时间：2022-03-10 17:22:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿园半期总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】教学组织课堂演练教育资源管理
幼师专业学生的教育、教学实践能力的培养必需与学生的专业特点相结合，适应学前教育事业发展的实际需要，充分考虑本地区实习基地情况和学生实践能力形成实习基本规范，做好学前教育专业实习前的指导设计工作。经过多年的教育实践我总结出以下几点具体方案。
一、课堂教学组织形式的改变
自行演练，是提高学生实践技能的重要途径，课堂教学包括专业课程、活动课程以及素质课程教学的教学，不仅需要重视学生音乐、舞蹈等学前专业技能的学习和掌握，还要重视学生的文化、道德行为习惯等素质的提高。所有教师的理论课程，教学应有的一定数量的实践教学时间，应“少说多做”为主。通过教学形式改在由“教”变为“做”的活动中获得习得的经验。
（一）讨论分析教学法
在教学中以幼儿园实际教学视屏为范例，让学生在直观教学中学会分析思考幼儿教学中的问题，从“发现中学习”。好的教学方法较适合学前专业学生，能使她们在开放性的学习中不断增强求知欲和探索精神，提高她们的创新意识和实践能力。在教学中，教师应经常询问学生“我们的教材还应增添哪些教育内容？”“你认为应该怎样上课最好？”等等问题，这样既可达到训练学生发散性思维，又训练了学生的口语表达能力。
（二）情景模拟法
把教室设计成幼儿园的班级模式，让学生设计各个区角，自己动手布置制做一些教玩具，同时在教学中设计一些情景，在课堂上开展模拟幼儿园教育教学等活动。即 能使她们掌握一定的表演技巧，帮助学生理解教学情景又能引起学习的兴趣，把枯燥 的理论知识转化为有效的角色体验实践活动中来。如一部分同学扮成幼儿园的教师，另一部分学生扮成幼儿，当春天来临时，请小老师采用各种方式来布置活动室，引导孩子认识四季，让学生比一比，看谁的创意好、更形象、更便捷地使幼儿清晰地区别四季。在这过程中学生丰富 了相关的科学知识，也提高了幼儿园的执教能力，为入园实习做好充分的知识准备。
（三）激励法
兴趣与需要是学习的最好动力，强化训练与竞赛相结合提高了学前专业学生学习技能的兴趣和能力，我们经常结合本专业的特点开展各种各样的技能训练，及技能竞赛，即把最能表现专业特色的基本技术作为技术训练和竞赛活动的主要内容，通过技能训练和竞赛活动增进学生专业实践能力，专业技术训练采用分离训练和集中训练两种形式，集中训练主要由关于技术课程专业教师进行课堂和课后集中教育，分离训练则由各类兴趣小组开展多种多样的技术训练活动，要求每个学生都能唱一首好歌，弹一曲好琴，画一手好画，写一笔好字，讲一则好故事，有较好的舞蹈表现力等，同时引导学生正确对待这些活动，树立竞赛优胜者为技术标兵，发放证书，给予奖励，即引起学生竞项的兴趣又增强了学生的自信心。
二、充分利用校外幼儿园的教育资源
“多听多看”“走出去请进来”到课外训练也是学生技能学习和掌握知识的基础途径，鼓励学生成立与校外幼儿教师组成“互动”学习对象。学校可选派优秀学生前往“互动”园进行实习训练，回到学校与其他学生交流实习体会，也可请“互动”园的幼儿教师到校亲自给学生们讲授在实际工作经验，充分地利用校外名师的资源，多元化陪带指导，从而扩大学生视野、提升了她们的能力，在不断追求更新更高目标的过程中迅速提高专业素质。
三、见习与实习相互衔接统筹
一年级安排学生每周半天或一天下幼儿园见习，在二年级上半期进进行教育实习，在三年级顶岗实习并进行一次一个半月左右的集中回校指导。这样的安排符合教育实习的科学规律，有利于提高教育实习的效果，对于学生的专业理论修养和教育教学技能的培养大有裨益。在见习、实习期间，可将所学的基础理论、基础技能初步地综合运用到幼儿园的保教实际工作中，在实际中检验、巩固、提高、丰富所有理论和技能，初步树立正确的幼儿教育观。
（一）了解实习园的制度、文化
体会各个园的园文化，园的规章制度，了解实习班级的组织管理及幼儿发展等多方基本情况，让学生明确见习的内容和要求，形成初步的教师职业规范。通过观摩教养工作和工作计划与记录，熟悉了解幼儿园教育活动组织环节的具体要求与教师的工作职责。
（二）熟悉教养工作的内容、要求、工作程序
观摩原任教师在组织教育教学活动、生活活动、游戏活动。进行个别教育时的方法、策略、工作态度，有针对性地进行记录分析。熟悉该班卫生保健工作的计划与具体措施，了解幼儿的健康状况及病儿的特殊管理，了解教师在游戏前的计划制定、准备工作，观摩游戏组织情况，适时参与教养活动。
（三） 对实习做出常态化管理
监控实习的前期、中期、后期三个阶段，使其一贯化常态化。实习前，一是对实习生摸底，二是对实习园摸底。尽量做到基本情况心中有数，为在实习中进行适时有效的监控做好准备；实习中，努力做好对整体实习过程任务的把握，如对实习生实习热情的维持，对实习生生活纪律规范的制定和完善，对学校和实习队形象的维护和提升等；实习后，做好诸如感谢信的书写、各种表格的汇总、实习生的实习鉴定、教案交由原任老师签字、评分等具体工作，重点在于观摩汇报课的准备和开展。
（四）实习评定。
具体可从以下几方面考评：
1.见习态度是否认真，是否能主动接近幼儿，对幼儿观察是否仔细，有无观察笔记，质量如何。
2.教学计划、教学目的，重点、难点是否恰当合理，教学理程序设计是否有一定创造性，教学方法是否灵活多样，语言、教态是否清晰简练、自然大方。
3.游戏计划是否详细、内容包含丰富、效果如何。
4.能不能主动安排组织幼儿一日生活活动。
5.是否严格遵守幼儿一日生活作息无事故发生，与他人团结互助如何。
总之，在学前教育专业的学生即将走上实习或工作岗位前的实训与培养是十分必要的。合理设计教育实习前的地教学指导，科学规律的指导实习，有利于提高教育实习的效果。
参考文献
[1]高翔. 中职生实习指导[J].北京理工大学出版社.2009
[2].夏力.学前儿童科学教育活动指导[J].复旦大学出版社2010（11）
日前，上海市出台了“幼儿园教授小学课程将被降级”的规章；重庆市教委也发出通知，明确提出主城区必须在2至3年内取消学前班，对于正式取消之前过渡时期的学前班也要严防“小学化”倾向。与此同时，幼儿园小学化教育倾向也已引起了辽宁省教育厅的高度重视，教育厅已经出台了“幼儿实施纲要”等相关政策，其中明确规定：幼儿园小学化教育是一种违规行为。
