式学习与非正式学习的融合，并使二者的界限越来越模糊。
泛在学习（U-leaming）是“一种无处不在的学习，可以概括为‘7A’学习方式，即任何人（Anyone），在任何地方（Anywhere），任何时间（Anytime），都可以利用随手可得的学习设备（Any device）以自己的方式（Anyway）获取自己所需的学习信息（Any contents）与学习支持（Any learningsupport）。真正实现以学习者为中心，随时、随地、随需地进行无缝学习的学习理念。它具有永久性、可获取性、即时性、交互性、教学行为的场景性、适应性、整合性等7个特点”。
1.从系统到碎片
来华留学生在课堂内能够接受系统的语言知识传授以及密集的言语训练，在课堂外有着更加广泛而真实的口头言语和书面文字的交际环境。国外的学习者通常是没有汉语环境的，但只要有学习汉语的愿望，学习者不必局限于电脑前，随时随地可以借助电子设备（电脑、手机、IPAD等），汉语学习趋于生活化、碎片化。其优点是在分割学习内容後，每个碎片的学习时间变得更可控，提高了学员掌握学习时间的灵活度；针对性更高，学员可重点学习对自己更有帮助的那部分内容；由于单个碎片内容的学习时间较短，保障了学习兴趣，有助于提升知识的吸收率。然而碎片化学习也有不足，如果没有整体规划，会“只见树木，不见森林”，缺少对学习内容整体的把握。因此一定要先制定完整的学习方案，再科学合理地构建碎片化学习进程，学生的学习开始于一个个的知识点、训练点。教师给学生强化对每一个知识点的准确的理解、记忆，对每一种技能技巧的熟练掌握、应用，最後要有归纳总结，建立各知识点之间的相互联系，构成完整的知识网络。碎片学习和系统学习相互衬映才能发挥最大功效。
2.从正规到娱教
我国古代很早就有“寓教于乐”的教学思想，在“在玩中学、在学中玩”可以说是一种既古老又前卫的理念。在当今数字娱乐产业的爆发性冲击下，“娱教技术”应运而生。娱教技术是“以尊重学习者当前的生活价值为基础，通过创建、使用和管理恰当的技术过程和资源以促进学习者生活体验和乐趣与教育目的及手段相融合的理论与实践”。
如果将汉语教学的内容与游戏任务整合，那么汉语学习者就可以在游戏的过程中通过探索，使其参与到情节中，融入故事中，充分体验快乐学习的乐趣，实现对汉语知识的建构，无形中培养了汉语的思维。游戏情境的展现，可以把学生带入一个蕴涵着浓重中国文化气息的环境，激发学习者对汉语学习的兴趣，符合对外汉语情境教学的需要；也可以在角色扮演游戏中设计出某些关卡让学习者去闯关，促使学习者从“第一关”开始，直至完成“通关”；另外设置良好的激励机制，如积分制度、等级制度、头衔制度等。所学内容越多，积分越高，让学习者有成就感和满足感。
作为一种新型的学习理论体系，泛在学习的实现需要数字化技术环境、数字化学习资源、复合教学模式和灵活学习支持服务等多方面资源的支撑。泛在学习是电子学习的延伸。由于移动通信技术的进步，移动学习（M-Leaming）已进入泛在学习体系。泛在学习打破了传统的学习模式，为广大学习者提供了一种更加快捷、便利的学习模式。由于泛在学习把学习的灵活性和开放性融入人们的日常生活中，它使得人类学习成为一种几乎是无拘束的、自然的学习，使得每个人都可以实现终身学习。
六、新视野
当前联通主义、云计算、智慧教育已经成为教育技术的理论动态与技术前沿。将这些新的理念合理地引入到数字化对外汉语教学，会具有前瞻性的指导意义。
1.联通主义
行为主义、认知主义或建构主义等学习理论都是在网络技术不发达、学习活动还没有收到信息技术的巨大冲击时兴起和发展起来的，而联通主义则是网络时代的“新生儿”。联通主义学习理论阐述了网络时代下学习的发生过程，即知识是以不同方式进行联通、重组和再造。网络通过一种超链接的形式将碎片化的知识、信息点连成一种错综复杂的网状结构、三维立体结构。网络中各节点上学习者知识的获得和流通，需要学习工具的指导；学习内容之间的连通，需要将其情境化，才会赋予新的意义；学习中遇到的问题，不可能就存储于个体头脑中，可以将其到整个网络，各个节点都持有问题的一部分，学习者与其他节点形成连通，促进学习共同体的形成。联通主义更加强调知识的连接性、流动性、情境性、适应性。汉语学习不再是个人的内化过程，而是汉语学习者通过多面、多点的联通，能够使我们学到比现有的知识体系更多、更重要的内容，构建完整的、多维的、协同的、弹性而有序的汉语学习共同体。
2.云计算
“云”被理解成是一个包含大量可用虚拟资源的资源池，这些虚拟资源可以根据不同的负载动态地重新配置，以达到更优化的资源利用率。“云计算”就是利用广域分布的分布式计算机资源为互联网用户提供各种服务（包括计算、存储、软件），用户只要能够接入网络，便可以获取超级的计算能力、存储能力以及软件资源，是下一代互联网的发展趋势。“云计算辅助教学”是指“学校和教师利用‘云计算’提供的服务，构建个性化教学的信息化环境，支持教师的教学和学生的学习，提高教学质量”。
在智能开放架构和云计算支持的汉语学习平台上，云教育系统可以打破数据孤岛，有效地整合跨国的汉语学习资源，为用户提供灵活多样的教学模式。各学校无须大规模的硬件投入、无须耗费大量的人力物力开发资源，学习者只要登陆到云服务平台，就能够随时随地学习语音、汉字、词汇、语法、篇章等云端的海量资源，并实现自主学习、师生交互式学习、生生协作式学习，学习效率必会显著提高。
3.智慧教育
智慧教育是教育信息化的新境界。智慧教育主张借助信息技术的力量，创建具有一定智慧的学习时空环境，旨在促进学习者的智慧全面、协调和可持续发展，通过对学习和生活环境的适应、塑造和选择，以最终实现对人类的共善（对个人、他人、社会的助益）。智慧教育以智慧学习为根本基石。智慧学习旨在通过恰当地利用技术促进智慧学习在学习者身上有效地发生。首先，智慧学习是对合作学习的实践，并通过合作学习而不是单方面知识的传播，最大限度地提高学习效果，尤其是利用社会网络进行社会学习的理念是智慧学习的关键；其次，它可以有助于形成设计自我导向学习的环境；第三，智慧学习是对非正规学习的实践，打破了日常生活、工作、娱乐和学习之间的壁垒：第四，智慧学习不仅要求“真”，更要求“善”、“美”。智慧学习能够增强汉语学习者的学习自由度与协作学习水平，促进汉语学习者的个性发展与集体智慧发展，从而提升学习者的成功期望。
七、结束语
教育部2012年3月颁布了《教育信息化十年发展规划
关键词： 工业文化； moodle； 职业教育网络课程； 教学资源； 管理系统
中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2013）01-61-03
