小学教师专业技术工作

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教师专业技术工作，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

第1篇

关键词：高职教育；多维学术观；教师发展；专业化

作者简介：程宜康（1956-），男，江苏宜兴人，苏州市职业大学教授，研究方向为高职教育、教学管理。

基金项目：江苏省高等教育教改研究立项课题“高职教师专业化发展的院校实践研究”，编号：2011-444-72，主持人：易森林；江苏省高等教育学会"十二五"高等教育科学研究规划资助课题“高职院校教师专业化成长与发展性评价研究”编号：KT2011388，主持人：程宜康。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001－7518（2012）07－0059－04

当前，教师发展问题受到了各级各类学校普遍关注和重视，在前期教育部召开的全国职业教育师资工作会议上就指出：要以教师专业化发展为引领，推动职业院校的师资队伍建设。教育部提出的“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”意见，要求全国高等学校要建立适合本校特色的教师教学发展中心，促进教师专业化发展。高职教育作为具有高等教育和职业教育双重属性的教育，教师发展同样是高职院校提高教学质量的迫切问题，并成为高职院校科学发展的战略性关键问题。但是什么是高职院校的教师发展和教师专业化，怎样促进教师专业化发展，还需要从实践和理论层面予以进一步的辨析。

一、多维学术观――高职院校教师专业化发展的新注解

（一）学术――学问、研究、实践

学术即系统的专门学问。学术的英文“Academia”这个词用以指“知识的累积”，即学问、学识的意思。学术还有观点、主张、学说、法、术的意思，如（明）李贽就说过“墨子之学术贵俭……商子之学术贵法，申子之学术贵术，韩非子兼贵法、术。”笔者认为学术的内涵在“学”和“术”，学即学识、学问；术即能力、方法。学识与学问是指知识，包括理论与实践的知识；能力是指学习知识、研究学问与创新知识的能力，以及运用知识与实践创造的能力。

学术即研究。学识、学问、方法、技能可以习得，即可以通过阅读、记忆、训练得到，但是知识的自我建构、发现、发展则需要研究，方法、技能、的发展和问题解决也需要研究。研究既是人特有的思维与认知活动，也是高校教师的职业特征和基本职业素养。

学术即实践。对于高职院校而言，学术与实践不再是对立，因为教育教学的学问就是实践的学问，教育教学的学问最终回归教育教学的实践；因为学术研究的思维和认识与实践是统一的整体，高职教育实践的意义不仅仅是职业工作的实践，也是研究的实践。

（二）多维学术观――高职院校学术新视阈

高职院校的学术是怎样的学术？多维学术观为我们认识高职院校的学术开启了一个新的视阈。美国当代著名教育家欧内斯特・L・博耶（Ernest L.Boyer）在其著名的《学术水平的反思》（1990）报告中，对高等教育的学术内涵进行了重新诠释，它将传统意义上的大学学术分列为四个维度的学术，即探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术这四个维度的学术既独立又相互关联。博耶认为探究的学术就是知识的探索与追求，也是学术的最高宗旨，探究的学术需要以专业的方式前进；综合的学术是要通过建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察，对探究的问题给与综合的理解；应用的学术要求教师能够在理论与实践之间双向地往返，成为“反思的实践者”，问题的解决者，为社会提供学术性的知识应用服务；教学的学术则是把传播知识的学术称之为“教学的学术”，博耶认为“没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”，Menges和Weimer(1996)强调“教学实践需要学术理论的支撑”。[1]在博耶看来，上述四个维度的学术是一个有机的整体，不同的大学应该根据自身的教育使命来处理好不同学术之间的关系，并确定自己的主要学术任务。