幼年时期的孩子，应该是最快乐、天真没有任何压力的。玩是他们的天性，本来就是应该属于他们的。可是经调查发现，现在孩子在进入学前班以后，被硬性的分派给许多读、写、算任务，如教拼音、写汉字、学计算，忙得不亦乐乎。有的学前班还给学生布置不少家庭作业，有的还像小学一样举行半期考试、期末考试。很多家长也乐于学校这么做，使得学前班扭曲成为一个“小学化”的怪胎。
家长和有些老师希望孩子过早的接受这些所谓的“学习”，认为这会让孩子在其他未上过学前班的孩子面前领先一步，可这样做到底对不对呢？有关人士否定了这样的想法。
专家说：
程跃（著名儿童心理教育学家、留美学者）：首先由幼儿园来进行小学阶段知识的教育并不系统和正规，很容易造成孩子对知识的一知半解或错误理解，反而是为小学教育设置了障碍。教育首先要符合人身心发展的客观规律，在学前教育中渗透大量小学内容的做法是“急功近利”，因为学前教育和小学、中学教育一样，要各负其责，任何阶段的教育都不能越俎代庖。
张学范（幼儿教育专家）：智力其实是一种综合的认识能力，包括了观察力、想像力、认识和解决问题的能力等等许多方面。可是，现在的家长一说起早期教育，就是教孩子认字、背唐诗……
这是当前爸爸妈妈对早期教育的主要误区之一。早期智力开发应该抓，而且要抓早抓好。因为脑的开发潜力是递减的，开发越晚，收获就越小。但家长必须明白两个原则：首先，智力开发也要全面，必须在全面发展的前提下，智力的开发才是成功的；其次是了解孩子的年龄特点，讲究遵循教育的规律。为什么把0到6岁的孩子称为学龄前期？就是因为这段时间不适合让他们系统地学习，而只能帮助他们积累感性的经验，同时培养学习的兴趣。在学龄前期不断地灌输各种知识，很有可能让他对学习失去兴趣，变得厌学，这才是最可怕的。在小学低年级教课的老师也都深有体会，最难教的孩子不是上学前知识准备不足的孩子，而是缺乏学习兴趣的孩子。
兰海（德国慕尼黑大学教育学及心理学硕士）：孩子如果过早接触了小学一二年级的知识，等到真正入学的时候就会对所学的知识丧失兴趣点，久而久之养成“老师教的东西自己已经掌握”的思维习惯后，对于自己接触的新知识也会缺乏热情，学习成绩自然会受到影响，这对于孩子日后的心理健康也相当不利。除心理角度之外，过早灌输小学的读、写等知识对儿童的生理发展也是不利的。由于孩子未到学龄，骨骼、肌肉发展还没到可以长时间坐着读书、握笔写字的程度，如果被强迫长时间进行读、写等上学后才应进行的内容，很容易造成孩子脊柱、视力乃至握笔姿势的问题。
按照教育部门和专家们的说法，严禁学前教育“小学化”完全是从有利于幼儿教育的角度出发的。可是，禁令一出，一石激起千层浪，家长们的态度看起来并不买帐。
家长说：
声音一：做家长的，没有谁希望自己的孩子从小就这么累，可是没办法。我一个同事的孩子想当初就没上学前班，在幼儿园玩的是挺高兴，但上学后那叫个费劲，干什么都比别人慢半拍，家长天天陪着做作业，辅导功课，但考试成绩还是排在后面，孩子的自尊心受到挫伤，经常哭，家长都操心死了。现在孩子上学前班虽然累一点，但用这一年的时间把一二年级课程全学会，再上小学就不用这么操心了。
声音二：有些幼儿园给学前班孩子安排的课程非常少，今天带孩子去公园观察大自然，明天搞模拟课堂，让孩子扮演医生、患者、清洁工或者超市收银员模拟生活，后天又带孩子夏令营，甚至孩子上课时可以随意走动、说话、发问，这种西式的教育看起来挺新鲜，可并不适合中国的教育啊，等孩子一上小学，乱走乱动的习惯都得板几天，而且成绩明显比学过小学课程的孩子差一截。这种比较正规的学前班首先是培养孩子的课堂习惯，整个流程都按照小学的模式来，孩子上学后就不存在不适应的问题。
声音三：现在幼儿园的教育基本上是按照“素质教育”的要求来做的，都是从培养孩子的能力和习惯等方面入手，不教写字也不教算术。单纯看这一块，挺好！可是孩子就这么上了小学，肯定会不适应，为什么？翻一翻小学的课本，比我们当年上学时难多了，可我们那时候上学前还会点东西呢。现在，上学前不让教，入学后对孩子的要求一下就提高了，孩子怎么适应？其实这个问题说白了就是“幼小衔接”的问题。我也觉得学前班不能学太多的小学课程，这就像吃别人嚼过的馍，没味！那该学什么？现在这个问题没有相关部门能给一个明确的答案，只能家长自己去摸索。
老师说：
学前班老师：以前我就是小学老师，后来被精简下岗到幼儿园教学前班，主要就是教小学课程。其实从幼儿教育的角度来讲，我并不赞成在学前班教小学课程，但是家长不同意，他们都觉得上学前班的目的就是让孩子学认字、会做题，觉得玩耍没用。
其实，从我当小学教师的经验来看，根本没必要让孩子提前学小学课程，因为这本身就是重复教育。在幼儿园学完小学一二年级课程，等孩子上小学后，开始时什么都会，老师、孩子、家长可能都很轻松很高兴，但久而久之，孩子就会养成不认真学习、不爱动脑的习惯。每天都在重复学习过去的知识，孩子也没有兴趣，完全是浪费时间，而到了三四年级，突然开始接触新的知识，孩子就会跟不上、不会学，原本老师眼里的聪明孩子，就会变成脑袋笨、智商低的学生。
而且，学前班的孩子本来在应该做游戏的年龄，被强行施加学习压力，回家还要按要求完成作业，在这种重压下，极易产生“学习是苦差事”的想法和厌烦情绪。
小学教师：上过学前班的孩子在进入小学后，最初确实比其他孩子适应快，字迹工整，学习不吃力。但这种优势大约在两个月以后就逐渐失去，并渐渐陷入劣势。而没上过学前班的孩子尽管前一个月较为吃力，但却在不断进步中培养起了学习兴趣，且有学习后劲。而且，上过学前班的孩子普遍缺乏想象力，听音乐做律动很吃力。
学前班应该教什么
沈阳实验幼儿园以在学前班对孩子进行计算机和英语教育而著称。该园教师认为，学龄前教育应该顺应儿童的天性来开展。所有的活动都应以开启儿童智力、激发其对自然事物的好奇心、求知欲为中心，以学习生活常识为主，帮助儿童积累大量丰富的感性知识，抓好养成教育，培养良好的行为习惯，而不应过早地向其灌输知识，这不符合儿童身心发展的规律。
沈河区某小学韩冰主任说，让学龄前儿童接受小学一二年级的课程不仅不合理，势必事倍功半。因为处于学龄前阶段的孩子理解力不强，根本无法领会1+1为什么等于2，他只能机械地死记硬背，掌握得不扎实。这样施教对孩子日后的学习没一点儿的好处。这些孩子往往有张扬的心理，认为都学过而不用心学习，导致日后学习成绩严重滑坡。个别学生没有严肃的学习态度、学习反而不如其他学生。实际上此举纯属多余，到了正常学习的阶段相关知识就能自然掌握，为什么非要在学龄前让本该充分享受童趣的孩子们浪费玩的时间去学这些根本就不用学的东西？而且学前班的教学方法与小学的也有不小的区别。前者注重对知识的传授，如1+1等于2，学生知道等于2就行了，不必了解为什么会如此，而小学则注重对知识的理解，注重知识的系统性，掌握了这种学习方法学生能举一反三。