System of educational resource management for vocational education based on industrial culture
Fang Xiaodong
（Dongguan Technical and Vocational College， Dongguan， Guangdong， 523808， China）
Abstract： After a survey of the present situation of the industrial culture of cooperation between schools and enterprises， industrial culture is introduced to the design of a competence-oriented platform for vocational education network courses. The practical content， methods， paths and carriers of “Industrial culture in school and enterprise culture in class” are explored， taking the working values into consideration. The way of how to carry technological competence oriented network education under the background of network environment is discussed. Vocational network designing strategies， process and methods are proposed under the guideline of industrial culture， to increase the developing quality of competence-oriented network course in vocational schools.
Key words： industrial culture； moodle； vocational education network course； educational resource； management system
0 引言
工业文化是多样性的世界文化中一个重要的组成部分，文化的产生即人为的程序和为人的取向的产生，文化的积淀即人为的程序和为人的取向的积淀，文化的发展即人为的程序和为人的取向的发展。当今世界先进工业国家职业教育与培训改革的方向是在能力本位教育思想指导下，以满足企业和社会对培训对象履行岗位职业所需要的能力要求为基本原则，强调学生在学习过程中的主导地位，从工作岗位实际需求而不是系统化知识体系来设计和开发课程[1]。我们认为，以能力本位的职业教育理论与工业文化的结合，可以为职业教育网络课程提供理论依据。同时，以能力本位的网络课程教学环境也可以充分地体现校企合作办学的思想。
我国传统教育强调以教师在课堂上讲授知识为主体的传统教学模式，这种思维习惯制约现代职业教育的发展，网络教学给职业教育工作带来了新的生机和活力，但职业教育的网络课程设计和开发大多只是普通高校课程的网上翻版，还未形成自己的职业设计体系和特色。因此，思考如何在现代工业文化的指导下运用网络技术进行职业培训课程设计与开发，制作出体现以职业能力为本的校企合作教育特点的网络课程，促进校企合作的教学设计等是十分必要的。
1 工业文化理论的职业教育网络课程设计策略
目前的职业院校教师受传统教育影响很深，在课程教学中重视知识的传授、积累，希望把完整的知识系统灌输给学生，忽视学生“学习能力”的培养、训练，导致学生没有建立“自我学习、终身学习”的现代学习观。对职业教育学习者来说，一个好的在校学习环境可以培养其综合的素质，这个综合素质的形成是由课程知识、人际关系和企业文化环境密切相关的，学习者可以在学习的过程充分整合校内外因素的教学设计来展开自己的学习活动。因此，职业教育的网络课程设计应在传统教材的基础上，结合企业岗位具体需求重新设计职业教育内容，将传统教材按照学科逻辑呈现的知识点转化为以解决实际问题为主的学习者探究学习内容，并强调学习过程的教师引领性、学习的互动性、过程的挑战性和自觉性。课程设计不仅要考虑学习者的学习需要发生在一个从现实中提取的虚拟的任务环境中，而且更需要考虑学习中人际远程互动环境的支持及工业文化环境的支持。
工业文化理论指导下的职业技术能力网络课程设计，将摈弃传统的“知识体系”网络课程设计模式，倡导以工业文化对接的培训理念，开发以教师引导并协作实践的职业网络课程。因此，把学校学习和先进工业文化结合起来，共同培养技能型、实用性人才，实现学校育人与企业用人双赢的一种人才培养模式。
2 职业教育网络课程的前期分析
2.1 企业文化的共性内涵
根据职业网络课程设计策略，工业文化关于从能力本位的职业培训理念出发，课程内容本身应能激发学生积极参与到学习中来，能激发学习者增进认知、情感和社会存在，并且强调“群体学习活动中的人际交互”特点。根据工业文化对接的网络课程设计的过程和方法，企业文化中的共性内涵是实现教学资源共享的关键，该共性内涵应为许多教育者和企业界所参考，能在学习系统中被使用、参考或运用，基于某一学科领域知识，有一定学习前提、学习目标和学习角色的数字化教学资源。
2.2 校企合作领域的分析
本网络课程的核心是利用先进企业文化中的共性内涵获得的研究，主要从课程知识与企业具体岗位工作结合出发，对专业对口企业的工作项目进行具体调查、分析和研究，其总体目标是确定学生必须掌握的教学计划中的基本知识，并学会运用这上结知识来执行企业中与工作相关的知识、技能和态度。为了完成本网络课程的前期分析，必须收集企业文化、工作岗位任务、网络课程环境的相关信息，并分析和设计好本课程的学习目标。网络教学内容分析与设计主要包括学习者分析、教学任务分析、网络课程环境分析和学习目标分析与设计。
2.3 学习前提、学习目标和学习角色
学习前提是学习者运用该企业文化对象需要具备的知识，学习目标是学习者完成学习后期望得到的知识。学习目标分为二个方面，一方面是知识类型，即事实性知识、概念知识、程序性知识、元认知知识；另一方面是认知过程，即记忆、理解、应用、分析、评价、创造。学习前提和学习目标都要结合学科领域知识进行表示。学习角色是学习对象在学习者学习过程中所扮演的角色或作用，比如讲义、案例、练习、作业、测试等[2]。
2.4 自主合作学习的虚拟网络平台
