时间：2022-02-07 19:17:15
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇初中思品研修总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 自主学习模式 研究过程 研究创新点 成果应用
联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天与明天》中明确指出：“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。”“应该使学习者成为教育活动的中心。”可以说这是对世界教学改革经验的概括和提炼，同时揭示了教学改革的核心问题及其走向。
学习动机是引发学生学习的原动力。任何个体，内心深处都潜藏着蓬勃向上、积极进取的上进愿望，植物都会朝着太阳的方向生长，这是大自然的规律。当下的学校课改就是要注重唤醒沉睡在学生心底的那些自主的向上的意R，为学生刻苦求学提供源源不断的内驱力。为此，笔者进行了“思品课自主学习教学模式的建构”研究，在课改实践中教师要做到“三动”：一是触动。触动学生乐学向上的积极情绪，激发学习动机。二是搅动。搅动学生怠慢学习的消极情绪，保持学习兴趣。三是撼动。撼动学生敢于超越的学习情感，实现学习自觉。学生要做到“三动”：一是主动。主动预习、主动展示、主动思考。二是互动。互动探究，互动交流、互动生成。三是灵动。通过灵动的节奏、灵动的空间培养思维灵动的学生。思品课教育，应该指向学生的核心素养，应该让学生的生命充分展开。思品自主学习课堂给学生创设一个自主平等开放的空间，课堂由教师的“一言堂”转变为师生互动的“全言堂”，学生的生命、人格得到充分的尊重。他们在探究中获取知识，认识自我，体验学习成就感，找到属于自己的位置，这样的思品课堂才能使学生喜欢，才能让学生走得更远、更好。
一、研究的背景
（一）实施新课改与培育核心素养的要求。新课改的培养目标之一是要求“培养学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”，倡导学生学会“自主、合作、探究式的学习方式”。我们深层次思考一下，让学生学习知识究竟是为了什么呢？回到教育的原点来看，笔者认为应该是也必须是为了培养人的终身发展和适应社会发展所需要的必备品格和关键能力，即培养人的核心素养。
（二）彰显学校特色学科发展的需要。一所有文化品位的学校应该是有特色的学校，学校特色的关键要素是独特的教育思想、独特的教育模式和独特的教育风格，学科特色是学校特色的应有之意。“思品自主学习教学模式”的研究与实践就是践行我校“尚德、多元、博学、笃志”教育思想、体现我校教育特色定位的有效载体。
（三）加快思品学科发展的现实抉择。思品课堂，本该是充满灵动的课堂，但是从教学现状看，在思品课堂上，多数学生以听教师讲为主，某些学生认为学习思品课的目的是为了应付考试。党的十明确提出：立德树人是教育的根本任务。在教育部印发的《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》中，核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。因此，在思品课堂教学中，只有真正做到改进教学方式，才能为核心素养的培育服务，核心素养才能真正落到实处。
正是基于对教学现状的思考和加快学科发展的迫切愿望，基于对教育本真的追寻与探索，我们提出“思品自主学习教学模式的建构”研究与实践。
二、研究的基本内容
（一）自主学习的价值追求引领教师探索自主学习模式的建构。新课改摒弃“一讲到底”的课堂教学，许多学校和教师都在积极改变课堂教学模式，但是思品课堂教学简单化、形式化、表演化现象仍比较严重，学生的自主学习流于形式、浮在表面，某些学生没有真正参与其中。我们研究的“思品自主学习教学模式构建”明确学生的自主学习是第一位的，自主学习是由学习态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种学习，是学习者指导和控制自己能力的一种学习。此模式中有“三案”：学案、教案、巩固案;“六个基本环节”：一是预习交流，引入新课;二是展示难点，任务分配;三是小组讨论，合作学习;四是师生互动，教师点拨;五是深层探究，总结反思;六是达标测试，反馈提升。这六个环节是密不可分的整体，自主学习是基础，是课堂教学效率最大化的保证，通过自主学习，让学生自我构建、自我理解、自主补缺。