辽宁教育学院学前研训部张老师认为，让学龄前儿童过早地背负起学习的重任是应试教育延伸的结果，社会、家庭、幼儿园、学校都应对此进行反思，别让我们的下一代过早地承受学习的重压。幼儿园应解放孩子而不是相反，应让孩子在玩玩乐乐中增长生存的意识，为孩子创造快乐中成长的环境；小学也应总结经验，做好新入学学生的接收工作，家长也应从望子成才心切的不正确的成才观中走出来，运用科学的方法帮助孩子成才，而不是一味地给孩子加压。
和事老说：在与几位家长的交谈中，记者了解到他们的观点几乎一致，即希望多教孩子一些知识，并认为如果不开设这类课程，是不负责任，会耽误孩子的前程。一位家长表示，提前让孩子掌握一些小学课程，将来不吃力，还可以腾出更多时间学习外语、计算机等。同时，现在升中学、考大学，甚至跨区上小学都要考试，误了哪一步都不行。
当前学校与孩子的安全对策与安全教育课题
户田芳雄(国立淡路青少年交流之家所长、前文部科学省体育与青少年局体育官)
我们在推进防止犯罪伤害对策的同时，需要创造一种使个人和全体社会尊重自己和他人生命与人格，将生命和安全置于最优先地位的“安全文化”，谋求与安全教育一体的、与家庭和地区社会联合的更加广泛的学校安全对策。
文部科学省曾了许多参考资料和通知，以唤起对于学校安全对策的注意，在此之前有关安全管理的具体课题有“教职员工意识低下”、“在限制孩子活动的方向上开展的安全管理”、“培养安全能力的教育考虑不足”，“事件事故发生时教职员工责任分工不明确”、“危机管理手册没有发挥功能”、学校与家庭及地区社会的联系不充分，“上下学的安全对策不足”等等。
作为安全对策要点，首要的是阻止可疑人员闯入校园。因此急需确立“防止可疑人员闯入校园”、“发现、排除校园内的可疑人员”、“防止可疑人员闯入”的3段审核体制。
为了确保学生上下学时的安全，从之前的一些事例中还总结出了5点重要措施，即“彻底检查学生上下学道路的安全及让每一个学生了解要注意的场所”、“对上下学的孩子们进行彻底的安全管理”，“推进让孩子们掌握预测危险，回避危险能力的安全教育”、“可疑人员信息共有”、“与警察合作”。
确保学校和孩子们的安全和安心，是地区社会安全，安心的基础，能够让孩子们安全、安心的生活地区，地区居民也才能安全，安心地生活。因此。从这个意义上说，“安全不仅仅是为了孩子”。
锻炼孩子的“安全基础体力”――从处理的应对到教育的应对
清永贤二(日本女子大学教授、前科学警察研究所防犯少年部犯罪预防研究室长)
1 考虑“孩子安全免受犯罪侵害”的4个必要基本观点
(1)统一体会这些“学”不是一件容易的事情
(2)新的紧急课题领域
(3)人才，教材，体制的不足
(4)视点、哲学的贫困
2 到目前为止的应对工作中心的内容
(1)危机管理的考虑
(2)从孩子自身能力出发加强周边环境工作
(3)犯罪观的贫困，犯罪在任何地方都可以发生：
①犯罪的3个性质(转场性、转时性，转容性)
②犯罪者的基本行动(只要好动手在哪儿都可以做)
(4)如何定位安全地图
(5)看见陷于僵局的处理应对
3 今后的做法――教育的应对
(1)教育应对的必要条件
安全教育目标的明示化共有化――最终目标是“成人”
制定形成安全基础体力的安全教育教学计划
(2)新的人才与开发制定教材
(3)研讨新的学校安全系统
(研究学校安全主任制度)
4 构筑“安全基础体力”
(1)构筑孩子们每个发展阶段的安全基础体力
(2)前自助阶段、自助阶段、共助阶段、公助阶段
(3)基本结构
从阪神・淡路大震灾中学习、推进学校防灾安全
南哲(关西福社科学大学教授，神户大学名誉教授)
对于发生于1995年1月17日的阪神・淡路大地震，学校应该学习的最大教训就是学校设施和设备的安全检查与需要立刻采取的抗震化措施。如果学校设施翻倒，无论是孩子的生命还是老师的生命都无法保护。现在学校设施的抗震化程度只有一半左右，学校设施的抗震化工作，关系到寄托着国家未来的孩子们的生命安全，是国家和地方自治体应该实施的紧急政策。
维护孩子们的安全是学校的任务
川边重彦(学校安全教育研究所代表、前武藏野市教育长)
2007年日本孩子受犯罪侵害的案件数与前年相比减少了4419件，为30万4685件，但是其中刑事犯罪受害案件的比例却占整个社会的198％，与2006年相比增加了1.3％。小学生的犯罪受害案件数与2006年相比增加了857件，达到2万4792件，中学生也同样增加了837件，达到6万5536件，这些都是由于偷盗受害案件增加。虽然整体犯罪案件有大大减少的倾向，但是保护孩子免受犯罪的侵犯，安全安心地生活仍然是不变的重大课题。
在全国小学校管理之下的事故发生件数约为75万4000件，其中，发生在课业结束后的休息时间中的事故率约为31％(2007年)，是课业中发生事故的大约2倍，这是学校生活安全管理，安全指导上的审查要点。总之，设施、设备等的环境安全是重要问题，也是安全检查的现状和今后的课题。
保护学生在上下学路上和在校时的安全是学校的实务。同时，培养孩子要一生尊重自己和其他人的生命，在自身安全行动的同时，培养为他人和社会安全做出贡献的资质和基本能力，是学校教育的目标之一。
学校的防御防灾课题江本敏男(东京都教育厅指导部主任指导主事安全教育负责人)
近年不断有儿童，学生受害的痛心事件发生，要求我们必须改善学校的安全对策。这就意味着除了要确保学生上下学路上的安全外，还要重视安全教育，让学生掌握如何回避危险的能力，为了提高保证学生上下学路上的安全，东京都教育委员会在2005年12月作出了如下的防御措施：
(1)取得保护者和地区的合作，构筑日常的巡视体制。
(2)向保护者和地区广而告之学校上下学的时间，制订地区的保护孩子们的体制。
(3)对上下学的道路进行检查，根据需要进行修订。
(4)预测孩子们会遇到的危险，展开具有实践性的教育，使孩子们掌握自己如何回避危险的能力。
基于上述的视点，举出2个与其说是现在学校的课题，不如说是今后学校的安全视点
(1)要提高目前的安全管理，就要经常提高教职员工的意识。
(2)充实具有实践性的、具体的指导，进行生存能力的安全教育。
作为研究开发要点，有如下3项内容：
(1)学校在“生活安全”“交通安全”“灾害安全”的各个领域，都要掌握必须进行指导的基本事项。
(2)对于基本事项，要根据儿童和