高职院校及教师同样有探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个维度的学术价值取向和要求，但是四个维度的学术内涵与传统意义的大学是有差异的，需要与高职教育的内涵与特点相适应，而且学术追求的重点是不一样的。作为高职院校而言，学校对教师的学术要求的重点应该是教学的学术和应用的学术，就教师而言，在学术探究的学术和整合的学术方面，更多的应重在于“学”――学识的增长，在应用的学术和教学的学术核心方面，更多地应重在“术”――能力的提高。在一定意义下，职业技术教育教学的学问要比传统本科教育更为丰富和特殊，原因在于技术知识与科学知识的特征不同，技术能力形成的环境、条件不同，还有就是教育的对象不同。应用的学术则不能仅仅理解为理论应用于实践，而是指技术的运用和技术问题的解决，并且应用的学术需要技术的实践经验为基础。再者，探究的学术与整合的学术对高职教师同样具有意义，因为应用的学术和教学的学术都需要探究的学术的精神、态度、方法，应用的学术在技术领域中的开展也会发展为整合的学术――职业工作对综合的技术运用正成为职业能力发展的新要求。

（三）高职教育教师发展的学术话语缺失

在我国高职教育教学改革的过程中，反对知识导向、学科导向成为课程与教学改革的主流话语，因此一个不争的现实是高职教育教学改革和师资队伍建设的学术话语缺失，这种学术话语缺失表现在高职教育话语系统去学术化――教学的学术缺失，以及学术理解的科学理论化――学术概念完整性缺失。

教师发展的学术话语缺失直接导致的结果就是教师的学术评价以专业学科科研为主体――教学学术性被严重忽视，教学绩效在教师评价中权重极低；教师的教学发展的重要性被专业技术实践能力要求所遮蔽；教师信念和教师品质的独特性要求被职业院校教师的“职业师”要求所淡化。我们不能因为强调职业技术实践能力，就忽视教师应该具备的关于教学的学问、方法、技术；不能因为强调技术知识的实践性，就忽视技术实践本身的学术性；不能因为职业的的实践性，就忽视教育的学术性。因此，高职院校面临着双重的教师发展任务，一方面要重树教师发展的学术话语，以提升教师发展的学术品质，另一方面要重新认识并大力提升教学学术的学术价值，促进教师教学学术水平的提高，真正让教师教学的知识、能力、态度能够得到不断成长和发展。

二、高职教育教师发展实践话语辨析

（一）高职院校教师专业化发展的实践话语

国际劳工组织和联合国教科文组织于1966 年在《关于教师地位的建议》中首次提出“教育工作应被视为专门职业”的观点,它提出:“应把教育视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”教师专业化发展概念最初来自发达国家，最早在我国的师范教育中被引入。美国上世纪70年代中期提出了教师专业化的口号，目的是要提高公共教育质量，促使教师的教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告指出，教师的教学能够实现为专业。在随后时间里，特别是本世纪的十多年来，世界发达国家和地区的高校都将促进教师专业化发展作为学校发展的核心内涵。

在我国高职教育的实践话语系统中，最初并没有教师专业化发展的提法，更多的是提出“双师型”教师的师资队伍建设要求，这样的要求既来自教育管理部门的文件，也来自于高职院校的教师缺乏职业技术实践经验的现实，更是由于高职教育学术话语缺失带来的一种教师发展话语理论变形。从概念上看“双师型”教师比较接近于教师专业化发展的概念，但是，“双师型”教师的提法只是一种基于我们传统思维方式的“和”思维和“合”思维：一般可理解为高职“双师型”教师就是“教师”加“职业师”，即既要掌握一定的基础理论知识、又要具有较强的实际动手能力。如果我们由此认为具有基础理论知识者便是教师，或者认为既有理论知识又有动手能力者便是合格的教师，是对教师的职业内涵的极大曲解，而且在逻辑上也是不能被解释的。因此，“双师型”教师只能是高职院校的实践话语，而不能作为教师发展的代名词。从多维学术观看，作为高职教师的学术性不能被表述的话，“双师型”只能是教师专业化发展的一种特征描述，而不能成为教师专业化发展的目标，因为真正的“教师”或“职业师”内涵都需要在探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术等四个领域作出更为深入的解读，这也是高职教育教师的高等性所决定的。

