时间：2022-12-09 11:00:18
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2，3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1. 教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2. 教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3. 教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4. 学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2. 情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3. 问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4. 反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么，如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维， 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社，2000
[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理，2003(9):11-13
关键词：教育叙事研究 问题原因 对策
一、缘起
对于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种说法。第一种认为，由于对自然科学领域的规则、模式过分迷信，教育研究一度追求精神，但越是如此，其与人类经验的联系就越少。而叙事或讲故事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。故而教育叙事研究是出于对教育科学化追求中的研究方法的反思。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事不仅体现在个人层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想式和组织知识的方式具有整体主义的品质。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际教师研究的3 种趋向出发阐述了叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师的知识作为个人性实践知识，难免要以叙事的方式表达出来。3）教师叙事来自于对教师声音的关注，能提供一条倾听教师声音、从教师内部理解其文化的途径。
二、叙事理论的性质与特点
性质：
Connelly & Clandinin认为叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质「1。国内学者提出了相似的看法。如认为叙事是为了告诉某生什幺事的一系列口头的、符号的或行为的序列。因此，叙事研究大体就是对叙事材料的分析，加工和重构过程。它普遍地存在于文艺作品以及我们的日常工作、生活中，是作为质的研究方法的具体运「2。
特点：
关于教育叙事研究的特点，国内学者一致认同要看到其作为质的研究的总体特征，不能象规范性的量化研究，对其可靠性、有效性及普适性抱过高的期望。质的研究与定量研究的区别不仅在于方法和手段的不同，还有一个研究结果的“代表性”问题。量的研究由于采取随机抽样，如果样本容量足够大，其结果的代表性就无人怀疑。质的研究不仅样本容量小，通常为个案研究，更主要的是，质的研究由于侧重对特定情境定对象的研究，其结果的“普适性”往往遭到质疑。质的研究者认为质的研究主要揭示的是文化的价值观念，而非行为表象，价值观念是具有“普遍性”的；此外，质的研究通过对“个性”的研究进而揭示“共性”的深层底蕴。简言之，质的研究者认为，通过与研究结果在某种程度形式上共鸣、共振或对话，读者自己便完成了对研究结果的“推论”。这与阅读文学作品、丰富读者的情感体验有异曲同工之妙。定量研究代表性好却不免肤浅，质的研究推论难但深刻「7。
三、教育叙事的方法
一般来说，教师做叙事研究主要有两种类型：对自己的教学或课堂实践展开研究，以及对其他教师的教学或课堂实践进行研究。第一种类型的研究素材主要通过教师平时对自己教学资料的收集而获得，如收集自己的教学记录、教学日记、教学感想、自传以及与学生的交谈或访谈、书信和照片等。此处重点阐述的第二种类型则多采用研究者走进教室中进行现场调查（fieldwork）的研究方式。
1.现场观察
进入其他教师的课堂进行观察时，应尽可能观察和记录所有的“东西”。作为观察者一定要有观察和记录所有的“东西”的愿望，就像进行“大脑录像”一样。不能只观察和记录与自己的研究主题有关的内容，从观察记录开始时就要注意经验的关联性、过程性和情景性。
2.生成现场文本
把在现场观察到的东西（经验）以故事的形式写出来。离开观察现场后，研究者必须马上开始现场文本的生成工作。要尽快像放电影一样去仔细回忆、快速书写现场文本，因为大脑记忆的东西会随着时间的流逝很快遗忘。可以说，描述越详细、内容越丰富的现场文本在以后的研究中就越有利用价值。此外，研究者在生成现场文本时，还必须顾及一个重要的概念――“三维”（Three-dimension）概念是做有深度的叙事研究的关键「3。
3.从现场文本到研究文本
这是分析和研究素材的过程，是叙事研究者探究经验意义的过程。研究者通过“反复回归经验、反复叙述故事”（re-live the narrative）（experience；re―telling） 「4的形式进行经验的重组和意义的诠释。为了使经验的诠释有一定的深度和高度，叙事研究者在这一过程中需要学习和阅读一些与研究主题相关的理论文章，从中得到一些启发，进而深化探究的意义。
4.生成研究文本
这是叙事研究的最后一个阶段。但此阶段的研究文本还不是最终的论文或研究报告，它包括成为最终论文或研究报告前的许多版本的草稿。研究者要在“三维”中反复思考自己叙述的故事，斟酌对故事意义的诠释。此外还要注意研究的伦理问题。从研究伦理上来说，研究参与者必须是叙事研究文本的第一位读者，在未征得研究参与者同意之前，叙事研究的成果不宜公开「6。
四、教育叙事面对的质疑
近来，许多研究者发现教育叙事研究并非完美，就其本身而言存在诸多问题，在研究实施中也存在很多偏颇。这样的良性批评推进了对教育叙事研究的认识。
一、针对方法本身的批评
1.缺乏信度与效度
有论者认为，叙事研究的可靠性存在问题，研究度不高，研究结果难以验证。叙事研究主观性较强，研究易受研究者个人倾向的影响，随意性较大，叙事研究结论推广程度有限「14。
2.参与者的声音被削弱
有论者认为，叙事研究参与者的声音在最终教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱。只要有重新叙说的存在，教育叙事研究报告中的故事就可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事，而非反映研究参与者声音的故事「12。
3.研究者卷入故事所有权纷争
有论者认为，研究参与者所叙说的故事会引发“拥有”的故事纠纷。尤其是在研究被社会边缘化的研究参与者的故事时，教育研究者可能会因为叙事报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争「13 。
二、针对方法实施的批评
1.研究的封闭性
教育叙事研究旨在揭示故事背后的教育意义，而意义的解释是多元和开放处于未完成状态。目前的叙事研究中，研究者的意释是一次完成的。整个研究由研究者的提问引通过故事得出研究结论，再加上研究者的前设，叙事研究呈现出“过程―结果”的封闭性结构「10。
2.缺乏深度描写
有论者指出，唯深度叙事才能提供诠释经验意义的可能，唯意义诠释和经验分享才能达成真理的理解。目前叙事研究者注重描述事实，把叙事者的经历、职业生活场景用平实的语言清楚叙述出来，但对叙事者产生重大影响的事件缺乏深刻分析，没有进一步挖掘如何影响了叙事者而缺乏解释力度和深度「11。
3.叙事方式的偏颇
有许多论者认为，许多教师叙事作品存在“浪漫化”、“摄像化”、“消极化”的问题。甚至有论者认为，叙事的过程应该作镜式反映，既不能夸大，又不缩小，必须突出强调的要素都要具备「9。
4.报告的模式化
有论者认为，从叙事文本的写作方式看，目前大多数叙事研究者采用了几乎同样的写作框架和程序：研究背景――研究过程与方法―-结果与分析――结论「8。
五、解决之道
解决国内教育叙事研究中存在的问题，关键在于叙事究者要有跨学科视野，以开放的心态和思维进行叙事研究，并在研究过程中对叙事研究方法本身进行反思。丁钢教授认为“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习” 「9。而且，在研究过程中，研究者要不断对方法进行理性反思，努力摒弃主观偏见，从个案的选择、叙事材料的收集与整理和叙事文本写作三个方面进行反思。