学生的不同生长阶段，有意识，有计划地进行全年的指导。
(3)在进行基本事项指导时，需要对目标反复指导，确定落实。要重视体验性的活动，采用可以自己思考判断的指导过程。
学校的任务是守护孩子们的安全
岩切玲子(学校安全教育研究所副代表，全国学校安全教育研究会顾问)
由于工作关系而有机会经常走访学校，深深感到各个学校在安全管理上的重视差异。仅从学校的出入大门来看，既有实行彻底管理方法的包括上锁、安装带有摄像头的内部通话机来确认来访者的学校，也有自由进出的学校。校舍的抗震化程度也不一样。
鉴于中国四川大地震中学校校舍倒塌造成很多学生牺牲生命的惨剧，2008年6月20日，日本文部科学省发表了日本公立学校的抗震化情况调查报告，由此得知各个自治体的抗震化率，神奈川县达到90％以上，而长崎县只有39％。
要守护学校的安全，学校的责任有如下4个视点
1 普及危机意识
(1)确立学校推进安全教育、安全管理和组织活动的运营组织体制
(2)制订学校安全计划
2 推进安全教育
安全教育光有安全检查，避难训练、合作指导及郊外学习等事前指导是不够的，安全教育里主要要有上述所说的安全指导和在课堂中进行的安全学习，要有多样化的学习。
(1)培养孩子尊重自己和他人的生命
(2)教育孩子自己的生命自己守护(重要的是培养孩子的危险预测能力和危险回避能力)
3 全面的安全管理
安全管理中最重要的事情，是排除危险场所。在研究防御对策上，人们一般了解的有防御环境设计4原则①加固对象物(加固出入口及门，防止可疑人员进入)；②确保监视性(从窗子看出去的视野要好)；②接近控制(如上韧和展望系统那样，画出一个红线 防止可疑人员的靠近)；④确保领域性(整治校舍内外环境)。对于学校来说，②和④特别重要。
4 与家庭、社区及有关机构的合作
学校面临的防御防灾课题
泽田明(东京都学校安全教育研究会会长、台东区立浅草小学校校长)
在防御防灾的课题上，根据“全面安全管理”、“普及危机意识”、“推进安全教育”，“与家庭，社区合作”的4个视点，需要认真推敲对策。因此，以下事项是重要的研究课题。
(1)设置电子锁、防御摄像头等基本的防范设备，校舍设施的抗震化，防止用品翻倒等对策。
(2)教职员工要具有防御，防灾危机意识，进行含生存能力的安全教育。
(3)教职员工在提高危机意识的同时，要能活用手册内容进行训练，完善校内体制。
(4)要根据需要，有计划地指导儿童和学生进行自己的生命自己守护的防御，防灾教育和避难训练。从让孩子们掌握预测自己和他人危险，回避危险能力的视点出发，根据孩子们不同的生长阶段，加入到学校的教育工作中。
(5)要督促保护者自觉守护孩子们的生命与安全。
(6)对于地区来说，要确保地区之宝――孩子们的安全，需要大家众志成城。
参会企业代表发言
阿尔泰公司
现在，为了确保学校内的安全，在教育现场引进了各种各样的设备，从监视摄像头到出入管理系统等，当有可疑人员入侵校园时，就要考虑如何尽早将信息传达给其他教室和全校知道。为此，阿尔泰公司研发了一种校内IP内线对讲机系统，当学校内有不测事件发生时，只要按一下非常按钮，通过校内广播联动盒就可以将紧急通报信息传遍全校。加藤电机公司(代表董事社长加藤学)
孩子们在上下学时，校外的活动范围是很广的，这使保护者为孩子们的安全而伤神儿，总想确认孩子们身处何处。万一有情况时，如果保护者能收到来自孩子的SOS信息，就可以使保护者放心。为此，加藤电机公司开发了可以检索位置、带紧急通报服务的“伊尔卡纳”，可以满足上述需要，从而受到人们的关注。这是世界上最小、最轻的守护孩子安全的服务，孩子们带在身上没有一点负担。该装置防御性能优良，防雨并抗冲击。
凯提华克小普公司(代表董事社长城户诚一)
对于幼儿园来说，每天家长接送幼儿的时候是来访人最频繁的时候，这时候通过内部对讲机应对状况，开锁开门非常费事，而且影响幼儿园本身的业务。为此，凯提华克小普公司开发了进出管理系统，以提高幼儿园的安全及降低教职员工的业务负担。该套设备可以24小时记录进出情况，可以正确把握从幼儿到老师及家长的出入情况。即使夜间PC断电，也可以将情况保存在门禁设备中，等PC再启动时自动调出确认，
日本工机公司(通用营业部长寺岛实)
日本工机公司开发的“网子发射器”因使用方便、效率高而广受注意，正在全国得到普及。在2006年5月26日被评为防御训练公开演习合作支援企业，并收到了警视厅生活安全部长及东京防犯协会联合会会长发来的感谢信，获得了很高的评价。在本次研讨会上也成为注目产品。使用时，按下开关立刻就会飞出一个网子，缠绕住可疑人。该产品体量轻巧，也适合女性使用。发射距离为2m～3.5m，而且非常坚固，不容易被割破。现在全国中小学已经采用了15000台。
日本必克塔公司(安全集团主事斋藤广光)
日本必克塔公司面向中小学开发的安全系统，不仅可以威慑入侵者和可疑人员，而且可以早期发现纠纷，是保存、验证监视记录的合适设备，它的特点是安装在防犯的重点部位，“校门”“玄关”“换鞋箱”“校园”“校舍内”“通用门”等处，认真地守护着孩子们的笑脸。
松下电器产业公司(开发小组组长村尾裕司)
松下电器产业公司面向学校开发了“地区儿童守护系统”，可以瞬时确认儿童上下学，通知保护者。并且可以将教职员发出的所有短信发给学生，不用担心遇到紧急状况时会有漏掉联络的情况。
拉奈克西公司(销售推进科科长桂努)
在社会对学校治安情况日益不安的情绪中，拉奈克西公司面向学校开发了可疑人员入侵检测系统，该系统既可以检测由校门的入侵，也可以检测由围栏的入侵。校门检测是通过设置在校门的信号接收机检测儿童带在身上的IC标记，由此管理校门出入。当有可疑人员在校门前后流连时，报警装置将发出信息，同时通知教职员工和警卫人员，尽早采取措施。
日本全国自动门协会(全国自动门协会安全委员会副委员长小泉晴雄)
现在日本全国使用的自动门约有200万个左右，预计今后的市场还会更大。但是另一方面也有报告反映，在自动门事故中，6岁以下未上学儿童的事故占了很大部分，根据2007年的报告，6岁以下儿童的事故占到了全部事故的30％。在2007年下半期的统计中，6岁以下儿童事故中的半数多发生于3岁以下、2岁左右的儿童。为此，本协会编制了“安全通过自动门的方法”的小册子，发给教育工作者。要保护孩子们的安全，就必须联合教育、借助老师的手，共同防止幼儿自动门事故。
更正
关键词：社会科；历史与社会；课程结构；课程标准
Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.
Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard
一、美国社会科课程结构
当代美国社会科课程结构呈现出多样化特点。20世纪90年代中期在国家制定国家统一课程标准的浪潮中，美国几乎所有的州都着手制定州的有关社会科的课程标准。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型；二是“历史—社会科学”课程类型；三是“社会科学”课程类型。[1]
（一）《社会科课程标准：卓越的期望》与10大主题轴（Ten Thematic Strands）
20世纪进入90年代，面临新世纪的挑战，美国着手制定全国课程标准，1994年全美社会科协会（National Council for the Social Studies）推出《社会科课程标准：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。该课程标准运用“主题轴”（thematic strands）为基本构架，整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文科学、数学和自然科学中适当的内容，构成课程内容体系。共有10个主题轴，它们是：文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权力、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践。每一个主题轴由多学科或领域的知识糅合而成，具有相当的整合性，再由这10个主题轴组合成整个课程体系，即中小学社会科课程体系。在这里还需说明的是，在美国社会科课程既是综合性的、又是多样化的。所谓综合性，即运用“主题轴”的方式把相关学科领域的知识整合起来。所谓多样化，即有的时候就称为一门“社会科”，有的时候却是数门分离的课，如历史、地理等。[2]
如前所述，在课时上取代历史、地理课的社会学科综合课程，既要承担起历史、地理的基本教育任务，又要体现综合课程特有的育人价值。而综合课程的育人价值的体现、基本任务的完成与否，主要取决于其结构是否合理。构建综合社会科课程体系，必然要打破历史、地理等学科体系，而构架起一种新的适合学生学习的体系。全美社会科协会运用多学科或领域知识综合的方式组成主题轴，进而整合为紧密相联的10大主题轴，以此作为社会科的框架结构。
跨入新世纪，美国的课程论专家对社会科课程又提出了新的认识和看法。在《21世纪的社会科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一书中，作者提出作为一种组织方式，社会科可以被理解为相互关联的三大范畴。其一，教导的范畴（The Didactic Dimension）:强调课程与信息处理过程密切联系，关注信息的获得与知识的掌握。其二，思考的范畴（The Reflective Dimension）：强调课程须包括学生发现问题、解决问题的过程，关注论证的技巧，形成假设并验证假设。其三，情感的范畴（The Affective Dimension）：强调课程须蕴涵伦理和作出决策的过程，注重价值观的形成，以及检验信仰与信仰体系。三者的关系，请看图1（社会科的范畴）。
图1 社会科的范畴
这三大范畴，不仅在理论上，而且在课堂教学实践中都应该被看作相互关联的、多重复合式的社会科方式。虽然每一范畴都可能会被用以制定计划、选择课程内容与评价学生等，但是理想的社会科课程追求的是三大范畴的平衡，社会科应该兼有教导、思考与情感三者。因为这涉及学习的本质，更关系到我们所寻求的人类自身发展的方向。［3］（4—6，17—18）
（二）历史—社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，加利福尼亚州、马萨诸塞州和亚利桑那州等，采用的是以历史为核心整合其他社会科学的“历史—社会科学”课程方案，即采用学科综合的方式，其中以加利福尼亚州为代表。在20世纪80年代许多课程设计者认为社会科学中历史是最有价值的学科，他们认为历史有益于公民素质的提高，有益于美国民主社会，可促进受教育者成为良好公民并保持美国生活方式。20世纪80年代中期加州推出了“新历史—社会科学课程”，确立历史科的核心地位来架构社会学科课程体系，以实现课程综合化之目的。加州的课程，合理地处理了各学科本身的纵向发展，以及社会学科各学科间的横向关联。充分注意到历史学本身的逻辑，包括美国史与世界史的逻辑联系；充分注意到历史学与地理学、政治学、经济学等的互相衔接与密切配合，致使社会发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。新历史—社会学科的全部课程形成一个网状的有机整体，并且这一有机整体是与现今社会密切关联的。这种左右相关、前后相继、循序渐进、环环相扣的学科体系与结构，既照顾到历史—社会学科本身的逻辑要求，又顾及学生的实际学习状况与认知心理。加州的新历史—社会学科课程在美国被称为是一个具有里程碑性质的重大改革步骤，至20世纪90年代各州推行州的课程标准时被视为典范加以引用。［4］
美国的课程改革包括课程设计，往往有着深厚的课程理论、教育哲学作为其支撑与底蕴。
支撑“历史—社会科学课程”的基本理念是“永恒主义和要素主义”（Perennialism and Essentialism）。永恒主义是一种古老而又极具影响力的哲学，它的倡导者认为永恒不变的真理存在于人类的历史之中。持这种哲学观念的社会科教育家认为学生应该认识这些真理，并将之运用于生活实践之中。他们相信学习了这些真理的学生会成为能干的、摆脱愚昧的文化之人，学生能知晓并认识自身所处的历史环境，并可将自己对历史与文化的理解传给他人。永恒主义者支持学习历史、强调历史能力的培养与发展，他们的课程是以西方文明的经典书籍为中心的。目前在美国社会科教育中永恒主义者的教育理论颇受欢迎。与永恒主义密切相联的是要素主义，要素主义的提倡者认为学生理应知晓学问的基础和最必须的知识，其中包括能力、概念，以及基于对历史、政府、经济学进行探究所形成的价值观。永恒主义者和要素主义者都怀有一种共同的责任感，即尽可能运用有效的方式去完成知识的传授，让学生学会运用他们所掌握的知识，而决非死记硬背，运用于诸如对主题或社会问题的探究。近些年来，就中学社会科教师每天的教学实践活动而言，知识传递或文明传播的倡导者的学说产生的影响是最大的。［3］（10）