课堂是教师的工作场所，研究教学就要必须研究课堂教学，网络教学的课程需要一个平台，教学平台是教学的基础，也是先导。研究教学平台的目的就是为了提高教学质量，网络课程管理平台是使用Moodle软件设计的，这是模块化面向对象的动态学习环境，是一个用来构建网络学习环境的软件包。Moodle课程管理平台除了可以提供多种教学资源以供学生自主学习以外，还提供了多种活动类型：LAMS（学习活动管理系统）、Wiki（协作共享式学习）、作业、SCORM/AICC、测验、词汇表、投票、讨论区、专题讨论、问卷调查等。
2.5 学科课程分析
工业文化是一个形式化、明确的共享概念模型，提供了对某一领域的共同理解。构建学科领域知识体系是实现与工业文化对接的关键。为了规范网络课程计算机专业教学，在构建该课程群的知识体系本体时，我们选择动态网页制作这门课程，按教学目标与大纲要求，编写稿本，收集素材，然后直接在网络课程教学支撑平台上创建、编辑教学内容、设计教学活动。我们预先制定了该课程的知识体系，把该课程按知识体系分为知识领域、知识单元、知识点三个方面。知识领域对应于课程层次；知识单元对应于章或节，它包含若干知识点和学习目标，规定有在线学时要求；知识点处于最底层，代表了知识单元中相对独立的主题模块。针对性的学科课程分析有利于解决传统教学中存在技术模仿，欠缺创新；信息量少，欠缺思辩；课堂交互少，指导欠缺全面性；跟踪反馈不及时，欠缺课程延续性的问题。
3 Moodle平台管理系统框架
Moodle即Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，是一个免费的开放源代码的软件。本平台的管理系统采用PHP脚本语言开发，符合当前流行的三层B/S结构，可以实现数据访问、业务逻辑和用户界面的分离，大量使用了面向对象的方法和模块化的思想设计系统结构，如图1所示。Moodle平台是基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统，即教育者（教师）和学习者（学生）都是平等的主体，在教学活动中，他们相互协作，并根据自己已有的经验共同建构知识。
3.1 Moodle平台系统的功能分析
根据Moodle构建主义教学理念，建立起具有职业教育特色的网络课程，探索网络课程在职业技术能力教学中的基本模式，它的主要用户对象是学习者和教师，因为Moodle课程管理系统采用模块化的设计方法，所以很容易创建新的功能模块。Moodle平台系统具备的基本功能有：内容管理、论坛、测验、作业、聊天、选项表、日志、标签和调查等。此外，它还拥有诸如任务分配、联系、对话、签到、日历和文件管理等功能。
3.2 Moodle平台管理系统框架
3.2.1 从学习管理到学习服务
学习过程是学习者为了完成某一学习任务或目标而进行的一系列学习活动。学习活动是学习者的一个学习行为，为浏览阅读教学资料，完成作业或自测，参与学习讨论等[2]。该网络课程平台为学习者提供了学习服务、感知学习环境并提取教学资源将其呈现给学习者的功能。在构建moodle平台管理系统框架时，我们将平台设计思想从学习管理转移到学习服务，是因为系统具有动态适应能力，也就是能够感知学习环境，比如学习者偏好、企业特点等，选择相应的学习对象。
3.2.2 Moodle管理系统的结构设计
Moodle软件实现的教学平台的系统结构是模块化的，这种结构设计灵活，修改和扩充十分方便，可以提供多种课程活动，包括讨论区、学习资源、学习日志、单元小结、聊天室和在线调查等。教师通过这些简单的设置就可以给课程加入这些活动模块，管理员可以通过管理界面选择安装各种活动模块，而开发者可以依据定义的接口开发新的活动模块。正是Moodle这种模块化的灵活结构设计给使用者、管理员和开发者提供了极大的方便和选择空间。
⑴ 版块模块：包含HTML、主菜单、用户对象（教师和学生）、即将发生的事件、显示在线用户、论坛搜索、日历、最新新闻、活动目录、消息（师生、生生一对一沟通）、登录、课程管理、显示课程、课程＼站点描述、RSS种子、随机词条（词汇表）、Blog。
⑵ 资源模块：包含网页、文本页、链接到其他网站或者本站文件、课程文件目录、标签。
⑶ 支持多种标准的活动模块：配备了一个SCORM模块，从Moodle 1.2起，可以导入IMS QTI数据流。有一个WebCT/IMS向Moodle转换的工具。还有Wiki、专题讨论、作业、投票、测验、聊天、讨论区、词汇表、课、问卷调查等。
4 基于工业文化理论的职业教育网络课程设计案例
以动态网页制作的网络课程来阐述职业教育网络课程设计。本设计案例考虑到动态网页制作实验的操作型、演示型和交互型的特点，以计算机应用技术理论及岗位工作实践为指导，充分发挥多媒体技术的优势，开发动态网页制作实验的网络学习环境，教学设计运用任务书或预习提纲将学生的课后学习与课堂教学有机的联系起来。不论课堂教学还是课后学习，教学内容、目标、方法都是以“任务”为支撑，知识、技术、方法通过“任务”处理转化为能力，让学习者可以高效地进行动态网页制作分析实验。图2是工业文化对接的职业网络课程导学体系开发框架图。
通过对学习对象和课程内容进行分析，我们将该课程分为课程认知和实训两个部分，第一部分是课程认知部分，主要包括学习目的、学习重点、学习难点等，第二部分是网络课程的教学资源部分，主要包括文字、图片、动画或视频等，这些丰富的教学资源可以激发学生学习的兴趣，创造情境，使学生在兴趣中产生疑问与动机，并结合教学目标进行与实训相关知识的学习。另外，学生在学习过程中也可以与其他同学进行交流，或向老师咨询求教。实训部分主要是结合实践工作相关知识，以学习兴趣激发引入、以动手操作为主体、以师生合作交流为提升、以职业能力培养为本位，将学习者的个性学习与团队协作学习结合起来。这部分学习是对教学计划内容的延伸和知识强化，整个实训过程可由学生结合教学任务内容提示自主进行操作和完成，也可在教师指导下来完成。
5 结束语
本文综合研究了职业教育中的校企合作与网络教学整合的网络课程教学资源管理系统，采用Moodle软件设计了一种先进的异步网络教学方式，同时将工业文化引入职业教育网络课程管理系统架构中；分析了Moodle课程管理系统的基本功能，并设计了Moodle课程管理系统框架。本文已经构建了计算机信息管理动态网页制作的学科课程知识体系，并通过教学团队共同实现了校企对接的实训项目的设计，接下来的工作是结合计算机硬件系统对教学资源进行建设和管理，根据Moodle课程管理系统的功能和特性，研究如何使用Moodle软件技术来具体实现职业教育课程所需的网上异步教学。
参考文献：
[1] 蔡新.基于投入学习理论的网络职业培训设计[J].中国电化教育，2009.6.