（二）双师型――教师专业化发展的命题假言

从逻辑上看，“双师型”教师是一个复合命题――联言命题，其中包含了“学校教育教学的专家”和非教师职业的“专业技术工作的专家”两个子命题。高职院校教师的内涵是什么，在“双师型” 教师这一命题下，我们似乎可以得出以下假言――事实上在高职院校的实践话语系统中已经成为真言。

1.假言之一――教师已经作为合格教师而寻求成为技术工作专家。我国高职院校的教师大都取得了高校教师资格证书，并且具有相应的教师专业技术职称，从教师职业资格看，似乎已经符合高校教师条件。由于高职教育对教师应该具有生产、管理、服务第一线的实践经验的要求，而目前高职院校的教师仍然普遍达不到要求。因此在这一现实下，教育管理者提出“双师型”教师要求的关注点放在了促使教师争取获得其他如“工程师”、“会计师”等专业技术职称上，在客观上，至少是认为当前教师已经作为了合格教师，而重点要促使教师成为技术工作专家。

当前高职院校教师的“教师”问题与一线实践经验缺乏问题同样令人担忧，甚至教师的教学问题和学术问题远比“职业师”问题要严重和复杂得多。近十几年来高职院校教师数量的爆发性增长，教师的教学成长经历缺失传统大学要求的助教学习锻炼过程，以及学校职称的学科学术导向和工作绩效的课时量导向等，都使得现今的教师缺乏教师信念，缺乏与教学工作相关的知识、技能和态度，没有教学的学术研究，没有与教学成长有关的学习和总结。

2.假言之二――不是专业技术工作专家，便不能成为学校教育教学专家。在近年我国职业教育改革的实践中，“双师型”教师似乎具有某种隐喻，即高职院校教师首先应成为专业技术工作的专家，然后才能成为学校教育教学的专家。因为我们被告知职业技术教育应该向传统手工业中的“师傅带徒弟”那样的进行教学，师傅当然是技术的专家，教师则应该先成为师傅，才能成为教师。

高职院校的教师应该也能够在教师职业生涯中成为具有技术实践经验的教育教学专家，教师的职业使命是让学习者在未来成为职业技术工作的专家，这也是由教师的职业特征和教育教学目标所决定。其中的关键词“经验”区别于“专家”，而且经验不仅只是工作的经验，对于高职院校教师来说，将工作的经验上升为“应用的学术”能力和经验可能更为重要。事实上，多数发达国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外，特别强调的是生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和实践经验。因此，高职院校的教师应该是“教学工作”的专家，而不一定是“技术工作”的专家，“教学工作专家”和“技术工作”经验是优秀教师的共同必要条件。相反地，专业技术工作的专家则不一定能够成为学校教育教学的专家。

3.假言之三――学校的教师能够成为专业技术工作专家。要求高职院校教师成为专业技术的专家，即意味着我们能够让教师成为专业技术工作专家。这一假言中的关键是过程可行性和目标现实性，过程可行要求教师的工作环境、政策、条件等满足教师的专业技术成长要求，目标现实则取决于“专家”的内涵界定及评价时效。

从某种意义上说，教师自身不可能成为非教师职业的其他职业技术工作的专家，这是教师职业性所决定的。教师的职业性包括教师的职业使命、教师的职业环境、教师的个人价值追求、学校价值使命。显然，从事教师工作的职业性与从事专业技术工作的职业性是不同的，教师的职业使命是让学习者在未来成为职业技术工作的专家，而不是自己成为技术工作的专家。如果专业技术工作本身不能成为职业的，由于缺乏职业工作的环境、技术实践的动力、技术能力形成所必需的现场工作时间，也是无法成为专业技术工作的专家。事实上，作为高职院校的教师还必然的有学术追求，学校的多维学术价值使命与企业的价值追求也是不相同的，这些都将使得教师难以成为企业工作意义上的专业技术专家。