（三）社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，伊利诺斯州和阿拉斯加州等采用“社会科学课程标准”，开设的是综合课程。社会科学课程标准中的课程方案，与20世纪60年代“新社会科”教育运动十分相似。伊利诺斯州的社会科学课程标准明确提出：社会科学课程的一个基本目的，便是促进学生能力的提高，使得他们能像一名公民和社会的一份子那样明智地作出抉择；还要求学生能够掌握社会科学的有关概念，藉此帮助学生能对人类的社会行为作出解释。阿拉斯加州的社会科学课程标准提出了关于社会科学分析性进程的教学要求。该州的课程标准要求学生通过三个带有普遍性意义的主题来理解社会之间的关联，这三个主题为：关于人类经验的记载、公民能力与全球性管理、认识社会和参与社会的能力。总之，社会科学课程标准的特点有三：其一，强调培养学生的能力与社会科学的探究方法，以此来构建跨学科的课程体系，即开设社会学科的综合课程。其二，各门具体的社会学科的界线被淡化，在此基础上培养学生提出问题和解决问题的能力、人际交往的能力，以及在学科学习中表达自己观念的能力。而这些能力的培养是至高无上的。其三，社会科学课程标准把注意力集中在培养学生的批判性思维之上。［1］
支撑“社会科学课程”的基本理念是“科学经验主义和新批判主义”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。构建社会科课程的另一种方法来自于科学探究的原则。社会科学家通过对个人、群体、社会的样本，或者文化的交融的探究等来研究人类社会。20世纪50年代，这种方法带有价值中立观点的特点。20世纪60年代，“新社会科”的倡导者创设了一些建立在实验、调查技巧、个案研究以及其他分析工具基础上的课题，促进学生参与社会活动。他们鼓励中学生投入更多的精力去思考事物发展的可能性，甚于思考绝对真理，提供中学生关于对证据作出阐释的不同框架并给予指导，更激励他们尽可能公正、客观、毫无偏见地作出结论。然而到了20世纪70年代，仅把社会科学定义为科学方法，开始受到许多抨击，其别受到置疑的，理论是否可以做到价值中立。许多社会科学家转向了“新批判主义”，认为科学从来也不可能价值中立。社会科教育的批评家也产生了深深的怀疑，不仅怀疑科学经验主义的结论，而且对设计课题研究的方法本身产生怀疑。总之，20世纪60年代以来，科学经验主义从内容和形式上都影响了社会科的课程体系；而新批判主义对学术界，以及对力图促进学生的行为并握有决定权的学校行政人员的影响更大些。新批判主义的倡导者认为，愿意对政策和价值判断进行检验以及持批判性态度的意识，是社会科教育的基本要素。［3］（10—11）
二、中国《历史与社会》课程结构
中国在新世纪的课程改革中设置了取代历史、地理课的《历史与社会》，这是一门初中阶段直接体现“个体社会化”教育宗旨的社会科学综合课程，它的开设，有助于学生接触社会、了解社会、参与社会，有利于学生综合能力、特别是社会实践能力的培养。总的说来，作为初中阶段的必修性基础课程，《历史与社会》承担了相关学科领域知识教学的任务，尤其是历史学科和地理学科（人文地理为主）；作为一门综合课程，强调的是方法与能力的培养；作为一门社会科学课程，更须发挥其在社会功能方面的教育作用，我们可以说态度，尤其是价值观的培养与教育，是《历史与社会》的灵魂。因此，初中阶段的社会学科综合课程《历史与社会》，不仅是社会科学诸相关领域知识层面上的综合，而且是方法的综合、结构的综合。着眼于公民基本素质的培养，关注学生健全人格的培育，强调人格因素的协调发展的《历史与社会》，须体现知识、方法、能力、情感态度价值观整合的特征，具有该方面的基本要素，并须充分发挥其社会功能方面的教育价值。
中国新一轮课程改革中的《历史与社会》的结构，在吸取世界课程改革的经验教训的基础上，走的是一条继承与创新的道路，即继承了上一轮课程改革中浙江与上海的初中《社会》富于意义的做法，闯出了一条独特的创新之路。教育部制定了两个历史与社会课程标准，以推行课程改革的多样化，更值得一提的是《历史与社会课程标准（二）》（实验稿）（以下简称《课程标准（二）》）。
《课程标准（二）》，提出“以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点”这样一个三维立体设计思路，围绕“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个主题，整合历史学、地理学（人文地理为主）、社会学、政治学、经济学、民俗学等学科的基础性知识（含基本方法），以及若干社会重大问题，并融入学生的社会生活经验，以此来构建课程的基本框架。［5］这一基本框架中的每一个主题，都是综合的；以时间为经、以空间为纬强化了历史观与时间范畴、人地观与空间范畴；以社会发展为主轴，以认识现代社会基本问题为立足点，强调了社会性与学生的经验。这样的课程结构，充分体现了综合性、社会性、实践性和开放性的特点，也尽可能地考虑到了历史教育与地理教育（以人文地理为主）基本任务的落实。这一课程体系，在我国课程史上是具有首创意义的。①
《课程标准（二）》的三维立体设计思路，是一种创新，它有别于以往的“拼盘式”社会课程结构，也不同于美国的“10大主题轴”。它高度重视历史教育的价值与功能，符合我国的国情。
三、中美两国社会科课程的共性与差异
（一）中美两国社会科课程的共性
据上所述，我们可以较为清晰地看出中美两国社会科课程方面的共同之处。归纳起来，大致有如下三点。
1.两国课程结构都呈现多样化状态。
美国社会科除了全美社会科协会推出的“10大主题轴”课程构架外，还有“历史—社会科学”课程构架与“社会科学”课程模式。中国在全国范围内初中阶段进行《历史与社会》课程实验，为此，教育部制订了两个课程标准，这两个课程标准的设计思路不尽相同。《课程标准（二）》如上文所述，是一个三维立体课程框架；《课程标准（一）》以“我们的社会生活”和“人类文明的进程”两大领域作为课程的基本架构。［6］另外，上海地区在初三与高中开设了必修课《社会》（中学的其他年级开设必修课历史、地理）。初三的《社会》，以便学生在初一、二分科学习之后适当进行整合；高三《社会》，是社会科学学习领域各学科知识和方法的更高层次整合。［7］上海的《社会》，是与历史、地理课并存的，其课程结构与取代史、地课的社会科课程有较大的区别。两国的社会科都呈现结构多样化状态。
2.社会科课程的教育任务，都提出了知识、能力与情感态度价值观三方面的要求。
美国的课程论专家在《21世纪的社会科》一书中，提出了三大相互关联的范畴，即教导的范畴、思考的范畴和情感的范畴，就是从知识的掌握、能力的培养与情感态度价值观的培育三方面提出社会科的教育任务的。中国《课程标准（一）》在分类目标中明确提出情感态度与价值观、技能与能力、知识三大方面的目标。［3］（5—6）
3.都强调历史的价值与功能，历史成为社会科的核心要素。
全美社会科协会推出的10大主题轴，每一个主题轴几乎都与历史有关。中国初中阶段的社会科学综合课程定名为《历史与社会》，系强调历史的社会科，课程本身就说明历史在社会科教育中的价值与功能。