（二）合理构建“思品课堂三案”，优化有效教学策略。在研究期间，本着充分释放学生学习潜能的宗旨，我们将“以学定教、生成发展、生命成长”作为研究的理念。精心编制“学案、教案、巩固案”，为大家提供可汲取、可操作的“三案”样本。经过近三年的实践检验，以“激发学生的学习兴趣，拓展学生思维，提高课堂教学效率”的《六模块建构式课堂“三案”选》一书由中国文史出版社顺利出版发行。“学案、教案、巩固案”这“三案”是优化“自主学习教学模式”的策略，比如“学案”导学，就是把课堂前置，把学生自学分为在教师指导下的“引导型自学”和无教师指导的“独立型自学”两种类型，学生“对学、群学”，化解难点，充分发挥学生的自学能力，抓好预习环节，优化上课环节，让教师成为支架，当支架越来越短，学生的学习能力就提升，极大地调动学生的学习主动性，形成“我的课堂我做主”自主学习状态。
当然，课改实践中还必须避免几个误区：一是把思品学案变成浓缩的讲义，二是把学案编成变相的习题集，三是给条条抄条条不给学生的思维留空间。
（三）“自主学习模式”的建构催生教学过程的灵动，聚焦人格的生长，提升教学质量。以“三案”的形式为学生自主学习提供“路线图”，对学生来说，学生按照“顺己求学”的要求，根据课堂教学目标，积极思维、自主构建，在师生、生生互动中立足自身，主动学习。教学过程的灵动，核心是学生思维的灵动、生成的灵动，其灵动产生的动力既来自教师外部的助推力，更依赖学生的内驱力。学生在课堂上的源于自尊的自我意识、乐观热情的生活态度、合作共赢的交往互助、自主发展的能力倾向，时时处处都凸显学生的人格和生命成长。学校近年来中考连年取得辉煌的成绩，连年荣获市教育局颁发的中考学科教学质量奖和教改创新项目奖，2016年中考状元又花落我校，考入江苏省四星级高中就读人数名列市区榜首，实现教学成绩“年年有新超越”的奋斗目标。成绩的取得与“自主学习教学模式”的构建研究有密切的关系。
三、研究的过程及成果
（一）注重研究过程：以研究带动学科进步，以研究凝聚教师智慧。在教学实践中，思品学科组13人全员参与“自主学习教学模式构建”研究和实验，还不定期邀请特级教师、名师为我们举办“自主学习教学模式的构建”研究论坛，我们思品骨干教师又为全校其他学科教师进行校本培训。研究期间，笔者主持的市级中长期规划课题《初中思品课学生自学的分类研究》、《初中思想品德课程体验学习研究》、《基于校本教研的学科教研组建设的行动研究》、《教师发展性评价体系构建研究》，省级课题《网络文化对初中生思想品德形成的影响研究》等教育规划课题均顺利结题。2015年5月，我们思品学科组成功举办了“连徐锡宿四市思品课堂教学研讨”活动，来自兄弟学校的200余名思品教师观摩了5节优秀课，笔者进行了课堂点评和专题讲座，省内的思品QQ群同步上传活动消息。笔者曾在连云港市教育局师资处组织下，赴云南省南华县民族中学开展“同课异构”教学交流活动，受到了南华县思品教师的一致好评。我校思品教师还多次应邀到各县区学校开展“自主学习教学模式”的同课异构教研活动。这些活动有力地促进了思品教师的专业成长，也推动了“思品自主学习教学模式构建”的研究。
在研究^程中，笔者在全国核心期刊陆续发表了多篇论文：《素质教育再认识》（中学政治教学参考）、《让教学细节回归“生命关怀”的教育本质》（中学政治教学参考）、《初中思品有效课堂的五个基点》（教育理论与实践，人大复印资料《中学政治及其他各科教与学》全文转载）、《基于初中思品课的学生自学分类研究》（当代教育论坛）、《校本教研：学科教研组建设的重要基点》（思想政治课教学）、《在体验中增效：思品课堂创新例谈》（创新时代）、《关于高效课堂教学中教师角色地位的思考》《有效利用学生资源，提升思品课堂实效》（教育实践与研究）。《初中思品课体验教学的实践与思考》获2015年11月人民教育出版社、教育部课程教材研究所、课程教材教法杂志编辑部举办的全国第五届基础教育改革与发展论坛优秀论文奖并在论文集发表。课题组成员也发表了《倾心让课堂活起来，着力让学生动起来》（《基础教育研究》）、《让学生的思维在合作与探究中擦出智慧的火花》（《江苏教育研究》）等多篇论文。在连云港市教学成果评比中，笔者的论文成果被收入连云港市基础教育课堂改革经验文集《从课堂走向远方》，予以推广。