三、高职教师专业化发展的内涵辨析

（一）职教教师专业化发展内涵研究现状及问题

高职教育教师专业化发展的理论话语要比实践话语丰富得多，但在理论上还没有形成相对统一的认识。大致上有两种关于教师专业化发展的认识，一是完全从中小学教师专业化发展概念的角度来理解高职教师专业化发展概念，二是注意到了高职教师专业化发展概念的特殊性，但更多的是强调专业技术实践能力的发展。例如：1、王小平（2008）等认为教师的专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；教师的发展则是一个持续不断的过程，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。而高职教师专业化发展的特定内涵包括系统的、有针对性的理论知识，不断更新的专业技能，丰富的职业教育理论，教育研究、科研开发能力。2、陈永芳（2007）也认为职教教师专业化的独特性是，既要有学科专业理论知识和实践技能，也要有职业教育的知识和教育实践经验。3、吴全全（2007）认为职教教师的专业化发展的途径包括企业职业实践的训练、职教教育教学理论学习、增强教学实践效果等。4、赵志群（2002）认为职业的专门化需要具备特定的专业权威性和系统化的知识，能够提供独立而可信的服务，具有满足专门要求的职业道德。等等。

纵观现有的职业教育教师专业化发展的文献，笔者认为存在以下主要问题，一是对高职教育教师专业化发展的研究缺乏高职教育的高等性思考，即学术话语的缺失。二是对教师专业化发展概念内涵的论证缺乏严密性和深度。

（二）教师专业化发展内涵及向度

高职教育教师专业化发展是一个内涵丰富的概念范畴，其中的核心概念是职业、专业化、发展，而每一个核心内涵都具有两个展开向度，每一个向度上都有多个要素，每一个向度之间又有很大的张力――表现为紧密关联和相互影响。

1.职业――教师的职业与教育的职业。高职院校的教师需要面对两个向度的职业，即作为教师的职业和教育的职业（受教育者的目标职业），两个向度的职业对教师的专业化发展都有着相应的要求。特别地，两个向度的职业内涵中都包含探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术，这是高职院校的高等性和学术性所决定的，因此学术性成为了教师职业的特有属性。在目前在教师发展的院校实践中，我们更多的是关注教育的职业，对作为教师的职业关注相对缺少，我们更多的关注教育职业的一般特征，缺少对教师职业的学术性的重视。

2.专业化――知识、能力专门化与态度专业性。就教师个人而言，高职院校的教师专业化同样具有两个职业向度上的意义：作为教师的职业向度的专业化，是指成为一名职业教师所需要的关于教学的专门化知识、能力和职业态度；作为教育的职业向度（在教学层面是教学目标向度）上的专业化，是指教师教学课程中所含的专门化（专业或学科）知识、能力。这里特别需要说明的是，高职教师职业向度的专业化内涵包含了对教师从业者应具备教师的信念、教师的道德、学术的科学精神、育人的人文精神，这一点恰恰是我们在解读教师专业化时往往容易忽视甚至缺失的。另外，就教师以外的教育政策、教育换环境而言，教师专业化还指专门实施职技教育教师教育的机构、课程，职教教师资格认定、职教教师人事管理制度等。

3.关于发展――教学发展与学术发展。首先，高职院校教师发展的基本向度有两个，一是教学发展（含经验发展），二是学术发展。

教学发展是教师发展的永恒主题和主要任务，这是由高职院校的教育使命和教师的职业使命所决定的，特别是当前教师的教学信念缺失、教学质量堪忧的现实下，教师教学发展应该成为高职院校师资队伍建设的主要任务。必须指出，经验发展是教师教学发展的必要条件，经验发展主要指与教学目标达成相关的生产、管理、服务第一线的专业实践经验。

学术发展（多维学术发展）是高职院校教师发展的重要特征。高职教育作为高等教育，教师的学术追求是高职院校教师专业化发展的主要动力和应该具备的专业精神，必要的学术能力是高等教育教师基本素养的要素。学术即研究，研究既是教师专业化的主要职业行为，也是实现专业化的主要途径，当然，对于高职教育，教师的研究最重要的应该是教学的学术和应用的学术两个领域，这也是符合高职院校的教育价值取向的。教学发展和学术发展的内涵具有重合性，是相辅相成的，在教师成长过程中也是一个相互促进的进程。