（1）个案的选择。研究者要选择具有典型性、代表性的样本作为研究对象，就必须不断反思自己对样本的界定是否合适，即“该样本是否能够作为一个典型的、能够代表本土文化完整经验的个案进行正的研究”「5。
（2）资料的收集。个案叙事研究目标的达成，是基于对个案研究对象的深描，且深描建立于资料的分析和使用之上。叙事研究者要审慎地对待资料收集的全过程，按三个原则处理所收集到的资料。首先，研究者要详细描述资料的来源、特点和收集过程，并对资料作外在批评和内在批评，以判断资料的效度和信度。其次，对访谈资料和观察资料，研究者要注意考察研究对象与他人之间、自己与研究对象之间的社会互动。最后，“研究者必须清楚地辨别并详尽地讨论资料的分析过程，并对资料是如何被分析和综合的做出回顾性的描述”。
（3）叙事文本的写作。叙事研究者要分清“表达”和“解释”这两种研究方法。故事的意义是通过表达自然呈现的，而不是通过人为的解释被赋予的。因此，在叙事文本的写作中，研究者要尽量使用叙事描述型语言，避免使用带有个人价值判断的解释评价性。
参考文献
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一、教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究
典型的教育叙事研究就是用“讲故事”的方式提交的教育研究报告。这种典型的教育叙事研究可以朝两个方向拓展:一是艺术化的叙事研究;一是科学化的叙事研究。
(一)典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事
“有情节的故事”是所有教育叙事研究的核心精神。离开了这个核心精神,就失去了教育叙事研究的本分。如果某份教育叙事研究报告完全没有故事情节,那就是“伪教育叙事研究”。
所谓典型的教育叙事研究,意味着这种研究维护了教育叙事研究的核心精神,即“故事精神”。维护了“故事精神”的典型的教育叙事研究主要包括三个形态:教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事研究;后者是虚构的叙事研究。虚构的教育叙事研究在中国教育界一度引起非议,人们似乎有“虚构恐怖症”。如果承认卢梭的《爱弥尔》是经典的教育叙事研究作品,那么,就没有必要将“虚构的教育叙事研究”拒之门外。如果没有足够的想象力,可以扬长避短,不做虚构的叙事研究而只做真实的叙事研究。但是,没有必要以自己所做的真实的叙事研究而贬低虚构的叙事研究的价值,正如科学家没有必要贬低小说家的价值。
不过,从已有的教育叙事研究文献来看,在教育自传、教育传记和教育故事三者之中,一般研究者往往选择真实的叙事研究(教育自传和教育传记),较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间,理论研究者(主要是大学研究人员)往往选择教育传记的形式,而行动者(中小学教师或校长)往往选择教育自传的形式。
唐代史学家刘知在他的《史通》中对自传做了详细的考察,认定屈原的《离骚》为“自传之祖”,而明确以“自序”为标题的作品首推司马迁的《太史公自序》。司马迁不仅开创了以“纪传体”的方式书写历史的传统,也开创了在书末的“后记”中撰写“自传”的传统。[1]中国近代意义上的“自传”与梁启超和胡适师生二人的努力相关。梁启超和胡适热心倡导介于文学和史学之间的“传记”(包括“自传”),他们自己发表了大量的传记作品。胡适在他的《四十自述》的“自序”说:“我在这十几年中,因为深深地感觉中国最缺乏传记的文学,所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法,“我们裸的叙述我们少年时代的琐碎生活,为的是希望社会上做过一番事业的人也会裸的记载他们的生活,给史家做材料,给文学开生路”[2]。
在西方传记领域,有人把自传追溯到旧约的《诗篇》和《先知书》,但“这个文类的第一部伟大作品被普遍认为是奥古斯丁的《忏悔录》”①。奥古斯丁的《忏悔录》开创了以“忏悔”的方式撰写自传的传统。这个传统在后来的各种“自传”中或隐或现地延续下来,卢梭的《忏悔录》将这个传统发挥到极致。卢梭因《忏悔录》而被视为法国乃至欧洲自传体的开山鼻祖。自传体裁不是卢梭发明,“但是他一下子挖掘出了它的几乎所有潜能”[3]。此后,只要有人准备写自己的生平,就可能会想到卢梭,不管他是想模仿还是想批判。
自传不只是一种文学的体裁,它还作为研究的方法而广泛应用于历史学、社会学以及心理学、教育学等研究领域。“传记法”正式作为社会科学研究的一种方法始于1920年代。当时美国芝加哥大学社会学研究者开始将“传记法”作为社会学史的一个部分。至1970年代,随着解释学方法受到广泛的重视,“传记法”再度引起人们的兴趣。国际上出现“传记研究”的专门组织和专门的学术刊物。不少社会学专业杂志和人类学专业杂志也频繁地发表传记体的研究文章。[4]1998年阿本(Erben, M.)主编出版《传记与教育》一书,专门讨论教育研究中的传记方式。
教师在讲述自己的教育经历时,这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时,教师的个人自传也为推动教师本人“自我反思”和“教师专业发展”提供了启动装置。
表面看来,自传不过是“讲述自己的故事”。可是,“讲述自己的故事”主要的目的不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训,作为“教育自传”,教师在“讲述自己的故事”的当下,就可能发生“自我反思”“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活,人在日常生活中不断重复,也因此而失去“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说,“说出自己的故事”,就可能因此而引发“自我唤醒”教育效应。正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应,不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”[5]。教师个人自传的另一个价值在于:它使教师的“个人知识”(或称为“个人化实践知识”)在教师的“个人生活史”的叙说中不知不觉地显现出来,从而缓解“认识你自己”的疑难。
(二)艺术化的教育叙事研究:自传体小说、传记体小说与成长小说
典型的教育叙事研究可以朝艺术和科学两个方向拓展(如下表所示)。艺术化的教育叙事研究包括自传体小说、传记体小说和成长小说。前两者既有传记的真实,又有小说的虚构。后者(成长小说)则完全虚构。
典型的教育叙事研究之所以可能朝着艺术的方向扩展为自传体小说、传记体小说和成长小说,原因就在于:艺术化的教育叙事研究可以借助艺术的力量,借助小说的魅力,使教育叙事变得更加自由、更有情趣,也因此更有可读性、更有教育性。
如果说在教育自传、教育传记和教育故事三者之中最能够显示教育叙事研究精神的是教育自传,那么,在自传体小说、传记体小说和成长小说三者之中,最能够显示教育叙事研究精神的是自传体小说。
西方著名的自传体小说有俄国高尔基的自传体三部曲《童年》《在人间》《我的大学》、托尔斯泰的自传体三部曲《童年》《少年》《青年》、尼・奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》;英国狄更斯的《大卫・科波菲尔》、勃朗特的《简・爱》、劳伦斯的《儿子与情人》、乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》、毛姆的《人性的枷锁》、理查森的《人生历程》、伍尔夫的《奥兰多》;美国马克・吐温的《苦行记》、杰克・伦敦的《马丁・伊登》、杜拉斯的《情人》、德莱塞的《“天才”》、哈伯・李的《杀死一只知更鸟》、胡赛尼的《追风筝的人》、普拉斯的《钟形罩》;德国歌德的《少年维特的烦恼》;奥地利耶利内克的《女钢琴师》;缪塞的《一个世纪儿的忏悔》、让・热内的《小偷日记》,等等。
中国虽然自古有自传的形式,但自传体小说发生较晚。曹雪芹的《红楼梦》一度被视为比较成熟的中国自传体小说,但一般认为清代的《浮生六记》才算是中国文学史上第一部严格意义上的长篇自传体小说。中国近现代的自传体小说因“文学改良”运动与梁启超倡导“小说新民”观而获得发展的生机,并在五四时期的个性解放思潮中得到扩展。到了20世纪二三十年代,写自传或自传体小说成了一时的风尚。此后,中国出现了不少有影响的自传体小说,比如老舍(1899-1966年)的最后一部著作《正红旗下》(1960-1966年)、林语堂(1895-1976年)回忆幼时故里的小伙伴的小说《赖柏英》(1963年)、高玉宝(1927- )的同名自传体小说《高玉宝》、萧红(1911-1942年)回忆寂寞童年的小说《呼兰河传》(1941年),以及张爱玲(1921-1995年)生前拒绝发表的小说《小团圆》(1970年),等等。
自传体小说大多显示出“成长小说”(或“教育小说”)的特征。它们看重童年生活在成人过程中的重要影响,叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。这些自传体小说可以被称为“自传体成长小说”或“自传体教育小说”。人们也因此将这类小说视为“励志小说”。
(三)科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究