（二）注重研究创新：以研究催生有效学习，以研究引领专业成长。查有梁的《教育建模》将模式分为实物模式和形式模式，高文的《教学模式论》将模式分为物质型模式和思维型模式。我们进行的“思品自主学习教学模式”的构建研究，是基于本校学情，依据包容原理，融合上述两者精要的高效课堂教学模式，可操作性强。
1.催生了学生的有效学习。课堂上，通过独学、对学和群学，发动学生自主学习、合作探究，把课堂时空还给学生，强化有效学习的自我意识，抓住有效学习的主阵地，培养学生有效学习的好习惯，营造有效学习的良好环境，构建有效学习的新途径。
2.实现了课堂内外的“双高效”。衡量课堂是否高效，关键是建模。模式的建构过程就是解决问题的过程。适合师生、内容和校情的课堂模式就是好的。本教学模式将课堂学习前置，避免学生在每一节课的开始是“零起点”;课堂强调学习小组的作用，提升学生自我管理的能力;课后复习温故知新，“三案”中“巩固案”的充分体现以生为本的教学理念，从而实现课堂教学的“低耗高效”。
3.促进了教师的专业成长。通过此项研究，提高教师的反思能力，教学是为了教会学生学，所以教师应该是能力和素养的导师，不能再满足自己是一个讲师，教室不是百家讲坛，不能一言堂。此项研究也锻炼教师研究学情的本领，促使教师的教学更有针对性，使不同层次的学生都获得进步。
（三）注重成果应用：以研究提升学科品位，以研究提高教学效率。“思品自主学习教学模式的建构”研究在省内外产生广泛的辐射示范作用，该研究及成果得到相关领域专家的热情肯定。
1.本项研究给学生的影响。目前，在我校的思品课堂中，自主学习、互动质疑、智慧生成已成为课堂教学中的主要样态和普遍表现，学生学习的主动性和创造性得到有效的提升。近年来，学校连年荣获初中“学科教学质量奖”，中考学科各项指标在全市名列前茅，大批具有自信、自主、自立，有良好学习习惯和学习潜质的优秀毕业生跨进“省四星级高中”学校的大门。
2.本项研究给教师的影响。为进一步发挥“思品自主学习模式构建研究”成果的辐射作用，我们思品教师应邀赴县区参加“同课异构”教研活动，取得良好的效果，2015年本项课改经验受到市教研室高度评价，并在全市予以推介。近五年来，我校思品学科13位教师中，1人被评为省特级教师，1人被评为市“521”工程学术技术带头人，2人被评为市中小学“333工程”高层次人才，1人被评为连云港市基础教育课程改革先进个人，10人次获得市基本功或优秀课一等奖。
3.本项研究给学校及社会的影响。2013年，我校被评为“连云港市政治课程基地”、“连云港市思品研训基地”。2014年，以本项研究为核心内容的《自主学习模式建构研究》）获江苏省基础教育教学成果二等奖，研究成果在全省推介。在江苏省教育科学研究院、《江苏教育》杂志社主办的“江苏省第三届学校发展高层论坛”上，“自主学习模式构建研究”受到肯定。笔者参加省义务教育培训专家团队培训和教育部“国培计划”思品研修班培训时所作的《初中思品课程学生自主学习的基本路径探索》的主题发言，获得好评。2013年4月，笔者在北师大文化与价值研究中心举办全国学术研讨会作《凸显思品实践功能，感受无痕德育魅力》讲座;2015年4月，在省教研室“教学新时空”名师课堂作《思品课堂浸润核心价值观的研究》的讲座;2015年11月，在北京师范大学学科教学研讨会上作《思品学科素养与深度教学的几点思考》的讲座，均受赞誉。2016年1月，我校举办“连云港市初中课改联盟校同课异构暨外国语学校课改全景展示活动”;2016年6月，我校应邀参加江苏省教科院基础教育研究所主办的“教育示范性综合改革”网络研修活动，教改情况在省“教学新时空”在线平台进行了同步直播，江苏省教科院及南京师范大学的专家学者对我校具有深内涵的课改方向给予了很高赞誉。这些活动的举办发挥了我校课改的辐射作用，扩大了我校课改的影响力，省市媒体也多次报道了我校的课改推进工作和办学成果，多所兄弟学校也慕名前来观摩交流。
回顾近年来的研究过程，我们在教学实践中收获了教学观念的转变、教学行为的改变，收获了较为丰硕的课改经验。今后思品课堂将继续进行“自主学习教学模式的建构”的深入研究，并加大成果转化和推广的力度。
参考文献：
[1]帕克・帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[2]杨九俊，吴永军.学习方式的变革[M].南京：江苏教育出版社，2006.
[3]陈大伟.建设理想课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[4]李庾南.“自学・议论・引导”教学法35年的实验研究[J].课程・教材・教法，2013：8.