其次，发展的意义在于必须认识到教师专业化既是一个过程，也是一种状态。无论是教师职业向度的，还是受教育者目标职业向度的，教师的专业化都是一个从非专业到专业的一个成长过程，也是一个在多维度上学术成长的过程。教师专业化本身不是一个可描述的确定性结果和终极性目标，而是一个需要与社会、经济、科学技术发展相适应的自我追求意识与自我超越行动。因为是一个过程，所以我们需要给予教师的专业化成长给予更多的指引、帮助。因为是一种状态，所以我们需要给予教师的专业化发展创造更多、更好的环境（政策、条件）与呵护。

综上所述，高职教育教师专业化发展的含义应该包括：一是作为教师职业向度的教师专业化发展，即教师应具备专门化的教学知识、教学能力，并以良好的职业态度，持续改善和提高教学质量；二是教育职业向度（或学科）的专业化发展，即教师应具备与教育目标相符的职业技术工作领域内（或学科）专门化的知识、能力、经验，并以科学的学术态度及能力，不断地更新知识和实践创新。

高职院校教师的教师发展既是教学发展，也是学术发展，教师的学术既是教学的职业所需，也是教育的职业所需。高职院校不能没有学术，但是应以多维学术观重构自己的学术意义，应以多维学术观提升高职教师发展的学术品质，重建高职教师发展的教学学术追求，必须确立以教学发展为主旨的教师发展行动方针，使高职院校教师的教学发展和学术发展更加理性、科学。

参考文献：

[1]董玉琦等编.协调发展共同成长[M].长春：东北师范大学出版社,2011:33.

[2]王小平,杨怡.高职教师专业化发展的途径探讨[J].常州 工程职业技术学院学报,2008(3):4-7.

[3]陈永芳等.职教师资专业化的培训对策[J].中国职业技术教育，2007（27）：46-47.

第2篇

【关键词】开放教育;小学教育;教学能力

一、开放教育小学教育专业现状

(一)学生现状

开放教育专科小学教育专业学生初始学历为中专或高中，数学学习起点低，数学知识不扎实．而数学抽象性强，很多内容与学生的实际工作关联不大，影响了学生学习的积极性，学习数学困难．也有一部分学员来自县级以下或农村小学、幼儿园的在职教师，虽有教学经历，但作为教师所需的专业知识、专业技能、专业素养还远远不够，他们通过开放教育，希望能更加适应基础教育课程改革的发展，能切实解决教改中出现的各种问题．

(二)课程设置现状

开放教育小学教育专业数学类课程设置重理论轻实践．而小学教育专业是个综合性、实践性强的专业，无数研究表明教师的成长离不开专业实践、技能训练与反思．数学类课程一般具有理论性强、抽象不易理解，目前开放教育数学课程的教学基本是理论学习，重视科学数学知识，对小学的教学实践工作和小学生的发展缺乏整体了解，教学中很少针对所学内容开展主题实践活动，把理论与实践割舍开，没有很好的培养的学生的数学教学知识．

(三)教育实习现状

受学校条件，地理环境，生源等因素影响，开放教育小学教育专科的实习工作重视不够，在数学教育实习这一块效果不明显，学生参与度不高，甚至缺失，来自县级以下农村小学的教师学员能够保证实践教学时间，但来自高中或中专毕业的未工作的学员实习时间不够，且学生实习时缺乏有效的指导，师资不够，和中小学交流不够．

二、开放教育小学教育专业学生数学教学能力培养模式的构建

教育是个复杂的系统，影响其发展的因素很多，需要各方面综合作用，本文只在影响开放教育小学教育专科培养重要的四方面———“课程设置方面”“面授课理论学习方面”“教育见习实践方面”“教师队伍建设方面”进行探讨，力求改善小学教育专科学生培养现状，提升学生的专业能力．