典型的教育叙事研究向科学化的方向扩展,就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究。前两者是“求真”的叙事研究,后者是“诗化”的、“想象”的、“隐喻”式的叙事研究。
科学化的叙事研究之所以重要,主要的原因在于:它以“实证”的方式提供真实的事件。它以拿证据来的态度用事实说话。它少了虚构的浪漫,但增长了真实的信心(即便是类比的叙事研究,它也是事实和事实之间的比较和关联)。
在经验的叙事研究、调查的叙事研究和类比的叙事研究三者之间,类比的叙事研究虽然也是重要的方式和方向,但它要求研究者有发达的想象力和诗意的语言能力,非一般研究者所能操持。于是,理论研究者往往选择调查的叙事研究,而行动者一般选择经验的叙事研究。
也就是说,对行动者而言,最能够显示教育叙事研究精神的是经验的叙事研究。所谓经验的叙事研究,就是行动者以“教育自传”的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。
经验的叙事研究以及教育自传的方法之所以被“重用”,主要受课程变革研究、教育行动研究的推动。在西方行动研究领域,不少研究者如英国学者埃利奥特(J.Elliott)、麦克尼芙(J.McNiff)等人就采用“自传法”来讲述行动研究的故事。[6]在课程改革研究领域,美国学者派纳(W.Pinar)把自传作为一个重要的“存在体验课程”(currere)和教师教育研究的途径,在美国一度掀起“传记运动”。[7]到20世纪70年代,自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端(另一端是政治理论)。派纳本人说,在自己的研究领域遇到困难时,他总是试着“重新回到自传”。[8]在派纳和他的合作者格鲁梅特(M. Grumet)的倡导下,自传成为课程变革、“课程概念重建”的一个重要途径。自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者,为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法,鼓励学生以自传的形式来写作或讨论”[9]。
除了作为课程变革和教育行动研究的“自传法”之外,还有一种专门用来总结教育经验的教育自传。比如,北京师范大学出版社2006年出版的“教育家成长丛书”系列作品中,每一本书的开篇都显示为“教育自传”。②除了教育自传之外,也有家长以自传的形式总结自己的家庭教育的经验。③另有学者沿着胡适当年期待的“给史家做材料”的思路,从名人传记中整理“童年”经验或“求学”经验。有研究者则从他人的自传中研究当时的教育历史。比如,张倩仪利用中国近代150多人的自传,专门研究他们的童年以及他们在童年时代所受的教育。④
二、怎样做教育叙事研究:教育自传与经验的叙事研究
叙事研究虽然有三种形式(典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究),常用的方式只有两类:一是典型的叙事研究(含教育自传、教育传记和教育故事),二是科学化的叙事研究。而对于中小学教师而言,可选择的方式主要有“教育自传”和“经验的叙事研究”。中小学教师虽然也可能偶尔做调查的叙事研究,但是,调查的目的也还是为了解决自己的教育实践中的真实问题。此类调查研究对中小学教师而言,只是辅助的方法。至于艺术化的叙事研究(包括自传体小说、传记体小说和成长小说),虽然也是重要的方法,但做起来更困难。
(一)怎样做教育自传
自传的撰写始于传记事实的收集,终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序:一是收集和整理传记事实;二是选择和解释传记事实。
1.收集和整理传记事实
从收集传记事实的可能途径来看,作者可以采用的方式包括自由回忆,查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志,等等。
回忆是撰写自传时最频繁采用的办法。这使自传与“回忆录”保持了类似的形式。教师在撰写自传时并不需要回忆自己所有的经历及其事件,只需要回忆自己做孩子、做学生的故事,自己做家长或做老师的故事。除了“回忆”,自传的作者最好通过查阅传主的日志、信件、档案以及相关的旧报纸、旧杂志的方式来收集传记事实。
自传的作者通过记录传主回忆,查阅日志、信件或档案以及相关的旧报纸、旧杂志,获得了足够的经验事实之后,可以采用“年谱”的形式整理传记事实。“年谱”是传记的早期形式。“年谱”虽然在自传领域逐渐淡出,但它仍然可以作为收集和整理传记事实的一个有效的工具。自编“年谱”可以视为自己的“个人成长大事记”。“年谱”或“个人成长大事记”的完成,意味着第一个阶段(收集传记事实)的暂时结束和第二个阶段(选择传记事实)的开始。
2.撰写自传:选择并解释传记事实
完整的自传除了收集“经验事实”之外,还需要对经验事实进行选择和取舍,以便建立传主的“个性”和故事的“情节”。
为了建立传主的“个性”和故事的“情节”,作者需要考虑传记的三个关键策略:一是寻找“成长线索”和“个性身份”;二是叙述“个人生活史”,由个人生活史带出影响自己成长的“重要他人”和“时代精神”(或称之为“时代变迁”);三是“自我反思”,包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。
如果自传的作者既建立了传主的“个性身份”,又隐含了传主的“成长线索”,那么,它就可能成为出色的自传。不过,自传是否成功,除了作者能够提供清晰的“成长线索”和“个性身份”之外,还取决于作者是否能够通过“个人生活史”牵引出影响传主成长的“重要他人”和“时代精神”,取决于作者是否能够由“自我反思”提供“心理分析”和“忏悔录”。
寻找影响自己的“重要他人”,这既是教育自传的一个任务,也是自传的内在的精神。完整的教育自传或教师自传的核心内容是回忆自己的亲人、老师和朋友对自己成长的影响。⑤这样看来,钱穆的《八十忆双亲・师友杂忆》最适合做教育自传或教师自传的典范。
出色的自传几乎没有例外地显示为大量的心理分析和忏悔意识。西方的自传从奥古斯丁开始,就延续了心理分析和忏悔的传统。奥古斯丁的《忏悔录》、卢梭的《忏悔录》和托尔斯泰的《忏悔录》,被称为“世界三大忏悔录”。[10]一般意义上的传记(“他传”)也许无法提供过多的心理分析,因为传主的心理感受很难为外人知道。自传的优势就在于:作者就是传主本人,自己可以回忆当时的心理感受或表达“事后的忏悔”。与西方自传相比,中国已有的教育自传缺乏心理分析,更缺乏忏悔意识。
除了叙述那些曾经影响自己的“重要他人”和“自我忏悔”之外,完整的自传往往由“个人”的成长史牵引出他所处的“世界”(“时代背景”或“时代精神”)。这样看来,曹聚仁将他的自传称为《我与我的世界》,算是明智的选择。[11]与曹聚仁相比,梁启超似乎更看重“我与我的世界”。他在“自传”中叙述自己的出生年月时,自信地列举当时的“世界大事”:“余生同治癸酉正月二十六,实太平国亡于金陵后十年,清大学士曾国藩卒后一年,普法战争后三年,而意大利建国罗马之岁也”[12]。
(二)怎样做经验的叙事研究
出色的“经验的叙事研究”报告总是既显示出“教育自传的精神”,又隐含了“科学研究的形式”。前者意味着经验的叙事研究的报告看起来“像”某种教育自传,后者意味着经验的叙事研究的报告可以借鉴行动研究(准实验研究)的“格式”。
也就是说,当中小学教师不知道如何提交“经验的叙事研究”报告(含行动研究报告和经验总结报告)时,就可以参照比较标准的实验研究的格式并在这种格式内部保持教育自传的风度。也因此,经验的叙事研究报告一般包括三个部分。
一是问题的提出(“我”遇到了什么问题)。“我”最初遇到了什么问题,这个问题别人是怎样解决的,“我”是如何借鉴他人的方法来解决这个问题的。
二是问题研究的过程与方法(“我”是怎样解决问题的)。在解决问题的过程中“我”遇到了什么新的问题,为了解决或缓解这个新的问题,“我”想了哪些办法。
三是研究的结果与讨论(“我”解决得怎么样)。“我”对研究之前的状态和研究之后的状态进行比较,并对自己的研究结果进行反思。
注释:
①有研究者考证,该书的成书年代在公元400年前后,在奥氏升任主教之后。参见奥古斯丁.忏悔录.北京:商务印书馆,1997:1.
②参见刘可钦.刘可钦与主体教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:3-29;魏书生.魏书生与民主教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-19;窦桂梅.窦桂梅与主题教学[M].北京:北京师范大学出版社,2006:1-17.
③对这类“家庭教育”的自传感兴趣的读者可以参考卡尔・威特.卡尔・威特的教育[M].北京:京华出版社,2001;张欣武、刘卫华.哈佛女孩刘亦婷[M].北京:作家出版社,2000;蔡笑晚.我的事业是父亲[M].北京:接力出版社,2007;杨文.和儿子一起成长[M].北京:中信出版社,2007;池莉.来吧,孩子[M].北京:作家出版社,2008,等等。
④参见林非,等.求学:寻找我的天地[M].北京:人民文学出版社,2003;林非.童年:爸妈盼我长大[M].北京:人民文学出版社,2003;张倩仪.另一种童年的告别[M].北京:商务印书馆,2001.