一、学科中心组――作为教师学科培训的专业智力保障
专业引领是教研培训的支撑，是学科培训质量的关键保障。全县各类学科教研活动的开展和校本教研发展的不平衡，更需要专业智力的指导和支持。各学科中心组是由一线骨干教师组成的学科教学研究队伍，学科中心组也是学科教研员的工作团队。每个学科中心组有十几位成员，成员的选择坚持优中选优的原则，并实行动态管理。
（一）在各级各类培训中发挥引领作用
现有的较大规模学科培训主要包括12学时全员培训和90学时培训等，其中有全县全员培训、片区域学科培训等。学科中心组在上述培训中发挥专业指导作用，在每学期始整体部署学科学期培训计划，确定各次培训的主题和要求，然后按照学科中心组成员的专业特点进行分工，通过专业引领确保每次培训的质量。
如每次各片学科活动的开展，都能确保有2名以上的中心组成员担任专业引领并按计划进行轮换，各学科每学期组织中心组教师送教到片活动2～3次，以保证每次主题教研的有效开展。例如在一次语文学科的文言文教学专题培训中，张火明、朱佩娟、史勋能三位高级教师就自己的文言文教学作了介绍，叶惠玉老师开设了展示课并作了题为《文言文语言教学的“意义探寻”》的专题讲座，突出了活动的主题，推动了活动的深入。在另一次关于语文课堂提问的专题培训活动中，中心组黄春华老师结合课堂教学作了题为《自主学习策略研究之课堂有效提问的探究性教学》的分析，然后深入研究“课堂教学追问”，史勋能老师作了题为《追问：让课堂向纵深方向发展》的主题讲座，从引导学生探究性学习的有效提问到追问进行了案例培训。在定期举行的县名师课堂教学展示活动中，中心组的所有成员都参加了展示，或上观摩课，或主评公开课，或围绕课堂转型等作专题讲座。除组织和指导现实教研活动外，各科中心组成员还承担网上互动教研的指导和组织，在每次学科教研活动后，通过海盐教师博客或学科互动区，突破时空限制对活动开展网上互动交流。
（二）开展调研扶助学科薄弱学校进行校本教研
校本教研是学科教师能力提升的主阵地，而各学科由于各种原因总是存在着一定的不平衡，为此海盐县教研室建立了学科教学调研预约机制，由学校提出调研学科及需要解决的主要问题，再由教研员组织中心组成员开展针对性调研。每学期各学科中心组都组织1～2次的到校学科教学调研。有的是针对青年教师培养的指导，如围绕一个教学问题，一位或多位教师针对同一内容或不同内容连续多轮上课进行研究等，全方位面对面地进行指导。有的是针对中考复习、小班化背景下的课堂转型等专题进行深入调研，及时发现问题并讨论提出解决问题的方案和策略。更多的是针对学科校本教研活动的开展情况进行指导。如针对我县沈荡中学科学青年教师比例高达80%而校本教研水平较低的状况，县科学中心组一行8人到该校开展了具有针对性的学科教学调研活动，给学校留下了两点深刻印象：一是此次调研的主题满足学校青年教师迅速成长的迫切需求，因为青年教师需要有更多学习体验的机会，需要得到学科专家的亲自引领与辅导；二是调研辅导不只重“技术”辅导，更重“教师成长素养意识”培训。调研始于听课，继之以指导教师与开课教师直面研讨交流。大到“教学目标的定位”“重点与难点的确立”“设计理念的把握”“实施策略的选择与运用”，小到“过程细节的剖析”“教师理答技巧”等，辅导教师都悉心评价，细致点拨。最后教研员围绕“教育是事业，意义在于献身”“教育是科学，意义在于求真”“教育是艺术，意义在于创新”三个方面，对全体科学教师作了题为《谈教师专业成长》的讲座。这样的活动，拓展了“调研”的外延，充实了“调研”的内涵。在这样的调研活动中，教师收获的不只是专业的知识技能，更有内心深处理性的提升、精神层面的塑造。
（三）研究把握学科重点疑难开展针对性培训
随着学科教学的改革和发展，不同时期不同学科都有相应的教学重点难点问题，需要在研究的基础上对教师进行培训。学科中心组能及时地研究问题并提出对策，然后开展针对性培训。例如初中数学中心组依托省教研课题“数学初高中衔接教学的实践研究”，以学生的数学学习能力的发展为本，系统研究了教学内容、思想方法、教法学法等方面的衔接，并以研究的各项成果为基础，对全县初中数学教师进行了多形式的上述三个角度的培训，包括内容模块的详细分析、高中教师的介绍分析、典型试题导向的深入分析等，让广大初中数学教师站在中学整体的高度认识当前的教学要求。
二、学科基地――成为教师专业培训的平台
我县按各校学科特点成立了10个初中学科基地，它们在学科领域的教师培训和成长中发挥了重要作用，为承办较大型学科培训活动提供了良好的平台，成为全县学科教学的辐射中心和教师学习的资源中心。