对此，美国的社会科专家麦切尔·威兰（Michael Whelan）在“为什么历史学习应成为社会科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中写道：“事实上，历史之所以成为社会科的核心，有着其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史涵义的。也许有人会说，人类的生存是多方面、多维度的，除了历史，还有社会、文化、政治、经济和地理等方面。但是，假如把人类生存这些方面的内容从历史中分离出来的话，那么它们都会成为十分抽象的了。例如，个人与个人、个人与群体之间十分复杂的关系是社会学中的一个重要的组成部分，而事实上它们都是历史的现象。同样的情况也存在于人类学、人文地理学、经济学和政治学的内容之中。所有实实在在发生过的、分解性的历史现象，都留下了历史的轨迹。确实任何有意义的生命体的保持都源自于经历与经验；而人类的经历与经验，尽管处于经常变化与发展之中，都蕴涵着历史的涵义。或许，这就是所有的人经常学习历史的理由所在。历史告知人类，他们是谁。”［8］
客观上历史学研究涉及范畴极广，它几乎包含了人类文明过程中的方方面面，中国古代的纪传体史书就是典型的例证。纪传体史书《史记》《汉书》《新唐书》等，编有“本纪”“世家”“列传”和“志”（《史记》称“书”，《汉书》改为“志”）等。其中“本纪”按年月次序编写帝王简史，兼论当时的政治、经济、军事、文化、外交等重大事件。“世家”是用以记载子孙世袭的王侯封国的历史。“列传”主要是人物传记，兼载中国少数民族以及与中国来往的一些国家和地区的历史。“志”是有关各种典章制度的专篇，记述的内容极其丰富，包括经济、政治、军事、文化等各重要领域。具体说来，“食货志”记载土地制度、农业生产，以及手工业、商业、货币等经济制度；“河渠志”叙述河流水利的情况；“地理志”记录当时的行政区划、历史沿革和户口数字，有关各地特产状况、民情风俗亦有记载；“艺文志”考证各种学术派别的源流，记录存世的书籍；“乐志”是关于音乐活动和乐器的专篇；“天文志”“律历志”记述天文历法的发展情况；“选举志”记载科举制度；“释老志”记载宗教活动等。
如此看来，以历史为核心整合其他社会科学来构建社会科课程体系，是有其合理因素的。
（二）中美两国社会科课程的差异
我们亦不难看出中美两国社会科课程的差异之处，归纳起来大致亦有如下三点。
1.两国关于社会科课程的理解有不同之处。
美国的教育工作者至今仍未能对社会科的定义取得较为一致的看法，他们也未能断定这门课程是单一的还是复合的，是一个统一整体，还是个体的集合。［3］（1—2）全美社会科协会则采纳以下的定义：社会科学习（Social Studies）是为了提升公民能力的、关于社会科学和人文学科的综合性学习。在学校的计划中，社会科课程由多种地位同等的、而且成为体系的学科领域所组成，这些领域来自于人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等。社会科课程贯穿于从幼儿园到12年级的整个学校教育。对于社会科的界定，远比单一的传统意义上的学科，如历史或地理复杂，原因有二。其一，社会科课程内容是多样化和综合性的；其二，社会科的课程结构亦是多样化的，有时就称为一门“社会科”，有时却是数门分离的学科课程，如历史、地理等。［2］（3）中国的教育工作者往往把社会科理解为一门社会科学的综合课程，在中国课程史上，分科设课则为历史、地理、公民等，而整合设课则为“社会”课。进入新世纪，教育部制定了可供各地选择的两套初中社会科学课程，一套开设分科型历史、地理课，另一套就是开设社会科学综合课程《历史与社会》。这一问题涉及对“课程”一词的习惯性理解与看法。
2.关于两国的社会科课程发展历程是不尽相同的。
美国在20世纪初就出现了“社会科学习”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社会科协会。［9］经过较长时期的教学实践与理论探讨，在20世纪90年代中期全美社会科协会推出了“10大主题轴”，这是在总结以往经验的基础上得出来的关于社会科学课程整合之理念与构想。在此之前，1987年布拉德利委员会（Bradley Commission，致力于促进全美学校历史教育的全国性学术团体）经过认真的研究，并吸取了作为全美20世纪80年代课程改革典范的加利福尼亚州构建的“新历史—社会科学课程”，创建了他们的历史课程体系。在其中提出了六大重要主题，这六大主题是为了帮助学生理解自我与理解他人，使得学生对改变人类生活、推动人类文明发展的各种要素有所了解与认识。六大主题为：文明、文化的传播与革新，人类与环境之间的相互作用，价值观、信仰、政治态度和风俗，冲突与合作，历史的比较，社会政治模式。［10］显而易见，这六大主题的提出，对“10大主题轴”的最终形成具有积极影响。20世纪90年代初，一些致力于社会科教育及研究的专家、学者，出版了他们的研究成果以促进社会科的教学。其中一位专家在他的著作（教师用书）中开列了社会科课程的379组基本素材，这些基本素材包括富于启发性事实、令人吃惊的统计资料、有关的探究发现和具有实践价值的资料等。他是按社会科相关学科领域分列的，其中美国历史104组，世界历史57组，美国政府34组，消费经济学31组，社会学55组，心理学55组和地理学43组。［11］所有这些基本素材，构成了社会科相关学科领域的基本要素，而这些基本要素的提炼对于构架社会科课程（包括“10大主题轴”的提出）是十分有价值的。
中国在20世纪20年代曾提出过开设初中社会科课程的计划。真正付诸实践的，是在20世纪90年代上一轮课程改革部分省市初中阶段。经过10年的实验，在新世纪新一轮课程改革中推广至全国。中国社会科课程起步较晚，但走的却是一条积极而又稳妥的改革之路。从提出设想到部分省市的尝试，再从局部地区的实验推广至全国性的实验。经过初步的实验，我们已经认识到《历史与社会》的开设需注意三方面的问题。第一，不追求各社会科学相关领域知识系统的完整性，而着眼于学生能力的培养，更注重价值观方面的培育。第二，以不削弱历史教育为代价而开设综合社会科课程，就需妥善处置历史学与地理学、历史学与社会学的关系。第三，作为直接体现学生“个体社会化”教育宗旨的社会科课程，历史与社会课需妥善处理学科领域的知识与社会实践的课题之间的相互关系。这一问题关涉社会科的实践与理论探讨问题。
3.两国关于情感态度价值观培育的侧重点更有所不同。