⑤萨特的《词语》为自传的写作提供了一个出色的范例,但该书的开头部分大谈他的祖父母和外祖父母,令很多读者不知所云。也许是一个败笔。
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关键词：丁钢；叙事史；范式；中国教育史
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20世纪90年代初，丁钢教授从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，关注社会性教育或教育事件，以叙事方式呈现生动、丰富的教育历史场景，而形成一种叙事史范式的教育史学实践。叙事史范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。
一、文化史联姻教育史
从长时段的学术实践来看，叙事史范式的教育史学实践经过了一个积淀与转向的过程。这种转变的背后，是丁钢教授的治学路向与学术关注点的变换。就积淀而言，它指的是在自觉的叙事史学术实践形成之前，既已通过各种方式先行存在的学术累积。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，这从其求学经历中可见一斑。丁钢1978年至1982年间就读于黑龙江大学哲学系本科，获哲学学士学位，此期间在“康德热”、“李泽厚热”的学风中储蓄起人生第一笔学术资源；1982年至1985年间他就读于华东师范大学古籍研究所，获文学硕士学位，期间师从国学名家潘雨廷、苏渊雷等人，夯实了研究中国传统文化的基本功；1985年至1988年间他又转入该校教育科学学院攻读教育史博士学位，师从教育史学家张瑞教授，从传统文化转入传统教育领域，初步形成传统文化与教育的学术路径。就此求学经历，丁钢自言：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”[1]也正如有学者所评价的：“但这只是三个不同的学位而已，真正懂得关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以及由此养成的学术志趣与思想方式。”[2]丁钢接受高等教育的十年间，正值恢复高考后中国思想界最活跃的一段时光。一方面，受外在的诸如“文化热”、“西哲热”、“美学热”等学风的引导，另一方面，自我对知识的极度渴求，丁钢在这种氛围中不断地积淀着自己的知识储备。攻读博士学位之际，他第一次使自己的学术积淀转化为现实的知识成果――《中国佛教教育》，并提出应从儒佛道三家文化语境共同体中总体考察中国教育[3]，也是其跨儒佛道传统文化与教育积淀而转化的认识结果。尽管这些成果与认识还只是一种初步的尝试，但它所迸发出来的学术前景是极其广阔的。丁钢通过主持全国教育科学规划“八五”、“九五”重点课题、国家哲学社会科学“十五”课题，先后形成《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》（1990年版）、《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002年版）、《全球化视野中的中国教育传统研究》（2009年版）等代表性成果，构成了一幅探究中国传统文化与教育的整体图景。
丁钢的叙事史学实践是在中国传统文化与教育研究中积淀、转向而形成的。首先，文化史研究的学术积淀。叙事史与文学史具有天然的学缘依附性，这为丁钢的文学史研究转向叙事史实践提供了很好的学术积淀。章学诚曾言：“古文必推叙事，叙事必出史学，其源本于《春秋》‘比是属辞’。”[4]44孔子主张文辞与内容相结合，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”其实《论语》便是一部很好的教育史叙事分析作品，它已将教育生活实践、教学实践与交往实践融为一体。最早把叙事视为一种方法而强调的是刘知几的《史通》，以叙事来纠正追求文辞靡丽的文风，“国史之美者，以叙事为先。至若书功过、记善恶，文而不丽、质而不野，使人味其滋旨，怀其德音，三复忘返，百遍无，自非作者曰圣，其孰能与于此乎？”[5]49在中国传统文化体系中，历史叙事与文学叙事是最重要的两种叙事范式，杨义认为此两种形式以前者为骨干，二者“一实一虚，亦高亦下，互相影响，双轨并进”。[6]18
丁钢对杨义的《中国叙事学》进行了研究与阐发，提取出叙事方法在结构上的“顺序性”、“联结性”和“对比性”，并重点关注到“人物”和“事件”在叙事结构中所具有的深刻“意义”；在时间上的“整体性”关注，以时间整体涵盖部分的思维方式；在视角上的“全知性”与“流动性”的关注，他将这种流动性过程与中国传统书画中的“散点透视”比对，用于描述结构复杂、场面广阔的历史场景；在方式上的“意象性”表达，在“暗示”和“联想”中将意义蕴含于某种社会或文化事物之中。[7]68以中国传统的叙事风格和方法为本，结合西方学者如拉博夫（Willam Labov）的结构主义叙事分析模式以故事的形式叙述经验或事件并理解行动的意义；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的经验叙事分析模式以进入经验、讲述经验、誊写经验、分析经验、读取经验建构事实；康奈利（Michael Connelly）和克兰迪宁（Jean Clandinin）的三维叙事探究空间从时间、个人和社会、情境的维度构建富有情境性、连续性和交互性的经验叙事文本，通过进入“现场”而获得“现场文本”，最后“研究文本”，完成叙事的过程；马尔库斯（George E. Marcus）的文化人类学通过“田野工作”进入现实的文化生活场域之中，用现场的眼光来观察和体验教育中真实的生活，将在实践场域所获得的洞见带回到理论场域之中。[7]56
这样就从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”[7]56，从实践中填平“你―我”、“理论―实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。
其次，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢即已在探索传统文化与教育关系的过程中，发现了应加强以文化观照教育功能。这种认识打破了传统的从政治、经济的角度来分析教育功能，进而从政治史、经济史的变迁中去总结教育史变迁的思维方式，而确立了一种从文化史变迁的角度去看待教育史的变革。文化是社会历史发展的内核，无论政治、经济形态如何变迁，一个地域、民族的传统文化性格不会轻易随之改变。文化通过教育得以保存、传递与嬗变，教育在传递文化的过程性具有一定的自为性，即作有目的的选择与重组，这正是传统文化具有极强的生命力所在。因而，尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”[8]1
文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动“不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀”[8]1。这种认识与李泽厚将基于心理形式的积淀视为人性与动物性本质区别的认识一样，将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无可避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这种从文化积淀的视角解释近代中国的教育现代化变革，可以更清晰地解释近代中国教育在西方现代教育“冲击”之下而迟迟未作“回应”的原因，根本上是由于那种“中国中心”的传统文化心理观念，并未在鸦片战争的冲击下得到根本的改变。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。经济所带来的变革可能只是一种为求生存而作出的实用性回应，等经济达到某种程度之后，还是会回到文化的传统之中。因而，文化心理的变革才是真正能带给教育变革的最根本因素。教育史研究被置入一个大文化背景之中，这是教育史与文化史联姻所带来的视域转换。如何探究教育史与文化史之间的关系问题，是文化史与教育史联姻后进一步发展的关键所在，叙事被视为一种理想的方式，它经历两次转向而确立了教育历史叙事的研究范式。
在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”[8]5。以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用。”[8]5这种对于下层、民间教育的关注，中国传统文化与教育研究向叙事史范式教育史学的第一次关键性转向。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。在基层的教育实践领域，传统总是保持着巨大的张力，教育现代化的进程在向村庄推进时，势必会被村庄的传统文化所包围，要“与传统的民间力量进行博弈和互动”，这便是“嵌入村庄的学校”[9]1所面对的现实文化处境。在这里，经验比理论更有实效。教育经验与现象成为叙事学范式教育史学实践的考察对象。
教育叙事作为一种方法的运用，是向叙事史范式教育史学发生的第二次转向。“在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”[10]1与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能。[10]2对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。
在文化史与教育史联姻结构中，经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式。这样，在文化史的积淀及与教育史的联姻中发生转向，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。正如丁钢所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向。[11]将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事史范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域的流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。