（一）教师学习培训的平台
学科基地有一支整齐而高素质的团队，还聘请了学科带头人和名师为基地专家，也具有一定的财力和人力。这为高层次的教研活动提供了很好的平台。
一是邀请高层次专家和名师来作指导，邀请省市学科教学专家讲课标、讲教材体系、讲学科教学规范、讲考试评价的深入分析等，也邀请其他地区专家介绍教改特色，还邀请在全省、全国课堂教学比赛中获奖的优秀教师来作展示和剖析。
二是利用学科基地平台承办较高规格的活动，创设培训学习的机会。近几年，我县各学科基地先后承办了省初中信息技术优质课评比等大型活动，也举办了省“携手行动”初中数学、科学、思品、语文、信息的送教活动，还承办了各类市县级学科疑难培训、优质课和单项评比及观摩活动。活动形式多样，参加的教师都有一定的反思任务，对每个教师来说，每一次活动都是极好的学习机会，使基地很好地发挥了教师培训的平台作用。
（二）学科资源和校本教研的辐射中心
各学科基地注重挖掘和积累基地教学资源优势，然后通过各种渠道和方式辐射到全县各教研组。一是教学资料的开放，学科基地详细整理各备课组的教学安排、备课资料、练习测试卷、竞赛及课外活动资料等，向全县教研组开放；二是课堂教学的开放，各基地每学期组织教学开放日，供全县各学校教师观摩学习，其中，既有研讨课、展示课，也有经验介绍、主题讲座和互动式交流，为参加活动的教师提供了很好的学习平台；三是网上资源建设共享，各学科基地都在自己的学科基地网站上传各类原创资源并不断更新，这些资源在内容上对相关学科教学具有针对性和前沿性，为全县教师和学生提供网上学习、交流与辅导的资源。
学科基地还进行主题研究，并辐射校本教研。为了使各校的校本教研能均衡有效发展，基地教研组着力辐射以“学习、反思、研究”为核心的合作共享的教研文化。如海盐实验中学的科学、英语学科基地全力推进“主题化三步曲实践课”校本教研项目。“主题化三步曲实践课”选择一课为例，在专题理论学习的对照下实施课堂行为的改进，通过观察、记录、评议，获得问题解决的经验，形成具有普遍性规律的主题成果，运用到日常教学中，并催生多元的研究行动。它有三个核心概念：一是“主题”，学习、磨课的过程始终在一个主题的引领下；二是“三步”，既为反复的教学磨砺过程，也指研究行为的多样性――理论学习、课堂实践、讨论交流；三是“实践”，紧紧依托教师的课堂教学行为。通过这样的校本教研辐射，各教研组根据自身特点学习开展类似的校本研修，并派生出更多更有效的方式。
三、片教研组――发挥与教师课堂实践培训关系紧密的优势
按照一定地域并考虑学科平衡的城乡一体化片教研组，在教师课堂实践培训中具备了更明显的优势，它既承担着落实各项教研工作的重任，又直接面对和解决各校课堂教学实践中的各种问题。我们组建了有利于合作分享、专业支持的片组织，将学科教学整体较好的城镇学校与同一个地理区域的几所学校相组合，各学科中心组成员频繁参与各次片的研训活动，逐步形成了有利于“实践反思，合作分享，专业支持”的教学研究氛围。
各学科片组根据教师的不同层次和学科的研训重点，着力开展“三种案例”的课堂实践培训。一是青年教师的汇报课，基本流程为“备课―开课―议课―改课―复课―反思”，突出青年教师的自主备课和真实展示，然后指导教师和同片组名师面对面指导，共同修改，再在实践中比较、诊断和提升。二是教学问题研究课，重在形成基于问题、教师合作参与的比较式研训模式，研讨流程为“教学问题―教学设计―教学行动―教学反思―教学推广”，即就教学实践中形成的问题或研究的专题进行教学设计，落实教学行动，并共同参与反思行动。培训过程注重个案的横向纵向一般化规律，有效引发教师的后续行为。三是展示评比精品课，执教的一般都是骨干教师，有着自己的教学思想和个性特色。它围绕执教教师的个性化备课展开，集合片教研组骨干教师的智慧，就课堂教学中的个性化处理予以思考、实践、验证。这一过程更注重学习创造，并通过成功的课例给教师搭建了高境界发展的平台。各片组不停留于案例本身的培训，而是后续跟进撰写教学反思、进行实践推广，由点带出一个面，带出一种意识和思想。
四、网络平台――拓展教师培训的时空
网络培训具有吸纳全体参与、拓展有限时空、满足个性需求等特点，我们依托海盐教研网、海盐教师博客网、海盐教师优视网、海盐课题管理网和各学科基地网站、博客、QQ群及各校办公平台等网络平台，形成群体性互动教研的氛围。
[关键词]课程领导力；学校教学管理；教学有效性
[中图分类号]G632.0