如前所述，两国的社会科都含有知识、能力、情感态度价值观方面的要求，而情感态度价值观方面的侧重点则有所不同。美国的社会科关注爱国主义情感的培养，但更为强调民主观念和美国价值观。在全美《社会科课程标准：卓越的期望》的导论中阐释社会科的涵义时，开宗明义地提出社会科的设计，就是为了提高学生公民的素质，而这一素质是由知识、能力和态度等多方面要求组合而成的，其目的是促使学生具备民主社会中的公民能力。在第十个主题轴“公民意识与实践”中再一次提到公民意识与实践是社会科的主要目标，社会科课程应提供学生民主社会中公民实践，以及公民意识和原则的学习机会。［2］（3，30）注重民主观念和美国价值观的培育，与美国的社会文化传统有着密切的联系。美国学校历史教育中心、布拉德利委员会（旨在促进全美历史教育的全国性学术团体）和加利福尼亚州教育部都认为，美国人不像其他国家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，美国有约束美国公民行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。美国的学生必须认识到，关于自由、平等和公平，以及公民的政治、经济权利和义务的民主思想构成了美利坚民族的道德价值观。而这个价值观，正像过去那样，今天也正帮助公民在正确与错误，同时也在两个价值观发生冲突时进行选择。［12］这是美国学界人士的看法。
我国的社会科关注民主与法制的教育，更为强调爱国主义情感的培育。《课程标准（一）》和《课程标准（二）》都提到树立民主与法制观念，也都十分强调中华文明的发展历程、培养爱国主义情感。而这些要求，与我国社会历史发展、基本国情是相吻合的。总的说来，这一问题是与国家、民族的自身的历史发展和现实状况有关，情感态度价值观的要求反映了国家意识与民族精神。
四、社会科课程世界发展趋势
20世纪60年代以来课程一体化的态势日趋显著，进入20世纪90年代许多国家和地区在为新世纪学校制订课程改革蓝图时纷纷推出了社会科的课程构想与计划，从这些构想和计划中我们可以看出社会科课程的世界性发展趋势。
（一）课程结构多样化趋势
20世纪60年代以来综合课程兴起，在社会科学课程一体化的大趋势中社会科课程结构出现了多样化趋势。如前所述，美国推出“10大主题轴”作为架构课程的理念与构想。与之相类似的，有中国台湾地区新世纪课程计划中的社会学习领域“9大主题轴”，以及澳大利亚1994年公布的课程计划等。台湾地区的新世纪课程计划，提出1~9年级“七大学习领域”，其中社会学习领域由“9大主题轴”组成，即人与空间，人与时间，演化与不变，意义与价值，自我、人际与群己，权力、规划与人格，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球关联。②1994年澳大利亚公布“社会及环境研究：全国学校的课程蓝图”，提及从小学到高中的学习范畴，分为“五大主概念”，每一主概念由若干次概念组成。“五大主概念”为：时间、持续与变迁，地点与空间，文化，资源，自然和社会系统。［13］
俄罗斯在20世纪90年代后半期对整个教育包括课程进行重大改革，出现了课程的综合化与细分化相结合的趋势。在中学阶段设置了综合性课程“社会知识”，由社会、人和个性、文化、经济及其在社会生活中的作用、社会结构、政治、法的概念诸部分构成。［14］
日本1998年公布的课程计划，初中设置社会科，由地理领域、历史领域和公民的领域组合而成。高中设置的公民科中有“现代社会”综合课程。［15］
香港地区教育署在1990年编订的社会教育科课程纲要颇具特色。初中设计两套方案，方案Ⅰ设置与历史、地理并存的社会课，方案Ⅱ设置取代史、地等课的社会科。［16］
另外，如前所述，中国教育部制订了两部《历史与社会》课程标准。
开设社会科课程，需打破历史、地理等传统的学科体系，构建起新的、适应学生学习的课程体系，有的国家和地区采用“主题轴”的方式进行整合（如美国、中国台湾地区等），有的围绕问题组织课程内容（如俄国），有的设计“三维立体”式课程体系（中国教育部颁布的课程标准）。日本则在初中设置分科联合型社会科，在高中设有综合课程现代社会。香港地区更设有功能不同的两套课程方案，设置了与史、地并存的社会课，以及取代史、地的社会科，总而言之，中学阶段社会科课程结构多样化的趋势十分明显。
（二）课程体系整合化趋势
社会科课程体系的整合化是多层次、全方位的，至少有三个层面的涵义。
1.社会科学相关领域知识的整合。
包括历史学、地理学、社会学、政治学、法学、经济学、伦理学和心理学等学科领域。无论是美国的社会科，还是中国的历史与社会科等，都在对上述这些学科领域的知识进行整合，构成社会科学综合课程的知识系统，这是综合课程的基础。
2.方法论的整合。
包括社会科学研究方法与学习方法两个方面。综合课程不仅追求相关领域知识的整合，更追求方法论的整合。在社会科课程中，需提供陈述性的知识系统，还需提供程序性的知识系统，以促进学生建构起较为全面的知识结构。比如全美社会科协会推出的社会科课程标准，在关于社会科课程的涵义中提到，历史学的训练，认清概念的由来，探讨说明概念的原始资料，分析随着时代的变化而发展的概念，这便是历史学基本方法的学习与训练；地理学的训练，确定某一概念首次出现的地点，认清某一事物从一个区域或国家运动到另一个区域或国家，认识观念传播的全球联系，这关涉到地理学的空间观与一些基本方法的学习；政治学的训练，运用政治制度的观念，探讨政府的结构及其运行等，这是关于政治学的一些基本方法的学习。［2］(3-5)美国一些学者在新世纪出版的著作中也十分强调社会科课程中方法论的学习与指导。［17］中国在历史与社会课程标准中也提出了类似的要求。
3.知识、能力、情感态度价值观的整合。
社会科课程的一个主要目标就是提升学生的公民素质，而这一素质是由知识、能力、情感态度价值观诸方面整合而成的，因此社会科课程需体现这样的整合。全美社会科协会制订的社会科课程标准，提出若干教学原则，认为当教学是综合性的，那么社会科是富于成效的；当教学富于意义时，即学生的学习与他们的知识结构、能力、信仰、态度相联系时，他们会发现他们的学习不仅在学校中，而且在社会上都是有用的，那么社会科是富于成效的；当教学富于价值观教育意义时，那么社会科是富于成效的。［2］(11-12)中国与日本的社会科课程也都提出了类似的整合要求。
（三）课程内容开放性趋势
社会科课程内容的开放性，主要包含两层意思。
1.内容更新方面的开放性。
即与时俱进，不断吸纳社会科学相关领域的最新研究成果，以保证课程内容的先进性与时代性，这是各国社会科普遍追求的一个方向。
2.课程体系方面的开放性。
即课程不仅提供社会科学相关知识，而且这些知识与学生的经验，以及现实生活、社会发展密切相连，互相融会，整合为一个整体，这是由本门课程的特点与教育目标所决定的。如中国按《课程标准（一）》编写的课本，编有“传媒”与“社会”单元，内容包括了传媒的发展、传媒改变生活、正确对待传媒和网络的生活等。［18］按《课程标准（二）》编写的课本，编有“来自家乡的报告”活动课，促使学生了解与掌握认识社会的一些基本方法与能力。［19］
① 2004年教育部对《课程标准（实验稿）》进行修订，修订后，《历史与社会》两个课程标准合而为一，但仍保留两个实验稿中各自的课程框架。
② 见中国台湾地区制定，国民中小学九年一贯课程暂行纲要·社会学习领域.2001.
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