二、教育历史叙事研究
叙事史范式的教育史学实践是一种教育历史叙事研究，它的核心是“叙事”。就叙事本身的存在而言，它不是新事物，而是在东西方史学史上都有着悠久的学术传统。在今天，叙事史学作为一种范式的复兴，从长时段的历史来看，也是一种返本与开新的学术实践，它将历史叙事、文学叙事的方式引入到教育史研究之中，在传统的教育思想、教育制度之外，建构全新的指向教育事件、教育经验的叙述体系，进而提供更富生活化、更接近真实的教育历史。教育历史叙事研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。它有如下几方面的学术特征：
首先，眼光向下的研究视野。社会史最先确立了一种“眼光向下”学术视野，英国历史学家塞缪尔把普通民众的生活作为社会史研究的主要课题，认为“社会史的活力在于它关心的是真正的生活，而不是抽象的概念，着眼于普通老百姓，而不是权贵名流，侧重于日常事物，而不是耸人听闻的重大事件。”[12]299教育历史叙事研究最先是通过确立眼光向下的研究视野，而逐渐确立起这一新的研究范式的。叙事的关键问题在于让谁来叙述？叙事史范式主张把教育历史叙事的话语权交给“下层群体”。对宗族教育的关注，是较早地以眼光向下的视野考察基层教育组织的学术实践。正如研究者所指出的，“在中国教育史的研究上，官学制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向来受到关注，至于乡里民间的宗族教育则往往被忽略。”[13]14在学校教育制度之外，尤其是在中国历史上有着重要影响的晋商、徽商、闽粤商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中国传统文化与教育关系的教育组织。司洪昌对仁村教育的历史人类学探究，则是比宗族教育更加微观化的教育历史叙事研究。教育历史不再只是属于政治精英、经济精英、文化精英，也属于某一个在地图上都找不到坐标的微小村落里的普通大众。但他们一样有教育实践，一样有生活实践、交往实践、文化实践，而且这种实践承载着比现代化城市中更为厚重的文化与教育传统。从这里看中国教育，能提供更为真实的现实参照。而对民国时期的女大学生、女知识分子的研究则同样体现的是将研究视野关注到以往很少关注的基层群体身上，而再现社会系统中的个体真实的教育文化生活。然而，仅有视野下移是不够的，是否能够融入其中是视野下移的关键。
其次，叙述故事的研究方法。叙事史学仅仅把视野下移视为范式变革的前提，而叙事的运用才是范式变革的核心。叙事是什么？有研究者指出，叙事指的是一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义，通常被等同于“讲故事”。[14]2此间的 “话语模式”应该就是怀特（Hayden White）所言的“历史场”，包括各种原始的史料、历史叙事以及后世对历史著作的诠释三种历史文本。在《元史学》中，怀特将话语模式分为五个重要方面：（1）编年史；（2）故事；（3）情节化模式（4）论证模式（5）意识形态蕴涵模式。[15]6叙事史学主张通过叙述“故事”的方式建构历史，并将“事件”作为教育历史的实质性存在。在叙事史范式的实践中，“故事”是指一系列教育“事件”的发展过程，往往要从社会和文化的源头和流动中去追溯这一过程，通过对故事情节的编排来叙述故事。如司洪昌在其研究中这样叙述事件，“之所以说事件的不同寻常，是因为一个乡村的医生突然宣布：要开办一所家庭学校。在这个义务教育和公共教育机构大行其道的年代，在现代新式学校推行了一百多年之后，而在私塾基本被消灭半个世纪之后，一个酝酿中的现代学塾要着手开办了。这件看似偶然的事件，其背后却蕴含着非同寻常的意义。”[16]在这份文本中，作者所提供的事件是可供证实的真实存在，但事件发生本身并不构成文本中的事件，“一个医生开办家庭学校”，只是一个生活事件。每天发生在村庄里的事件很多，作者要对这些事件进行甄选、归类、重组，将“事件”转化为“故事”。那么，读者所从历史文本中所看到的“故事”，也就是作者所讲述的故事中的“事件”，并不完全是作者“发现”的那个事件，也是他加以“创造”的结果，这样才使“事件”在向“故事”转化的过程中具有了“叙事性”。正是这种“叙事性”赋予了这一事件以意义、连贯性和历史性本身。如果没有将这一事件置于这个村庄的社会和文化历史的背景之下，单纯只是“记录”这一事件，那可能和在这个村庄增开一家小卖部没什么任何的教育意义一样。因而，眼光向下也是有选择性的，意义的阐发是叙事史学的价值诉求。
再次，获求真相的研究观念。教育史研究为何要眼光向下？为何要叙事？这是叙事史学存在意义的追问，也是它的基本观念与立场所在。叙事史学将接近历史的真实或真相，作为自我存在的意义。“我们引入教育叙事乃是为了接近在中国教育空间里发生的各种‘真相’，在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人‘生命颤动’的揭示，也须教育叙事的理论方式是最为合适的方式。”[17]2如是理解，叙事史学并不排斥教育思想、教育制度、教育家在教育史叙述体系中的位置，它所需要获得的是实践性的、流动的、丰满充盈的经验，而不是理论化的、僵化的、没有血肉的史料。叙事史学“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。[17]2历史的真相是复杂的，并非靠进入一个场域就能获得的，更何况作为叙事者的教育史学者，并非只是让人物、思想、声音与经验自己说话，难免会有叙事者本人的主观性。研究者指出，“只有当我们把这种叙事看作我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[14]57其实，在任何的史学实践中，主观性是无法避免的，想要做到纯粹的客观叙事几乎不可能，即使那样，也只是“记录”，而非“叙事”。追寻真相始终是历史学的意义所在，教育叙事通过进入教育活动的发生现场，通过与教育中的人物交往、晤谈，而直接获得感性的教育经验、思想、声音、事件等，它的教育史价值在明天。
正如安可斯密特所意识到的，“历史学在很多时候，如果不是在大多数时候的话，并不具备讲故事的特性；叙事主义所可能导致的与讲故事有关的一切联想因而都应该避免掉。叙事主义更应该与历史解释联系在一起。”这似乎是历史学的叙事主义转向之后，对自我未来出路的理性认识。毕竟，历史关注的眼光更多的是过去，而非现在。但叙事史范式的教育史学实践，对于事件、生活与实践的关注，却是教育史学的方向。
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关键词：叙事教学；英语教学；英语词汇；认知
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的，它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation，这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、 叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献
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1.1数字化故事叙述概论
20世纪90年代初，美国的达纳·温斯洛·阿奇力(Dana Winslow Atchley)--数字化故事叙述第一人，他用自己的讲述配上老照片，通过电脑自己制作了一部自传体小电影，把自己的作品在公共场合播放，赢的人们的关注。阿奇力受到鼓舞，开始和朋友伯特(Lambert)教别人讲叙自己的故事，越来越多的人开始加入到这种创作中来。随后旧金山媒体中心(San Francisco Digital Media Center)成立，也就是现在数字化故事叙述中心(the Centerfor Digital storytelling简称CDS)的前身，来自8个国家，美国25个州的代表们，于2002年11月底聚集在一起创办了数字化故事叙述协会(Digital Storytelling Association)[1]。自此，数字化故事叙述在世界范围内迅速传播开来，教育者们也开始关注，并尝试将其应用于教育中引入课堂，从而相继有大量的数字化故事叙述教育网站以及著作出现。
在此论文中，笔者将数字化故事叙述定义为：一般是指将一些图片、文本、录制的音频叙述、视频剪辑和音乐以及网络等技术相结合的一种叙述形式。
2.1数字化故事叙述应用于中学英语口语课堂的理论支持
2.1.1多元智能理论
被誉为“多元智能理论”之父的教育心理学家霍华德·加德纳博士，他认为人的智能是多元而非单一的，是量度人的解题能力的指标。数字化故事叙述应用于初中英语口语课堂，有助于学生如下几种智能的开发：语言智能、空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能。
2.1.2“做中学”理论
杜威在他的儿童中心论中就提出教育的进行要以儿童活动为中心的理论。“做中学”即教育要从儿童的真实生活出发，并附着于儿童的现实生活[2]。数字化故事叙述和英语口语课程的结合，能够很好的实现学生的课本知识与生活实际的紧密结合，并且数字化故事叙述的制作过程和杜威的思维五步骤相符合。
2.1.3人本主义理论
在系统的人本主义学习理论中，罗杰斯认为学生是教育的中心，教师为学生而教，学校为学生而办。教师在教学中应该积极调动有效手段，发挥学生的潜能，发展学生的个性，让学生充分体现主体的价值[3]。在他的《学习的自由》中，强调教师是组织者、指导者、学习合作者，学生自主选择学习内容、学习策略，这些人本主义理论使得数字化故事叙述强调的学生自己根据自身的经验、兴趣和爱好，结合学习目标、内容等进行数字故事制作，培养学生的创新能力有了理论依据。