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)02-0056-04
一、什么是校长课程领导力
从学校的实践视野去考察，校长课程领导力可以诠释为：校长在实践中综合运用各类课程资源与灵活实施各种教学计划而形成的校本推进力。通俗地说，就是以下几种能力：开齐课程的能力，即校长领导学校，能够把国家规划的所有课程开齐；开足课程的能力，就是学校按照国家规定的课时开设课程的能力，即不超课时开设课程，也不减少课时开设课程；开发课程的能力，就是学校在专家、学者的指导下，根据本校实际情况以及学生的学习需求，成功开发并实施一些富有价值的校本课程，形成一定的校本课程开发的机制与科学方法，为学生的发展提供一些有意义的课程基础，为新课程改革注入新的活力；开好课程的能力，即按照国家课程标准或校本课程标准，让学生通过学习达到课程标准的能力。
2008年浙江省教育厅教研室颁布了《浙江省义务教育教学管理指南》(以下简称《指南》)。《指南》涵盖课程管理、教学常规管理和教师专业发展管理三方面内容，较为系统地研究了学校教学管理工作，明确提出改进学校教学管理的原则与要求，引导学校把提升内涵的重点锁定在教学管理的研究与指导上，不仅拓展了教学管理的外延，还丰富了教学常规的内涵。从这个意义上讲，积极贯彻《指南》，就要增强课程领导力、提高教学有效性。
二、为什么要增强校长课程领导力
新课程改革以来，义务教育阶段实施了国家课程、地方课程和学校课程三者结合的管理体制。其实，对中小学来讲，就是不折不扣执行并落实好国家课程，灵活地开发并实施好地方课程和学校课程，但学校在实际工作中往往出现两种倾向。
一是对国家课程计划的重要性认识不足。大多数学校对于学校课程计划的认识与实践仅限于学校课程表的制订，学校课程计划工作在实践中存在被简化、弱化甚至虚化的现象。这具体表现在一些学校认为学校课程计划只是一张教师工作安排表而已，不是从课程设置出发，更多的是根据教师个人安排出发编排课程，随意增减课程门类和课时安排的现象时有发生。日课表上的课程名称五花八门，甚至出现“机动课”“特色课”等新名字。有的学校还编着顺口溜“语数英要抓牢，音体美可以缓，思品科学打游击，校本课程赶时髦”，这就弱化了课程设置的意义。一些学校认为学校课程计划只是教务处应付检查的一种资料而已，总日课表是给视察学校工作的领导看的，班级日课表是给检查人员看的，有“名”有“师”，责任落实，而真正具有执行力的课表是学生文具盒内的那张“手抄表”。这里的“名”和“师”已改成语文、数学了，学生们早已懂得，课前的准备工作要按照文具盒内的手抄日课表进行，这就简化了课程计划的内涵。还有一些学校认为学校课程计划只是告知学生上什么课的通知单而已，少上、多上或不上的现象时有发生，尤其是被称为“副科”的课程时间，一到期中或期末阶段，就成了“主科”教师抢占课外辅导时间的主战场，有的学校为了避免“冲突”，干脆由年级组统一“瓜分”，课程计划变得可有可无，这就异化了课程计划的作用。教学观念陈旧、教学目标单一、教学方法呆板等现象，向校长们提出了教学有效性的问题。
二是对地方和学校课程计划必要性理解不深。为了显示地方和学校特色，许多中小学都开发并实施了法制教育、国防教育、饮食教育、礼仪教育、心理健康教育、廉政文化教育、环境保护教育、经典古文教育、民族文化教育、国学教育等课程，数不胜数。不可否认，这些课程的开设对于中小学生的身心发展会有很大的益处，单独来看，每一门课似乎都有非开设不可的理由。但是，如果仅仅因为有益或重要就要为学生们开设某些课程或者增加某种教育活动的话，那学校和学生都将面对冗长的课程表而无所适从。其实，对学校开设的校本课程我们一贯主张学习思考、自主探索。一是在中小学开设校本课程是一件有意义的事；二是对于中小学来说，重要的是执行好《义务教育阶段课程设置和课时计划》，开足、开齐、开好各门国家课程、地方课程和学校课程，在此基础上的校本课程才会有持久和深入；三是开展校本课程要因校制宜，要在充分调研学校教学设施、师资条件、学生兴趣、家长意见等基础上作出科学决策，不能一哄而上；四是开展校本课程，要科学地开发教材，整体编排课时，合理安排教师，不能急功近利，进行简单灌输式或快餐化学习，也不要误入“简单处理”的思路。课程门类过杂、教学内容单一、管理部门多头的现象，向校长们提出了课程领导力的问题。
三、怎样增强校长课程领导力