[2] 李晓锋，吴产乐.基于SLO与SOA技术构建新一代教学资源管理系统[J].中国电化教育，2010.1.
[3] 薛萍.基于Moodle平台的探究性学习在高校教育中的应用研究[J].北京交通大学硕士论文，2008.6.
【关键词】网络三维；虚拟实验；虚拟现实实验
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097（2011）07―0114―07
一 前言
随着教育信息化的推进，远程教育应用实践不断更新变革，不断涌现出的新兴技术得以推广应用，取得了切实的教学与学习效果。虚拟现实技术支持下的虚拟实验系统就是近年来其中一个重要的新兴技术应用实践。相关研究证实虚拟现实技术利于提高学生的学习兴趣，强化理解能力和开拓创造性学习[1]。虚拟现实源自于信息科学技术，在信息化实践中自然有其特有的优势，第一是其独特的视角，显示的是实时的三维影像，包含了更多的连续的、直观的信息，能够以不同的视图操作和观察，产生逼真的临场感；第二是支持交互式任务，自然直观的操作强化了用户的参与体验；第三是虚拟化的场景和对象蕴含了更加丰富的抽象信息，实现理论学习到实践操作的转化。计算机3D图形学、人工智能、人机接口等相关技术的发展，也为虚拟现实的实践应用打下了坚实的基础。
建构主义理论认为，学习者是在一定学习情境中，借助与他人之间的协作、交流、利用必要的信息等，构建有意义的学习。并且根据学习者学习类型的差异，通过自我反省或者与他人之间的商榷、讨论和辩论，以认识和强化个人及团队的心智模式。建构主义理论支持下的基于虚拟现实的学习环境就是一个动态的虚拟仿真学习环境，可以延伸学习者观察事物的视角，引导他们探索科学世界的思考和行为的方式，发展学生不完整的前概念和经历完整的科学探究过程，并且能为学习者提供在现实世界中无法实现的体验，如原子微观世界[1]、无法随意重复的实训（V-Frog [2]）等。
根据相关文献研究，目前为止虚拟现实教育应用主要涉及的是科学、技术和数学教育，用于概念改变、抽象思维的发展和促进认知发展[3] [4]。考虑到经济因素，有网络特征的桌面式虚拟现实系统, 是目前虚拟现实科学教育实验系统最为可行的方式。虚拟现实科学教育实验系统的开发，首先要根据科学学科实验教育的目的和学习者的认知水平，分析学习者的需求；然后根据具体学科实验任务及步骤，结合实验操作的特点，提出虚拟实验系统执行这些操作所学的功能及其子模块，构建虚拟实验系统的基本构成框架；据此，可确定实验系统的软硬件配置，最后，选择合适的三维建模工具（如3DMAX、MAYA）和虚拟现实编程工具（Virtools、EON）实现系统的制作和[5]。
二 网络三维虚拟实验系统的基本构成框架
一个实验完整实施的工作流程分为实验准备阶段、实验仪器组装测试阶段、实验操作阶段、数据处理阶段和实验总结评价阶段。与传统实验系统相比较，有网络特征的虚拟现实系统的设计应该遵循开放性、易用性原则，能够重复实验以获取正确数据，提示实验操作正确性等。通过实验工作流程的分析，结合虚拟现实技术3I特性，网络三维虚拟实验系统的基本构成框架如图2所示：
1 输入/输出设备
人类的七大感觉系统包括视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、前庭系统和本体觉。人类就是通过感知来获取信息。在相关的科学教育应用研究中使用的既有专用设备，如ImmersaDesk和PHANToM[10][11]，也有PC支持的周边设备，如三维鼠标、数据手套和头盔跟踪器、三维显示器等。到目前为止，教育应用领域的交互设备主要是鼠标、键盘、操纵杆和摄像头[3] [7]。
2 交互界面
实现实时的人机交互，按照实验任务的要求提供一系列的用户操作和反馈，以支持用户有意义的学习活动，强化用户在动态3D场景中的参与程度。通过镜头控制，以第一人称的视角，用户借助化身（avatar）进入3D场景，用户可以将身体变大或者变小，实现宏观或者微观世界的漫游，延伸用户感知信息的能力。
（1） 3D / 2D悬浮操作栏：漫游和自由度（DOFs）操作是悬浮操作栏基本功能项，实现3D对象选择和3D对象方位变换。这样用户可以及时、没有限制地观察三维空间内的事物，有利于培养空间想象能力。另外，用户化身通过自然的交互操作还可以强化抽象知识学习和实践运用。
（2） 系统控制：悬浮式下拉菜单/属性面板，用于改变实验环境参数，动态呈现虚拟对象的信息。
（3） 模型库操作：连接模型数据库，在实验过程中提供3D对象模型的呈现，提供虚拟模型的描述信息，辅助实施虚拟实验装置组装，生成合适的实验场景。
（4） 数据向导：处理实验过程中涉及的各种数据；记录学习者的操作过程，并根据实验操作指南，自动为学习者评分。连接实验数据数据库，实现外部文档导入，或者实验数据的导出，记录虚拟学习对象的相关数据集。
（5） 智能向导：为用户化身提示操作步骤，检验操作的正确性。如果出现操作失误，会禁止下一步骤的执行，并给出错误提示信息[9]。智能向导也可以有化身，通过会话的方式与用户交流。
3 虚拟模型数据库
一类是虚拟仪器元件、虚拟对象（如原子、药品等）作为虚拟学习对象，包括可视化的3D模型及对象的描述信息。学习对象的知识结构是科学教育中知识学习的基本内容。另一类是场景模型，包含不同实验要求所需的虚拟场景。学习者可以依据具体的实验要求，调用适用的虚拟仪器和虚拟对象进行组装。
4 虚拟实验演示系统