(一)课程设置

数学不同于其他学科，其知识的连续性和系统性有其自身的特殊规律，基础知识的积累是一个循序渐进的过程，对于数学基础都普遍较差的开放教育的学生，学习数学的困难就显而易见，而目前这些课程与学员的本职工作没有关联，又再一次影响了他们学习课程的兴趣，因此，课程设置变革就十分必要，应开设一些与小学教学联系紧密的课程，如数学课堂教学技能课程，减少难度较大的数学专业理论课，加入一些与小学数学的教学改革方面相关的课程，注重数学思想、数学方法的应用．现代信息技术的应用是提高教学质量的重要手段和措施．因此，还应加入运用现代教育技术、教学工具的技能培养课程．我们的课程设置，应让学生学会自己动手实现与课程相关的多媒体作，进行电子演示，成绩计算等等．比如，学生在学习“计算机应用基础”中的OFFICE办公软件时，可以练习用Word公式编辑器完成数学作业的书写，用PPT试着制作数学课件;让学生学会一些必要的专业软件，如，用Mathematica作图，求逆矩阵、导数，求不定积分、定积分，既有助于学生熟练应用信息技术，又能提高学生学习数学的兴趣．此外我们还可以充分利用数字图书室、网上教学资源、信息中心等资源，建立小学教材库、试卷库、课程标准库、练习册库等资源，以解决学员与小学教育脱节、无法进行针对性训练的状况．

(二)面授课(教学方式)

远程教育的很大困境之一是学习的即时反馈，学习有效性难以保证．但学习不仅仅是听课做作业，更多需要跟教师互动、跟同学交流，收获各种有针对性的即时反馈．比如，学习高等数学时，学生可以通过网上学习理解不同的数学概念和运算方法，但对于高等数学研究的是不同数量关系和空间关系的深刻本质，学生就很难领会到，例如，线性代数中的向量的相关性问题，仅靠网上学习是不够的，必须进行面授培训让学生知道什么叫不全为零，如何找出需要的向量，通过教师的举一反三和让学生不断练习，师生面对面交流，获得即使反馈，学生才能更好地理解这一概念．当然面授课上，让学生学习高等数学等理论性强的课程，对于培养学生的数学思维很有帮助，但这些课与小学教学视乎有些脱节，因此，可以聘请优秀的小学一线教师，讲授一些结合小学数学课程的具体案例，在具体案例中培养师范生的数学教学能力，学生通过向一线教师交流学习，还能学到如何更好地进行语言表达、提升自身讲课风格方面的能力．面授课教师可以采用讨论案例、模拟案例等方式去更有效的教学．在讨论案例时，可以通过“给出案例”“提出问题”“分组讨论”“全班讨论”“集体总结”等五个环节，使学生能够对复杂的教育过程产生较清晰的认识，对小学数学教学的实际有进一步的了解，对抽象的数学教育教学理论有较深刻的理解;在模拟案例时，教师可以利用“微格教学”将学生对某一课时(或片断)内容的教学设计与施教过程录制下来，再进行有针对性的讨论、反思，让学生站在教师的角度思考怎样将所学的教育教学理论运用于实践教学中．这样通过面授课的讲授辅导、讨论学习、案例分享、情境体验等方式让师生间实现知识上的撞击和交融，让知识入脑、入心．让数学面授课不再是满堂灌，增加其趣味性、实用性，让学生乐于学，主动学，并用所学更好的指导实际工作，又在工作中不断反思，形成良性循环，不断提高自身教育教学素质．