在学校中，我们仅懂得“知识是有用的”并不够，还必须花费相应的代价去获取。这里有两层意思，一是“知识”作为人们之间相互交流的手段，体现一种基本的词汇或者逻辑，这种词汇或逻辑是人们经常遇到的，是每一个人都必须拥有的。二是“知识”通过学生所付出的“合理成本”是可以被掌握的。如果仅仅因为某种知识的有益性或重要性就要求在中小学开设相应的课程或设置相关的教学活动，这样的观点虽然是出于良好的愿望，但是恰恰忽略了最基本的教育规律一受教育者的有限性。顺着这样的思路，笔者认为，增强校长课程领导力应以贯彻《指南》为载体，具体可以从以下几个方面着手。
(一)切实履行“两个一”的工作职责
《指南》第一条规定：校长是学校实施课程的第一责任人，要全面了解义务教育课程改革的目标任务，承担一定的教学和教学指导任务，在课程实施中及时发现问题、总结经验，指导教师科学实施课程。第一个“一”字，把课程领导的权力赋予校长，第二个“一”字，把课程的实施权也赋予校长，其核心是校长要承担一定的教学和教学指导任务。
长期以来，中小学校长是否要兼课，这是一个见仁见智的问题。改革开放以前，从小学到大学的校长无论行政工作多忙，都要承担一定量的教学任务。那时候的舆论导向是：校长上课利大于弊。改革开放以后，我们把教育摆到优先发展的位置，从“流生控制”到“普九”达标，从现代化乡镇的创建到教育均衡示范区的提出，校长是当之无愧的功臣。这个阶段的舆论导向是：校长上课牵扯精力。进入“十一五”以来，教育已从量的扩张阶段迈向质的提升阶段，以县为主管理体制的实施，学生公用经费落实和教师绩效工资发放，为校长们“潜下心来教学，静下心来育人”提出了新要求，也创造
了新机遇，舆论又一次提出了“校长上课的问题”。
华东师范大学教授、上海市名校长基地负责人陈玉琨曾指出，随着学校规模的不断扩大，现代校长的能力发生着变化：三种能力变强了，即组织协调能力，社会交际能力，沟通对话能力；两种能力变弱了，即指导课程建设能力和指导课堂教学能力。因此，增强校长的课程领导力，首要的问题是校长切实履行“两个一”的工作职责。
2009年，绍兴市越城区教研室开展了基于《指南》的“教学视导”实践行动，其中有一项工作是就“《指南》第一条：校长是学校课程实施的第一责任人”的最有效策略对教师进行问卷调查，共设置四个选项：校长亲自上本专业的一门课；校长可以不上课，但每周至少听一堂课；校长可以不上课或不听课，但每周至少能参加一次教研活动；这项工作由分管校长负责，校长应当研究学校管理。从调查结果可以看出，教师选择“校长亲自上本专业的一门课”的占65％，而选择其他三项的只占35％，教师们对校长上课充满期待。在笔者看来，校长兼课，好处多多。一是能从自己教学实践的微观层面感受新课程带来的课堂变化，通过拓展和放大，可以从整体上把握办学的方向；二是能从与同行的交流中体验教师工作的艰辛，从而深层次地把握教师的工作状态和专业需求；三是能从与学生的互动中，了解课业负担、洞悉学生内心世界，切实对学生的一生发展负责。
(二)科学安排教师任职任课
《指南》第二条规定：学校应选用国家或省级教材审查委员会审定通过的教材和课程辅助资源。《指南》第三条规定：开齐、开足、开好规定的课程，不得随意增减课程门类和总课时数，不得随意增减各门课程的规定课时。
在中小学开设一些什么课程，世界各国并无大的差异。核心的课程无非是语文、数学、科学、艺术、历史与社会、体育与健康。当然还有分量并不大的地方课程与校本课程。差异主要在课程目标的把握、课程内容的深浅、课时安排的多少等方面，它包含了课程价值观的差异。
“浙江省义务教育阶段课程设置及课时安排”就是新课程价值观的具体体现，是指导浙江省中小学开展教学工作的纲领性文件。课程设置确定以后就是教学的事了。教学的目的是：唤醒学生沉睡的潜能，激活学生封存的记忆，开启学生幽闭的心智，放飞学生囚禁的情愫。而这必定不能缺少任何一门课程所起的作用。科学地安排教师任职任课和系统地编制总课程表是开齐、开足规定课程的前提。
然而，在实际的教学活动中，开齐、开足规定课程非常艰难。2007年10月11日，我们在一所农村完全小学调研。四(3)班下午第二节是音乐课，我们走进教室时，教师已在黑板上布置了有关“一亿有多大”习题。由于是推门听课，调研者的到来，着实让教师吃了一惊，他急忙搬出录音机，随着铃声响起，一堂“月光月光光”的音乐课就在教师心慌意乱的情境中开始了，整堂课给人的感觉是在上语文课。课后我们了解到，这位教师的基本情况是：14年的教龄，12年的语文教学，两年前改教数学，每周2l节课，四(1)班和四(3)班数学10节，音乐4节，美术4节，地方课程2节，四(3)班信息技术1节。许多学校对这种现象是“睁一只眼，闭一只眼”。他们认为，由于学校规模较小，师生比低于国家规定标准，改课现象在所难免。在笔者看来，过繁、过杂的教学负担，表面上看好象只是教师多教几门课，从本质上看，是反复地告诉家长：教书是没有专业化可言的，只要是学校里的人，都可以去上课。如果从法律的层面来认识，擅自减少课程门类相当于在剥夺学生接受全面发展教育的权利，是一种违反《义务教育法》的行为，带来的后果是阻碍了学生的全面发展。