可视化的流程有助于更好的理解科学概念[14]。如数学和物理教学中的内容大多是抽象的公式,用传统的说教式教学方法很难解释清楚，虚拟的实验流程演示使得学习者一看就能观察出动态逼近的科学本质。如此以来，抽象的内容变得更为形象、更为直观。
另外，具有网络特征的虚拟实验系统，应包含有实验共享功能，如实验结果和感想的交流，帮助，提示实验常见故障和问题的解决办法等等。如组建实验在线学习共同体，就是推进虚拟实验系统平台应用的有效措施[10]。系统可采用三层结构体系，即客户端、网络服务器和数据服务器，一般硬件设备要求不高的情况下，优先考虑B/S应用模式，即借助浏览器配置相应插件支持客户端的运行。
三 《实验室制取气体》化学虚拟实验开发实例
化学是一门以实验教学为基础的学科，通过实验可以更加形象地描述化学现象，深化学生对知识的理解和掌握。虚拟化学实验创设了仿真的实验环境，提供了丰富生动的实验仪器，实现形象化教学，为学习者创建互动的、可重复使用的实验场景，不仅有利于培养学生的设计能力、创新思维能力，而且解决了实验资源浪费、实验时间和实验地点限制等化学实验教学中问题，提高实验教学质量。
实例利用三维建模软件3ds Max和虚拟现实系统开发工具Virtools开发一个实验室制取气体专题的桌面式虚拟化学实验系统，如图4所示，主要实现功能模块有：系统操作说明介绍、化学实验仪器自动组装演示、实验仪器组装、化学实验药品添加化学实验现象观察。
本虚拟实验系统旨在使学习者了解仪器的组装、拆分顺序，药品添加方法，了解实验反应过程，分析实验现象等。在实验过程中通过本系统提高实验者的学习兴趣，使其掌握实验仪器的组装和拆分顺序；通过对实验现象的观察、对比和分析，巩固所学化学知识，理解相关化学原理；培养学生分析问题和解决问题能力。
为了便于仪器的准确组装和实验现象的多角度观察，通过镜头（Camera）进行了交互设置，使用键盘按键来切换摄像机视角并利用鼠标右键对其进行旋转。如图5所示为相应的BB及参数设置。实验系统的实验元器件的操控包括两类工具，一类是利用自由度（DOF）操作工具，以观察和变换虚拟模型方位。一类是选择和添加元器件，按照实验要求，完成系统组装。
Virtools中提供的粒子系统(Particle System)，为虚拟化学实验中产生的各种现象提供了丰富的设计内容，使虚拟实验更加形象和逼真。酒精灯火焰特效主要使用Point Particle System（点粒子系统），对于气泡特效设计使用Spherical Particle System（球形粒子系统），液体倾倒采用Curve Particle System（曲线粒子系统）。
对于虚拟模型和实验数据的导入，Virtools连接数据库除了使用自带的服务器形式连接外，也可以自定义BB（Building Block）来连接数据库，这里选择的是自定义连接MySQL数据库。以实现网络三维虚拟实验系统的数据后台更新与维护，这是实现网络虚拟实验系统开放性和通用性的关键技术。
最后应用Virtools开发的网络三维虚拟实验成应用在B/ S 或C/ S 模式的两种格式文件。前者为vmo格式，嵌入到网页中，适于网络浏览器传输; 后者需要应用VirtoolsMakeExe插件将其转换成exe格式，并应用软件封装工具制成客户端可执行程序，可安装在用户的计算机中,避免网络传输带宽的影响, 以提升网络虚拟实验的流畅性。
四 总结
一个得到普遍接受的虚拟现实实验系统，需要提供最简便的控制方式，以及一些基本的物理体验。触控设备拥有输入和反馈所需的相关元素。
有网络特征的桌面式虚拟现实系统对于硬件系统要求并不高，在个人微型电脑上都能很好的体验到实验过程，系统逼真的虚拟场景制作和详尽的过程解释，为用户呈现了一种视觉上的冲击效果。自然真实的感官体验, 能将那些抽象的结构原理实现可视化，加深概念的理解，针对无法随意重组的设备作仿真实训,获得与真实实验一样的体验,从而丰富感性认识。根据混合式学习理论，虚拟实验系统可以成为与课堂教学相结合的有效在线学习中心，实现空间和时间上的延伸，充分体现教师和学生的实验参与程度。
另外，从安全和环保角度考虑，虚拟现实实验系统既不需要化学物品和危险的实验工具如炸药，也不要提供实验样本如动物，更不会对生态环境造成破坏。
制约虚拟现实实验系统发展的瓶颈是虚拟现实相关的建模，如几何建模、运动建模、物理建模等需具备一定专业技能的人员制作，对于精细的实验仪器和化学现象的建模离预期的效果还有相当差距等。当下也存在相关实验资源不足的问题，如实验元器件模型缺乏。但随着一系列实用开发工具，如Virtools、EON等不断推出，上述的问题得到了很好的解决，使得虚拟实验系统从实验室研究转入教学实践成为现实。
从经济角度讲，虚拟现实实验系统给科学实验教育节省了开支。但对于虚拟实验系统来说，最大的挑战是在实践应用中，在课堂和教学过程究竟会产生什么样的效果，因为教师的要求、课程目标和学生的认知水平等都是必须考虑的影响因素。这就要求老师和学生都需参与到设计满足自己要求的虚拟实验项目里。
五 趋势
如果将虚拟现实实验系统加上“增强现实”技术（Augmented Reality），通过真实环境和虚拟现实景象的结合，既能减少生成复杂实验环境的开销，又便于对虚拟场景中的对象进行操作通过增强现实技术，人们不仅能够有视觉和触觉的体验，还能够有感觉的新体验，那么其应用范围也就更加广阔了。
引入分布式，支持多用户协作实验，创建学习共同体，使用户联合在一起成为一个虚拟实验社区，将把实验系统提升到一个新的境界。
参考文献