(三)教育见习实践方面

美国学者舒尔曼(L．S．Shulman)认为教师需要一种在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识，他称之为学科教学知识(PCK)．具体到数学学科，可以把它称为“数学教学知识”或者是“数学教育知识”，从而有别于作为科学的数学专业知识．而现实案例中有著名数学家不能教好数学课，可见有丰富的科学数学知识不一定有好的数学教学知识．传统的师范课程在数学的科学知识这一块做得很好，但数学教学知识离不开具体的教学情境，目前的大学也显然不具备长期提供真实教学情境的条件，教学知识需要在实践中反思，教师的专业知识水平也不是固化不变的．作为小学数学教师除了要有较渊博的学科知识，还要对小学生的认知情况、学习兴趣等足够了解，而这一能力的培养必须在实际教学中才能获得．对于高中或中专毕业的学员，学校可以充分进行课内与课外相结合的教学模式，课内注重学生五课能力的培养，即备课、说课、上课、讲课、评议课，这为学生以后能够顺利度过教师专业发展的初始阶段做好必要的准备．另外还应定期时常开展“三字一话”、微格教学、说课、微课设计比赛等各种提高教育实践水平的活动．课外注重教育实习，因为它是教育专业学生掌握从教技能的重要环节．对于已经工作在教师岗位的学员，他们有一些教学经验，但教学水平很大程度上还有待提高，这时名师指导就显得非常重要，在同行专家的指导下，学员通过“示例—模仿”，并在真实的课堂教学环境中，迅速学习如何教好小学数学．通过及时反馈，让“数学教育知识”和“关于学生的知识”在思维的碰撞中，理性分享，共同提升．

三、教师队伍建设

理想的开放教育教师应该具有如下角色:知识内容的提供者;学习行为的指导者、优化者和促进者;在线学习活动的组织者和合作者;学习成果的评价者和学习情况的诊断者;学习内容(资源)的开发者和利用者;远程教育的研究者和践行者．开放教育专科小学教育专业的人才培养中，师资是重要的影响因素，是走出传统师范教育，体现开放教育特点及特殊性的根本保证．

(一)优化教师结构

根据教育类专业建设需要，在师资建设中，应通过培养建立一批专业带头人、教学骨干教师，并合理配置、根据需要调整充实教师队伍;加强教师的培养工作，不断改善师资队伍的知识结构、职称结构、专业结构，努力建设一支德才兼备、结构合理、素质较高的教师队伍．

(二)教师角色定位

作为小学教育专业的开放教育教师，我们从事的是教育专业技术工作，我们教授的也是从事教育专业技术的后备军，为更好实现这一目标，我们首先应深入小学教学实际，努力提升自身教育理念与小学教学实践的结合度．其次应努力拓展师生沟通渠道，开放教育环境的开放性，要求教师需利用信息时代的各种工具与手段，保持与学员的沟通与交流，以保证教学的有效性．最后需要有意识主动引导小学教育专业学员将实践教学中的各种困境与教师、同学交流，获得即时反馈，让学生学会从先进教育理念的高度分析教育教学实践问题．

(三)校校联盟，提升教师队伍

受普通高等教育的影响，开放教育教育类专业仍然倾向于培养学生的理论基础和学科知识，而用人市场更看重人才分析解决问题的基本素质和实际业务技能．因此，应建立与中小学之间的协同机制，与中小学建立长期的、稳定的联盟性质的合作体，聘任优秀的中小学教师担任兼职教师，经常性邀请中小学教学名师给学员现身说法，传授他们在实践中形成的具有可模仿、可复制、可检验、可操作等诸多优越品质的教育知识．

四、结论

国家开放大学发展至今已为越来越多小学教育专业学员提供了继续学习、终生学习的平台，但国家开放大学还在不断完善，革新中，以更加适应未来社会对人才的需求，无论对于小学教育专业学员的学习还是开放教育的教师，均有很长的一段逐步提升和适应的过程，这需要学员和教师的共同努力，才会逐步把开放教育的小学教育专业办成开放教育，对中小学实践教学提升和改革提供原助力．本研究仅从小学教育专科学生数学教学实践能力的培养模式和师资队伍建设方面提出一系列实践性策略，对于国家开放大学的院校教育环境及教育技术手段提升的问题缺乏进一步研究，这将成为未来的研究路径．

【参考文献】

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