要切实改变这一现状，实施教师任职任课“1+3”策略是一种有效的方法，即一位教师教一门主课、三门特长课。切实减轻教师过于繁多的任教门类，便于教师集中精力开展教学，也在一定程度上体现了教师工作的专业性。
(三)因地制宜开发地方课程和学校课程
《指南》第十条规定：要关注学生的兴趣和需要，积极利用校内外资源，开发可供学生选择的学校课程，拓展学生的知识面，提高学生的社会适应能力，使学生热爱家乡、热爱生活、关注社会。地方课程、校本课程的课时可与综合实践活动课程统筹安排。学校要加强与校外公益性教育机构的沟通和联系，有计划地组织校外人士帮助学校实施相关课程的教学，实现校外活动的经常化和制度化。
我国长期以来一直受“大一统”思想的影响，学校和地方无权开发课程，这种思想一方面抑制了各地、各学校在课程活动中的主动性和创造性，另一方面也忽视了各地经济、文化等方面的差异。但是大部分地方早已习惯于国家的统一指令，不愿意自主参与到地方课程的建设中去，而且很多学校和教师的观念是“你考什么我就教什么”，认为地方课程就是“乡土教材”，不是什么“国家课程”，反正不考试，教不教无所谓。
地方课程和学校课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，是此次基础教育课程改革的一个亮点。就绍兴市越城区来说，就是要以省通用地方课程教材《人・自然・社会》、市级地方课程《我是绍兴人》(初中)和《越文化教育读本・魅力绍兴》(小学)为载体，在指导思想上，坚持地方课程实施与学校特色工作相结合的原则，为推进学校文化建设和提升办学品质服务；在主题选取上，坚持时代性和本土性相结合的原则，把地方课程、学校课程和综合实践活动课程进行有机结合，为培养学生的实践能力和创新意识服务；在课时的安排上，坚持统一性和灵活性相结合的原则，每周3-4课时，但这并非硬性规定，学校可以灵活开设，为提高课堂效益服务；在教师的配置和培训上，坚持针对性和选择性的原则，走专职和兼职相结合的路子，为促进教师专业发展服务，切实解决实施过程中认识不到位、师资不稳定、课时不保证等问题。
(四)想方设法提高教学的有效性
《指南》第十七条规定：要认真落实各科教学规范，积极探索“轻负担高质量”课堂教学模式，坚持因材施教、循序渐进的教学原则，及时诊断学生学习情况，开展有针对性的指导；要关注学生独立思考的质量，营造积极互动、平等对话的课堂文化。《指南》第三十二条规定：教师研修的重点是执教能力和学科专业素养的提高，研修活动要重视引导教师理解和掌握学科教学规范，提高课堂教学的设计与实施能力。两条规定看起来是两个问题，实际上是一个问题的两个方面。如果说我们的课堂是“轻负高质”的，那么教师的专业素养一定是比较高的；而当我们的教师真正具有较高的执教能力，那么他们的教学一定是受学生欢迎的。这里的核心问题是想方设法提高教学的有效性。
众所周知，自有教学活动以来，教育研究者和教育实践者就一直在研究和探索有效教学，并在实践中取得了不少的经验和成果。但问题是，不同的时代对有效教学有着不同的关注主题，不同的教育价值观对有效教学又有着不同的理解。考察文献可以发现，新课程背景下的有效教学大致有两种不同的取向，一种观点认为“有效教学”是针对过去大量的“无效教学”提出来的。当前教学遇到的最大挑战是低效、无效，甚至负效，因此，有效教学就成了深化课程改革、减轻学生课业负担、提高教学质量的突破口。在当前的教学改革中，持这种观点者比较多，这种观点是对现实问题的实践反思。另一种观点认为“有效教学”不仅仅是为了克服“无效教学”的事实，而是为了提升教学的科学性和艺术性。教学最高层次的追求就是洗涤精神的尘埃，点燃智慧的灵光，引导学生“读有意义的书，立有理想的志，干有品位的事，做有尊严的人”。教学不仅应该是有效率的，更应该是有文化的，这种观点是对有效教学的价值追问。但如果从增强课程领导力的角度来审视有效教学，我们还是希望校长们能倾向于后一种观点，因为有效教学不仅仅是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的选择问题。