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Designing and Implementing of Web 3D Virtual Lab System
SUN Jiang-shan YU Lan
(Department of education Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062,China)
Abstract: By analyzing classic cases at home and abroad, expounding the techniques and theory of virtual reality and making the classification and characteristics of virtual Lab, summarizing the advantages and strategy that were used to construct the framework of Web 3D virtual Lab system. In order to support the framework effectively, designing an example of “gas making in laboratory” with virtools software, summarizing key methods and key techniques in virtools modeling and virtools interaction. Finally, furthermore show off a summary and outlook.
关键词：高等学校：在线课程建设；学分认定
近年来，在“互联网+教育”的背景下，我国高校普遍将在线课程建设应用作为推动人才培养模式改革、提高教学质量和学校知名度的一个有效途径，纷纷探索与建设符合校情的在线课程与教学模式。同时，由于我国在线课程的服务对象以在校大学生和学校教学为主，学分认定和学分管理成为在线课程建设中突出的问题，被认为是推动高等教育体系全面变革的关键要素。
2015年4月，教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，提出要“推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新”，“在保证教学质量的前提下，鼓励高校开展在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定、学分转换和学习过程认定”。2016年9月，教育部《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，确立了坚持以学习者为中心、以高等学校为主体、坚持实质等效等基本原则，提出要“建立科学合理的学分认定办法”“推动各类高等学校之间学分认定和转换”。为此，笔者对国内外在线课程学分认定情况进行梳理和总结，以探索在线开放课程学分认定和管理的具体措施。
一、国内和国外在线课程学分认定现状
在学分认定问题上，此前我国的适用范围主要是远程教育和职业教育领域。早在2001年，江苏、浙江、天津等省市就已尝试自学考试与高校学习的学分互认，后来又有许多地方在同城的高校间学分互认，上海交通大学、西安交通大学、浙江大学联合采用专门的远程系统进行学分互认，宁波大学与加州大学远隔重洋实行跨国学分互认，等等。
近年来，在各地陆续出现了学分认定的联盟，例如，北京学院路地区高校教学共同体以各学校特色的优质教学资源为基础，开设学分互认的跨校选修课作为合作办学的主要形式。深圳大学于2014年5月成立全国地方高校UOOC（优课）联盟，加盟高校已有90多所，近80%的学生选课为学分课程，联盟内许多高校已承认在线课程学分，但学分互认的实施细则尚有待进一步完善。
目前，国内越来越多的高校已开始承认开放课程学习学分。例如，北京大学承认本校教师开设的慕课学分；武汉生物工程学院承认爱课程网“中国大学MOOC”上的所有课程，和本校公共选修课一样算学分。2016年6月，中国教育学会与高等教育出版社共同发起，联合国内多所高水平大学独家推出了CAPMOOC，学员报名学习并参加CAP考试通过后，能够获得浙江大学、南京大学、南开大学、国防科技大学等7所名校部分课程的认证学分。
在学分认定方面，国际上一些国家或地区起步稍早且进行了较长期的实践探索及研究，如欧盟的整合的资格框架、学分积累与转换系统，澳大利亚促进各类教育类型互通的认证框架，韩国的“学分银行”系统等。
2008年，联通主义学习理论的创建人加拿大学者乔治・西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬・唐斯（Stephen Downes）为马尼托巴大学开设了一门名为“联通主义和连接性知识”的网上课程（简称CCK08）。由于这门课程结合了大规模、开放性和提供学分三个特点，因此被称为“大规模开放在线课程”。
随着技术的进步，慕课使高等教育惠及数亿人，迄今为止，有不少平台的课程已经在部分高校得到学分认可。2013年初，Coursera公司5门网络课程的学分已经获得美国教育委员会（ACE CREDIT）的官方认可。华盛顿大学计划为Coursera公司的网络课程提供学分，而其他与Coursera公司合作的大W也正准备朝着这个方面发展。2015年，亚利桑那州立大学与edX合作推出了“全球大一学院”项目，面向全球开设大学一年级8门通识教育类MOOCs，完成8门课获得学分后能申请作为大二学生进入亚利桑那州大学继续学习。从世界范围来看，最新的趋势是越来越多的大学开始承认并接受慕课学分，因为这个做法有助于学校进行市场推广和提升知名度，并由此带来更多的注册学生。