3.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力与价值
3.1.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力
3.1.1.1应用数字化故事叙述进行中学英语课堂教学符合新课标的要求
《中小学英语新课程标准》中的综合语言运用能力目标要求“能在教师的帮助下和图片用简单的语言描述自己或他人的经历”，“激发和培养学生学习英语的兴趣，树立自信心”、“培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神，发展自主学习的能力和合作精神”[4]。数字化故事叙述制作数字化故事作品的过程中，学生的自信心、创新能力、自主学习能力和合作能力等都能得到一定程度的培养。这与《初中英语新课程标准》的要求不谋而合。
3.1.1.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中符合学生身心发展特征
数字化故事叙述引入到中学英语口语教学中是必要的，下面从以下四个维度来看中学生的身心发展特征：(1)认知方面，(2)情感方面，(3)意志方面，(4)动机方面。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力”[5]。学习者早期的主要成就动机就是附属内驱力。学习者应用数字化故事叙述学习英语取得进步时，能够得到父母的认同和赞许。学习者将会为了获得更大的进步而更加努力的学习。
3.1.1.3数字化故事叙述引入中学英语口语教学符合中学英语的教学目标与学习要求
在初中英语新课程的四级目标中有部分要求如下：可以用熟悉的生活话题交流信息和简单的意见;能利用所给提示(图片，幻灯片，实物，文字等)简单描述一件事情;能讲述简单小故事;能在口语活动中语音，语调基本正确。在这些要求中，数字化故事叙述的趣味性、内容的丰富性、简单直观性以及实践性等都能够吸引学习者把目标放在实际应用中来，并且通过数字化故事叙述则可以更好的满足这些要求，帮助教师进行有效的中学英语口语教学，从而圆满的完成制定的教学目标。
3.2.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的价值
3.2.2.1数字化故事叙述能够为学习者创设良好的口语学习的环境
数字化故事叙述中学习者提供贴近生活的感性语言，可以按照自己的意愿创设故事，从而构建起自己的知识结构，加深学习者对知识的掌握和理解程度。学习者在自己创设的氛围中进行自我学习，从而达到既定的教学目标。
3.2.2.2数字化故事叙述能够更好的激发中学生学习英语口语的动机
没有良好的学习动机是中学生中普遍存在的问题。教师此时要引导学生，让他们明白，英语口语是一门应用学科，目的是会话。数字化故事叙述的各种特征，能有效的激发学习者的学习动机。学习者英语口语学习动机一旦建立，对他们学习成绩的影响和效果是很明显的。
3.2.2.3有利于培养初中生的信息素养和媒体素质
信息素养(information literacy)这一概念最早是由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基在1974年提出的。在制作数字故事作品过程中，学生的搜集信息、甄别信息有用性以及怎么有效利用信息等这些信息素养能力都能得到一定程度的提高[8]。
在制作数字化故事叙述作品时，学生们开始学会如何根据自己的技能水平来选择合适的媒体，用媒体手段来表达自己的真实意图，让学生成为数字化故事叙述的创作者，而不仅仅是故事的听众。
3.2.2.4促进课程间的整合
由于数字化故事叙述的出现给课程与媒体素养的整合提供了新的视角，同时在教师的观念中有媒体素养的概念，那么教师在授课的过程中就会寻找合适的机会尽可能的将媒体素养教育放入实践中来。在英语课程的教学过程中，教师通常让学习者用小组合作的方式来制作数字化故事叙述作品以达到学习目的、教学内容与教学手段三方面的整合。
随着数字媒体技术的迅速发展，教育理念的不断更新，再结合初中英语口语课程特点，数字化故事叙述将会更多的出现在初中英语口语学习中。
关键词：教育叙事；叙事研究；研究方法
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0065-06
叙事研究是不是一种教育研究，叙事方法是不是一种研究方法，是我们今天需要重新确认的问题。当我们走进叙事过程并体验叙事时，才有可能做出回答。就哲学方法而言，教育叙事应当是现象学的一种方法。那种能够靠近教育现象，让现象得到表达的叙事，就一定同时也是一种研究，而能提供这种研究的方法也应当是科学的方法。
一、作为一种规范性研究的可能性
教育叙事是不是一种研究方法，或是否可以作为一种研究方法，一直存有争论。一些研究者认为，教育叙事不是一种研究方法。在他们看来，“教育叙事”是成立的，但“教育叙事研究”就不成立了。也就是说，可以“叙事”，但不可以“研究”。学者王凯在论述教育叙事研究时说，教育叙事正在从一种研究方法转变成教师专业发展的手段。[1]28-32这一论述在表达教育叙事的价值转向时，实际同时也隐含地表达了一个令人关注的观点，即教育叙事不是教育科学研究这一论点。教育叙事作为教师专业发展的方式，毫无疑问是没有问题的，然而，以此否定其作为研究方法的性质，可能是值得推敲和斟酌的。
另一些研究者在讨论教育叙事的研究性时，也间接地把这一问题抛了出来，并表达了对这一问题的不同看法。学者牛利华认为，教育叙事研究“是指对教育叙事的意义探寻与挖掘。任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称之为‘研究’。”认为“叙事研究与故事相关而不等于故事”。[2]46也就是说，叙事研究是“研究故事”，而不是“叙述故事”。因此，作为叙事研究的叙事一定不仅有“叙事”，而且一定要有“研究”。牛利华的观点表达了一个意思，即单纯的“叙事”不是研究，而叙事与研究结合起来之后，才能成为一种“研究”或“研究方法”。事实上，在这一观点中，已经包含了对把教育叙事作为一种研究方法的认可和肯定。
然而，对于这样的争论，在学者丁钢看来似乎并不存在。丁认为，好的叙事本身就是一种研究，是理论表达的一种方式。在他看来，叙事所涉及的不仅是经验本身，而且同时也是经验的本质。[3]32-37他说，如果叙事可以“揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且照亮了某个人物在此教育场景中的心灵颤动，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。”[4]由此可见，只要能够震撼心灵，影响教育世界的叙事本身，已经不仅是一个叙事，而且同时亦是一种研究了。大概正是基于这一立场，布鲁纳才会认为叙事和推理两种模式都是阐释意义的理性方式，并将两者同时视为人类的基本认知模式。[3]32-37
薛晓阳：教育叙事研究的方法论清理与批判但另有一种观点提出了异议，认为教育叙事因为不能像科学研究那样提供客观性或普遍性的知识，所以不能接受叙事研究为一种科学的研究方法。在他们看来，无论叙事研究多么富有启迪意义，但它没有为我们提供任何确定的真理。然而，这一观点实际不仅是在否定教育叙事及叙事研究的科学性和可能性，而且同时也是在否定整个教育科学研究的科学性和可能性。这样一种争论实际已经转化为对整个教育科学研究的争论了。事实上，这种争论不仅早已存在，而且并非因教育叙事研究而产生。其焦点在于，教育科学作为人文社会科学，是否存在一种独立于一般科学研究之外的人文社会研究的范式和标准。
德国学者布列钦卡认为，教育科学研究更多是提供一种观点、主张和看法，而不是提供一种事实性的知识，或规律性的认识，这种知识不具有普遍性。[5]25按这一观点看，教育科学所提供的是一种应然性的知识，为人们解决问题建立某种价值和立场，它不提供可以重复验证的科学知识。对于一些学者来说，这种知识只是一种“思想的想象”而不是“现实的发现”。[5]2在他们看来，“教育现实是一种建构，是人类想象的产物。”[5]98这种知识更多给人带来的是启发和思考，以及诠释和表达，而不是科学的实验和客观的证明。人文社会研究具有不同于自然科学的特点，只要承认这种独特性，那就必须承认包括教育叙事研究在内的教育科学研究的科学性和可能性。
也就是说，教育叙事作为一种研究方法，完全依赖于人们对科学概念的诠释和理解。学者刘万海认为，是人们的观念变化导致了叙事研究的诞生。他说，正是后现代立场的出现，我们才说教育叙事是一种真正的教育表达的方式。因为在这一立场中，对科学的兴趣已经被寻找意义的热情所取代。用他的话说就是，这是“对意义的追求”和“对差异的颂扬”及“对个体建构的热情”等新的价值观的产物。[6]一切在过去看来不是科学或不是科学方法的科学或方法都可能被视为一种科学或一种方法。如果没有人们对科学的态度转变，没有对心灵体验和精神理解的兴趣，就不可能产生对这些主观方法的欣赏和赞美。
从这个角度看，我们只能说，叙事研究是一种不同于传统研究的研究，而不能说它不是一种研究。法国学者莫兰把社会学研究分为两类，一类是科学社会学，一类是随笔式的社会学。前者是社会学研究的前锋，而后者则是一种“……还没有完全摆脱哲学、文化随笔和道德说教的思考。”[7]3他批评社会学的科学研究是一种决定论式的、直线性和因果关系式的研究、对研究对象“孤立”的研究。[7]3在他看来，科学的立场排除了“一切设想事件参与者、主体、责任、自由的可能性”，而“随笔式的社会学把社会设想成一个有事件参与者的领域，而且社会学在这一领域内的干预可以帮助社会事件参与者觉悟。”随笔式社会学试图把“研究对象与其环境联系起来”，而“科学社会学会导致一种深刻而永久性的精神分裂。”[7]4他指责科学社会学的悲剧是试图从复杂的研究环境中单独提取出研究对象。在他看来，这是不可能的也是荒唐的。
学者王凯认为，当今教育研究愈来愈逼近丰富多变的学校教育实践，需要探索更多能够适应这种需要的教育研究方法。[1]28-32正是从这个角度看，我们才说，教育叙事恰恰是最符合这一趋势并代表这一趋势的研究方法。在西方学者看来，人类的经验“以叙事的方式建构，并以故事的方式存在”。[1]28-32叙事揭示了教育世界的“局部的丰富性”，是呈现教师个体经验的最佳方式，教师的个人经验是一种典型的故事经验。[1]28-32 而另一些学者则把教育叙事看作教育研究者进行质的研究的一种方法。事实上，从教育叙事诞生以来，从来没有被人怀疑过它是否可能作为一种研究方法，而至多在这种方法可能发挥什么样的作用或功能上存在争论。