二、本科院校在线课程建设与学分认定的情况
为了更好地了解在线课程的建设情况，我们通过会议和走访等方式，对本科高校在线课程建设和学分认定情况进行了调研。调研对象主要包括广东、黑龙江、山东、河北、河南、湖南、福建、陕西和北京等省市高校的教务处负责人。调查问卷主要包括在线课程的建设、应用情况和学分认定的方式、具体措施等。
调研结果显示，总体看来，建设在线开放课程符合高等教育教学发展的客观需求，高校对在线开放课程普遍持开放认可态度，逐渐开始试点认定在线课程学分；学校通常都是将在线课程认定为公选课学分，但具体怎样换算，尚没有统一的规定。也有不少学校将在线课程作为学生补考选修的重要指导材料，并收到了良好的效果。在在线课程学分认定问题上，还存在着课程标准不一、学分收费、校际壁垒等问题，需要教育行政部门、高校、平台等多方合力，形成机制。
在线开放课程的学习者以在校生居多，这是我国开放课程建设特有的情况。以中国大学MOOC平台为例，根据中国大学MOOC问卷调查，学员中身份为学生的比例占62%，而学生中又以本科生居多，大一至大四学生合计占81%。
目前，各地在线开放课程建设工作发展不平衡，“211工程”等重点高校建设发展迅速，并形成较为成熟的机制。例如北京航空航天大学等高校已建有课程中心，形成申报、开课、上课、评价的流程；国防科技大学构建了本科慕课课程体系，立项精品视频、专业核心、实验类等系列慕课，涵盖本科所有课程类型。而在一些地方院校，由于经费投入、基础设施、师资队伍等方面有明显差距，在线课程主要是以“用课”为主，还有些高校对在线教育持观望态度。
具体来说，在接受调查的高校中，绝大多数本科院校正准备建设或者已经建设了部分在线课程，并将进一步加大建设力度。大多数本科院校目前正在使用本校或外校建设的在线课程。从使用情况来看，使用外校建设的在线课程数量（56.67%）远远高于本校建设的在线课程（33.33%）。在线课程在教学中的应用表现为多种形式，其中主要的应用方式是作为课堂教学的拓展学习资源，以及线上和线下结合的翻转课堂教学。
从教育主管部门来看，北京市教委已经针对开放课程建设开展了两项主要工作：一校一课，建通识课。专业核心课已建立10个专业课程群，采取政府购买服务，高校学生免费学习的方式。天津市教委于2014年在申报的18所高校中选出8个单位试点，要求学校拿出试行慕课教学改革的整体建设方案，学校不管是采用购买还是自建的方式都要使用在线课程。
随着在线课程的迅猛发展，大多数高校已经开始试点或者在全校范围认定在线课程学分，如西南交通大学、广东海洋大学、东北农业大学、黑龙江大学等。其余高校大都正在调研，计划在一至三年内进行学分认定试点。其中，上海交通大学等高校相继开展了慕课跨校学分认定的工作试点。
（1）在线课程学分认定方式。
与在线课程应用相比，高校对在线课程的学分认定更谨慎。从调查结果来看，在线课程学分认定最多的是大学自身主导的校内慕课学分，即本校教师开设的慕课，在全校范围内可以作为公选课认定学分。例如，华东师范大学体育与健康学院组织开发了“体育与健康”慕课，该课程已经成为学校非体育专业公共体育必修课的组成部分，学生只有在获得慕课的合格证书的情况下，才能得到大学公共体育课的4个学分。
大部分院校在学生学习在线课程后，必须通过本校组织的考试才能认定学分，此外，也有很多院校选择平台和校内考试结合的方式来认定学分，如广州航海学院要求课程提供方提供学生的学习和考核记录。也有一些院校在学生获得慕课证书后即认定学分，但主要限于选修课。
（2）在线课程学分认定管理工作的具体措施。
措施一：制定选课和学分认定等相关措施。例如，黑龙江大学，西安航空学院和西京学院等高校制定了跨校选课、修读课程等学分认定相关措施。由教务处选课通知和相关学习及考核要求，规定学生只有在教务处认定的平台上或者学校选定的课程获得的证书才可转换为学分。西安交通大学的在线课程成绩与学生的学分相挂钩，一般情况下为2个学分，但选课范围多数限于学校自建的慕课平台，也有一些是在“爱课程”网平台上线的课程。
措施二：为在线课程配备辅导老师。辅导教师的主要作用是检查督促学生学习，组织讨论等。西安工业大学北方信息工程学院等为在线课程配有专门助教，组织老师担任辅导教师，拟定线上+线下课程教学试点方案。西南交通大学对“机械设计”课程全面采用融合型混合式教学，每周两次课，其中一讲为学生独立安排线上课堂学习，另一讲发挥老师的引导作用，开展零接触式的线下课堂互动教学，构建了多元化、重过程的学分评价体系，将慕课的成绩纳入课程学分中。
措施三：针对在线课程组织考试。例如，华南师范大学的方法是选定平台课程，由平台提供试卷在指定时间组织考试，考完后将试卷寄回平台，批改后由平台将成绩单寄回学校，作为学生学分认定的主要参考。
南开大学“数学文化”课以慕课形式开展教学后，占2个学分，学生从“中国大学MOOC”平台上的SPOC区域选修“数学文化十讲”课程，成绩评定比例为：平台给出的成绩占40%，见面课的出勤、课堂表现等占20%，半开卷的期末考试成绩占40%。如果有学生提交数学文化小论文或者作课堂演讲，则视效果给予“奖励加分”。