当然，有一点是需要说明的，即认可教育叙事研究是一种“教育研究及教育研究方法”是一回事，而认可其是一种教育的“科学研究方法”又是另一回事。即承认它是“教育研究”与承认它是“科学研究”不是一个概念。我们说，只要承认教育科学作为人文社会科学的独特性，那就必须承认教育叙事作为教育科学研究方法的科学性。
二、作为一种研究方法的标准性
一个好的叙事需要什么条件，有什么样的标准，如何才能算一个好的成功的教育叙事或教育叙事研究，这是所有做教育叙事的研究者无法回避的问题。
（一）价值标准：好叙事的意义呈现
好的叙事研究一定不仅有“叙事”，而且一定要有“研究”。研究是没有标准的，可以“多元主义”或“怎么都行”。[2]48 即只要能解决问题，表达思想就行。然而，好的叙事虽然没有标准，但却应当有深刻性，能够给予启迪和警示，而这一点恰恰构成了一种“标准”。学者丁钢曾提及西方学者邓金对社会学的期待，他说，邓金曾希望社会学家的著作能像福克纳的小说那样，既可以让人深刻地思考社会与人性，又能够成为人们的精神支柱，帮助他们反抗苦难。[4]58在他看来，这就是好的教育叙事。这一观点恰恰诠释了一个好叙事的标准。
形式上的任意和自由，并不等于没有标准和规范。好的叙事应当隐含深度的诠释，让意义得以显现。在牛利华看来，教育叙事研究“是指对教育叙事的意义探寻与挖掘，任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称之为‘研究’。”[2]46叙事表达着研究者的洞察，以及对叙事对象心灵世界的穿透。叙事拒绝以概念为主体的言说，而要让内心的体验成为表达的主体。正像学者吴振利所言：“叙事以描述和诠释社会经验现象为特征，是研究者围绕故事对自己的所历、所感、所为的一种深度描述和分析，是对以往教育教学事件的一种故事化、情境化和过程化的再现，其目的在于解释、深刻认识、分享和研究。”[8]39由此看来，叙事研究是一种对研究者想象力有更高要求的一种研究方法和研究技巧。“……因为联想和想象能力能够帮助教育研究者骑上思想的野马，奔驰到很远的地方，……能够帮助研究者发现未在场、未出现的新事物，帮助研究者将思想的触角伸得更远乃至无穷……”[8]39
好叙事的标准就是没有标准。好的叙事应当是开放的，没有任何先在的观念，它是一种参与，是旁观者的眼睛。在于研究者是否能够真正进入他们的生活，她不在于对叙事的界定，而在于叙事者个人的理解和反思。理解愈深刻，反思愈全面，就愈是好的叙事，有价值的叙事。叙事，是一种心灵生活的开发。讲述、故事、事件、历史、资料，都是叙事的体裁。如果能够真正贴近叙事，那就会体验到叙事与教育过程的撞击。再也没有比叙事这一方式能够告诉我们教育是什么样的了。
（二）内容标准：好叙事的叙述深度
叙事更关注于教育的微观层面，但如何透过这个微观世界洞察教育的意义，常常是叙事研究要解决的问题。如前所要求的那样，应当能够呈现叙事对象“局部的丰富性”。[1]28-32一些叙事研究透彻地映现了教育的微观视野，但却未能很好洞现教育的历史厚度和文化高度。只有那种能够让历史与当下完美结合的研究才是理想的叙事，让深刻性与表象性、历史深度和现象清晰度完美结合的叙事才是有魅力的叙事。学者丁钢针对这一问题有这样一段解释：“叙事好比画一个地图，有世界地图，也有中国地图，对于做一个中国学校的叙事研究来说，还是中国的清明上河图‘更亲切’”。[9]2这段话所包含的对叙事的微观艺术及文化意义的揭示是富于启发性的。相反，他认为“在非叙事的教育学体系中，普通群体的教育经验与感受恰恰都被过滤掉了。”[10]这种对微观洞察的忽视是任何教育理性所不能允许的。
然而，对微观经验的放大却常常会导致对宏观历史的削弱和影响。一种好的叙事应当是可以包容经验陈述与理论求证、微观叙事与历史经验、日常体验与终极想象、隐性描述与显性表达。从某种意义上说，历史经验的表达，如果仅仅依靠个人化的叙事可能是不充分的，但无论如何在它们之间总有一条相互关联的线索，只不过它还没有被我们所发现。真正具有震撼力的叙事应当是以日常透视历史的叙事。日常经验对历史的宽阔有一种无声的展示，她使历史更纯洁，更细致。因为她微小所以她才透彻，因为她鲜活所以她才生动，因为她真实所以她才打动人心、震撼历史。也正因为她的无言所以她才超越了一切语言的表达。
比如，将意义流露于文字，在叙事中反思并表达震撼，这是叙事的主流。而另一种叙事则是没有任何观念痕迹，看不出反思和“研究”的文字。两种叙事都有自己的魅力和阐释意义的方式。但值得澄清的是，作为叙事的“研究”并不要求必须独立于叙事之外，完全可以隐蔽于叙事的框架和结构之中。换句话说就是，叙事的结构和框架本身也隐含着意义表达的功能。牛利华对叙事研究在意义阐释方式上所采取的隐性技术表达了欣赏，认为“教育活动内在意义具有的无限开放性和相对的不易把握性，决定了运用教育叙事研究的必要性。”认为叙事方法之所以必要就是为了“有效地进行教育意义的探寻与理解”。[2]46因而倡导以隐性途径表达对教育理论的阐释。在她看来，故事本身包含着价值、观念和信仰，故事能够自我表达，向读者传递爱与恨的情感。让故事本身说话，让故事本身表达，这就是教育的叙事研究。
（三）方法标准：好叙事的方法设计
就现有叙事研究的成果看，目前的情况是，无论是论证“如何研究”或是论证“为什么要这样研究”都不够充分和成熟，而且在理论上也比较勉强。比如，对现象与经验的推崇并不能得到普遍认同。许多学者认为：对经验的真实性判断很难说就一定比理论反思更有价值，也就是说，现象叙事是否应当具有优先性仍然是一个疑问。然而，不管怎么说，叙事就是叙事，它是由事件、故事、过程、体验、感受和情感组成的叙述和表达。就这一点而言，研究者们已经深信不疑，而且，作为一种研究方法正在被越来越多的学者广泛运用并亲身经历。
教育叙事是一种现象学的研究方法。一个好的叙事研究，在方法上应当越能贴近现象本身。直接性和现象性是叙事方法的最显著特点，教育叙事是教育的内在表达，而教育是生活世界的一部分，所以“生活世界在原初的意义上就是一种前科学的、前逻辑的、未被主题化和目标化的原初经验世界和直观感性世界，具有多样性和丰富性。”[11]因此，所谓教育是生活世界的一部分，实际告诉我们的应当是，教育存在是以经验建构的方式而存在的。正是从这一点出发，才会有所谓“以叙事的方式建构，以故事的方式存在”[1]28-32的观点。
澳洲学者范梅兰对现象学方法有一段独特的论述，可以作为对叙事方法特点的一个诠释。范氏认为，现象学的研究就在于日常叙事和个体性的“生活体验”，是一种“可感受性”，一种“生命体验”，而生命体验是“无反思”或“无意识”的感受。现象学研究就在于人类经验的“真实性”，在于了解现象或经验的性质，以及对经验的真实性进行判断，并对经验进行直观性的“阐释”，最终揭示事件对个人的意义。等等。[12]与此同时，他还把这种“体验”解释为个人的感觉、体会和情绪的表达。
然而，对叙事方法的争论并没有就此消除。问题在于个体的这种体验和感觉，能不能作为教育判断的依据。比如，范梅兰强调访谈的“直接性” ，要求只对事件的经历进行提问，而不对事件的因果进行提问，强调即时性的体验，包括经验性、事件性、过程性，而不是观念性。由此就会产生种种疑问，比如，痛苦的体验就一定代表是不好的教育吗；同样，愉快的体验就一定代表好的教育吗。离开理性反思还能称之为“研究”吗，拒绝理性判断的叙事到底能不能提供真正有意义的结论等，这些都是需要学者们去探索和思考的。
不过尽管有这些问题有待去追问，但叙事的魅力却无法拒绝。更多的研究者意识到，叙事中的理论比理论中的叙事更深刻，而叙事中的批判也比批判中的叙事更有力。理论同样可以是直白的，批判同样可以是宁静的。让理论在叙事中自然呈现比让叙事在理论中罗列更有魅力，让批判在叙事中自然延伸比让叙事在批判中举例是更好的推演。无论怎么说，这一点是所有尝试叙事研究的人最为宝贵的认识。
三、作为一种叙事结构的多元性
叙事研究作为一种研究方法，其结构特点的多样性是理解这一方法最为关键的内容，不能把握这一点，将无法真正表现叙事研究的独特魅力。
（一）叙事主体与叙事对象的交流
如何处理叙事主体在叙事中的位置，不仅表现为不同的叙事风格，而且也会导致完全不同的叙事效果。究竟应当让“事实”说话，还是让“心灵”说话，也就是应当呈现人物、事件和故事，还是应当呈现体验、感受和判断；在让他们“说话”和让他们“行动”之间，到底应当如何选择？这种叙事方式的不同，将会体现完全不同的性质和特点。
叙事研究与其有类似特点的案例研究相比，有诸多相同之处，但叙事却有着比案例研究更大的艺术魅力。叙事之所以具有更大魅力的原因，就在于叙事着重于心灵和体验的呈现，它可能让阅读者走进一个完露的精神生活，因而叙事研究比任何其他方法都更能给人以坦诚和信任及其平等和关爱的体验。与案例研究相比，叙事的真诚让阅读者有更好的亲近感和内在影响力，进而能更好地体现出叙事作为一种心灵开发技术的魅力。
另一种划分是“对象的叙事”与“主体的叙事”两种模式的选择。而当前受到更多欣赏的是让叙事对象和主体共同参与的叙事模式。这种观点认为，作为一个研究者，不应该完全隐蔽在故事与画面的背后，而完全可以“从叙事中走出”，“在叙事中露面”，而不是“让研究对象成为孤立的暴露隐私的人”。[9]5-6这种叙事的方式更为坦诚和可信任。事实上，每一个阅读者都期待着叙述者同样成为故事的主人，使研究者与叙事对象同时呈现在读者面前，让叙事成为一种真正的对话和交流。无论是研究者或被研究者，在身份上本不应彻底分开，他们的心灵应当具有让读者体验到的同等魅力。
（二）常态叙事与边缘叙事的意义
叙事有很多类型，而在教育的常态与边缘之间选择，也是建立叙事类型和形成叙事风格的标准之一。教育的叙事研究正遭遇一种尴尬，即人们更喜欢听来自边远地区的故事，贫困、失学、饥饿和辍学，这能深深打动人们的心灵，并能唤起对正义的渴望。然而，作为一种身边的故事，一种常态叙述，反而常常受到冷落和拒绝。在这样的故事中，或许缺少神秘和惊奇，难以让人体验惊讶或震憾。然而，作为一种叙事模式，日常生活的教育故事，绝不是无病，它同样包含着生命和感动。