措施四：根据课程学时按比例认定学分。例如，广州工商学院按视频时长以一定比例认定学时，进而认定学分，如8～16学时认定1学分，17～32学时认定2学分。湖南农业大学原则上按“爱课程”网上16～20课时为1学分作为公选课学分进行认定；若所修课程c学生本专业教学计划中的课程同名或相似，其学分按本专业相应课程认定。此外，在具体管理上，也有些学校准备借鉴赴外交流学生的管理办法来认定学分。
三、在线课程学分认定的争议和主要障碍
目前，在线课程是否能纳入高校学分认定，存在两种截然不同的观点。一种观点是，学分认定是慕课发展的必然趋势。2015年初，edx首席执行官阿纳特・阿加瓦尔教授（Anant Agarwal）预测，未来5年慕课发展的趋势之一就是学习慕课课程可获得学分。“如今，很多大学允许大一学生将自己高中时学过的AP课程转学分，或向网络学习者提供学分和学位。不久的将来，慕课证书也可以以类似的方式兑换学分。”深圳大学副校长李清泉教授认为，能够授予学分是慕课实现可持续发展的关键。更进一步讲，实现学习成果认证是慕课从课程开放发展为教育开放的根本和前提。也有高校教师认为：“除了结业证书，学员更关心的是学分认证，而目前我国只有少数高校签订了校际间慕课的学分认证，这无疑不利于鼓励学生们的选课热情。”另一种观点则认为，在线课程不应该进行学分认证。“我不会授予学分，除非有人能够解决在线作弊的问题，并能够确保接受测试的是学生本人。”美国加州理工学院教授安东尼奥・兰热尔（AntonioRanged这样说，他在网络上教授“经济学原理”。Future Learn的首席执行官Simon Nelson指出：“目前Future Learn上的课程没有提供学分的功能，我们这个平台将来也不会去提供学分，是否让课程换取学分的决策是由大学来做的”。北京大学慕课工作组组长李晓明教授也表示：“如果在MOOC还没有比较成熟、某些课还没有在社会上得到比较好的共同认可的时候，以某种行政手段强制进行学分互认，我认为会对教育质量有影响。一有学分，如果不能在低投入下保证质量，可能会造成一些不利于社会的动机。”
实践表明，将课程学习与学分挂钩，能有效提高在校生的课程结业率，但前提是面向在校生能够进行学分认定。目前，高校在线课程的学分认定方面主要存在以下障碍。
（1）在线课程缺乏科学的评价制度。学分认定首先要解决等效性问题，这是学习成果实现制度层面有效认证的前提。根据美国市场调研机构巴布森（Babson Survey Research Group）联合培生及斯隆联盟（sloan Consortium）的报告，学习成果认证困难的根本原因在于各方对慕课在线学习质量的担忧，以及对可能造成高等教育学位学历混乱的顾虑。我国对于在线课程学习成果认证的制度建设仍处于研究设计阶段，平台上的课程水平参差不齐，水平相当的高校之间容易实现互认学分，不同层次的学校课程不好认定。具体操作中，还存在校际辟垒和课程标准不统一等问题。
（2）在线课程缺乏有力的监管措施。学分认定的另一必要条件是考核能客观反映学生的学习成绩。尽管平台在学员账号管理、课程考核时间等方面设定了各种限定措施（比如记录学生上网IP地址、学习时长等情况为查处抄袭、替考提供证据），仍然难以杜绝学生代学和替考等问题，在慕课上课、测试、考核过程中作弊现象严重。学校普遍认为在线课程的监管有难度，无法对学员主体加以确认。
（3）学校相关配套政策和操作程序尚未跟上。如开放课程负责教师的工作量认定、课程制作经费支持，以及教学档案归档、学生未通过课程的重修、在线课程学习效果评价等与现有教务系统对接都存在一些问题。四、积极进行学分认证，推进在线课程建设
学分认证不仅是教育部门，也是在线课程平台、高校教师和学生共同关注的一个问题。2014年，采用在线学习学分的大学分布在全国除外的31个省、自治区、直辖市。在总数上，2011年是15所，2012年是47所，2013年增加到349所，2014年就达到了958所，这个速度是惊人的。截至2016年年中，“近40万人次学生已获得线上线下结合学习的慕课学分”。从长远来看，在高校学分认定和学分管理制度欠缺的情况下，在线开放课程建设与应用的效果将会受到影响。在短期内，慕课学分和证书能获得传统高校的认可，必将极大地推动慕课的发展。
对于高校来说，学校应充分重视在线教育对教育教学的重要意义，切实承担起开放课程应用与管理的主体责任，根据学校实际情况制定相应政策，逐步推进在线课程建设应用及学分认定。
（1）不同层次的高校根据学校实际情况，制定相关配套政策和操作办法建设和使用在线课程资源。例如，有些“985工程”高校起步较早，已经形成一些成熟的建设经验，可以因地制宜制定认定办法，先报备到各自相应的教育主管部门，通过后再实施。一般高校先从在线课程的使用入手，积累经验后再逐步开展建设，解决整体水平的问题。同时，建立对开放课程负责教师的激励机制以保证对在线课程制作的投入和支持，积极与现有教务系统对接，解决教学档案、学生选课等相关管理问题。
（2）不同性|的课程要制定不同的管理办法，采取不同的学分认定方式。例如，必修课教学过程由本校的教师负责，学生在线学习占课程的一定比重，学校统一组织课程考试并给予学分。选修课可结合课程的性质、内容、难易程度对学分进行适当的调整，学校组织学生选课，通过平台方给予的学习成绩，学校来认定学分。
（3）加强课程质量管理，尤其是成绩的认定管理。为保证成绩的真实性，可采用线上学习、线下测试与考核相结合的方式杜绝网上作弊。课程考试由学校自行组织，使用随机题库等方式解决在线课程替学、替考等作弊问题。也可以采取学校与学院共同审核在线课程，学院审核认定学分、教务处备案的方式。这些做法可以部分解决在线学习监管和身份认证的问题。