或许，对于天性猎奇的人来说，那些从未体验过的故事，也许无需深遂的语言，就会给人以震憾和启示。然而，当我们走进身边的学校之后，就会立刻发现这些担忧是多余的，常态的故事同样有惊奇和感动。那儿虽没有神秘，但却同样有令你震撼的力量――一个个美丽的故事正在等待你去发现和叙述。我们的研究之所以常常贫乏无味，是因为我们还没有真正触及教育的生活，而真正的生活是需要用心灵去倾听和体味的。叙事是一种心灵的开发，如果能够真正贴近教育的生活，就会体验到叙事的魅力与价值。
事实上，边缘叙事同样存在问题，即叙事的俯视性和不平等性。比如，被誉为中国大地的“教育行者”，德国人卢安克[13]，足迹遍及广西乡村各地。尽管卢氏以同情的目光看待“中国教育的角落”，帮助贫困地区的孩子们接受他们本应得到的教育。卢氏已经彻底平民化，甚至成为黄头发的广西农民。然而，与广西农民在一起，他却无法彻底平等，俯视的眼光是不可避免的。事实上，他在广西农民们的眼里，永远是一个客人。作为一种文化现象，卢安克仍是高高在上的“研究者”，尽管他自己不愿意，也努力不这样做，但实际却难以真正摆脱“看客”的身份。
（三）叙事结构与意义表达的选择
当我们进入教育生活之前，实际是带着许多预设和结构出发的，这些预设和结构首先表现于观察的设计之中。但生活和体验是心灵的世界，与预设的结构常常不能吻合。因此，深入生活的过程经常不得不偏离事前的预设和想象。在实际的调研采访中，交流的话题常常被采访对象意外的念头所打断并改变方向，但那些跳出的话题和细节却是那样生动和令人兴奋，迫使研究者不得不放弃预先设定的结构和问题，并跟随那些跳动的情境走向另一个话语世界。
在叙事模式上，应当允许改变预设的思路，并与偶然性的情境结合。应当相信，叙事的逻辑不是理性结构而是隐含于生活中的情感和意义。让每一个阅读者进入教育生活的故事世界，恰恰是叙事的神圣之处和魅力所在。因此，不仅应当允许叙事结构的改变，甚至应当允许把预设的结构完全搁置一边，进而重新建立一个言说的结构。这一结构不是预设的，而是在这些叙事中被改写的，它展现的是这些叙事本身，而不是预设的逻辑和概念。在这样的叙事中，叙事的结构让叙述资料的原生性得到更好的体现。有了这些，我们还需要什么呢！再好的研究、再美的文章除了给我们这些之外还能给我们什么呢？能够给我们的，它都给我们了，这就够了。
有两种基本的叙事结构，一种是开放式叙事，即主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化；另一种是跟踪式叙事，即主体不变但主题变。即围绕同一个主体（对象或人物）的经历和发展，由一个一个同一主体的故事，去表达不同的主题，包括观念、态度、立场和思想。事实上，已经有诸多文学作者深入教育生活，并创作了这一类型的叙事性教育小说。在跟踪式叙事中，叙事主体精神世界的连续性不会被打断，但这种叙事的困难是需要一种追踪的精神和意志。则开放式叙事则能为广泛拓展叙事体验和故事领域提供途径，可以给阅读者更丰富的教育洞察和生活感受。丁钢在文章中曾列举了大量类似的作品：黑塞的《荒原狼》、塞林格的《麦田里的守望者》、叶圣陶的《倪焕之》、新加坡导演梁智强的作品《跑吧，孩子》，等等，[4]59这些都可以为我们体验教育叙事提供重要资源。
参考文献
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关键词：叙事；道德叙事；道德教育
美国学者戴蒙和考贝曾指出：“过去几十年里，德育领域面临着一个令人不快的困境：领域本身‘欣欣向荣’，新方法、新理论层出不穷。同时这个领域所关注的最基本的问题——青少年的道德品质无论用哪种标准来衡量都在下降。”西方国家的德育与我们国家有着根本性质的不同，但两位学者所说的情况确有某种程度的类同表现。
20世纪80年代后期，美国品格教育运动重新使“道德叙事”运用到核心价值教育，取得了一定的成效。但在新形势下，以何种方式来传授和学习符合我国社会的价值观，是我们值得考虑的问题。笔者认为，我们借鉴西方道德叙事方式，重续中国的道德叙事传统，以此加强大学生的道德核心价值教育是具有建设性意义的事情。
一、道德叙事缺失的表现
叙事原本是一个文学中的概念，20世纪80年代，加拿大的几位课程学者将叙事研究引入了教育领域。教育叙事以“教学故事”、“课程故事”的方式走进课程与教学研究，并不断地渗透到各个不同的领域。因此，近年来中国有学者把叙事的方法引入到了道德教育中，并认为叙事是当前道德教育方式的一种走向。道德叙事，就是指叙事主体描述自我的或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。因此，它所致力的不再是抽象的、普遍的道德规范的灌输和约束，而是更加关注人们道德经验的存在意义，在充分尊重个体生活现实的基础上，通过故事、口述、日记、访谈、自传等多种形式的叙事，来逼近人们的道德生活本身。道德叙事强调与生活经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念压制生活的情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义。
道德叙事曾经是中西方传统道德教育的基本方式。然而近些年随着知识观的转型，道德叙事似乎被高等学校中的道德教育工作者所遗忘。人们常常过分地依赖道德知识与理论灌输，忽视了大学生的日常道德生活、道德体验。
如果德育领域的叙事知识以客观逻辑化的语言形态来建构，或者在理论灌输的“缝隙中”夹带一些道德故事，试图以科学化、精确化的语言来描述道德教育的事实，就会导致丰富多彩的生活世界被抽象成一个“高高在上的形象”，高得不可企及，远得不可触摸。个体的日常道德修养就这样被强行纳入到某种宏大的社会历史目标中，忽视了大学生的内在体验与感悟，从而使得大学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活需要都不能得到满足。道德实践也就会出现两种不同趋向的脱离实际：一种是形式主义或教条主义的脱离，表现出来就是大学生说空话、套话、假话的语言“空壳化”现象；另一种是庸俗主义的脱离，这种趋向直接导致灰色甚至黑色语言的流行。这两种脱离在实践中并行不悖，导致了一些人的双重人格。
大学生思想道德教育往往忽视个体生命自身的经历、经验与感受，不顾他们在现实生活中遭遇的事件而灌输抽象的道德原则与规范，从而导致道德教育的弱效、无效，甚至失效。造成这种现象的原因是多方面的：一是思想道德教育的“知识化”。道德原则与规范本身没有问题，可是用同一种标准模式来要求和规范每个生命个体，结果就抹杀了人们生命的丰富性与独特性，导致了思想道德教育的同质化与均等化。二是教师以“道德专家”的身份自居，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范。慑于强大的道德权威，受众不得不禁闭自己的心灵、封锁自己的意志，从而使生命失去了灵性。
二、道德叙事回归的要求
叙事给人们提供了教育人们和传达思想的有力方式，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输式和说教式的困境，使听者和述者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使思想道德教育有了可资学习的榜样或警示，更使得道德教育从知性逻辑转向鲜活的真实事例，从道德知识回归生活世界，从故事中体验他人的生活，激发自身的道德情操。
(一)道德叙事回归生活世界
“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证实，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”。换言之，道德知识并非那种“可编码化(codifica-tion)”的科学知识，而是一种需要意会、体悟的“非科学的知识(non-scientific knowledge)”或“意会性的知识(tacit knowing)”。因此，道德知识的教育过程最为重要的不是逻辑推理，而是体悟、理解、形象、感动。把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。“生命渴望表达、叙述，进入怡然的对话之境，在那里，个体建构生成并且展现，个体找到自我生命的德性之路。美的灵魂，美好的人性正是发生在活生生的生命的实践中”。
(二)叙事主体回归多元化
叙事主体要多元化，主体不仅仅是故事文本的作者与德育工作者，还可以是大学生自己。大学生不应成为永久性、被动静态的德育叙事的“听众”，教师应该给予他们表达自己或自己身边感人道德故事的机会，从而实现叙事者主体的多元化。叙事主体的多元化，实质上打破了德育的研究者、传授者与接受者之间人为的分离状态，使参与德育活动的所有主体真正联系在一起。这样突破了主客体二元对立的封闭、沉闷状态，大学生才能成为真正的道德主体。而大学生主体性只有得到充分体现的时候，大学生才有被重视、被接纳的感觉，才会形成自信、自尊、包容、同情、责任、友谊、勇气、毅力、诚实、自律等价值取向。需要注意的是叙事者和听众之间在对话过程中的地位是平等的，双方都有平等地表达自己思想的权利和机会，任何一方都不能以道德权威自居，去压制另一方的观点和行为。但是，教师要有一定的预见性和引导性，引导大学生寻求“共享的价值观”作为共同生活的基础，同时启发大学生承认并尊重价值的多样性，促进自我建构和自主发展。
(三)叙事内容回归知识与经验的统一
道德叙事本身并不等于道德知识与经验的形成，只有把具有叙事性的道德资源与叙事形式有效地结合起来，才能避免道德教育变成知识的灌输或者经验的宣讲。把道德知识暂时放到相对次要的位置，突出德育过程的倾诉与倾听，充分实现师生交流 和互动，让受众“以一种情感体验方式建构和理解故事”，这就给德育活动铺设了一条主体之间的对话通道，使说教性德育转向叙事性德育成为可能，让大学生真正感知道德、理解道德、反思道德、发现道德、评价道德、选择道德、实践道德，使道德故事上升为道德认识，道德认识内化为道德表现，最终促成大学生道德知识与经验的统一，从而达到预期的德育目标。
道德叙事要求高校道德教育者在日常教育过程中逐渐培养自己敏锐的视角，锤炼叙述事件的能力。教育者要将历史观、社会学等外在视角与个人叙事的内在视角相结合，通过自己的思维方式和叙事方式逐渐引导受教育者正确思维方式和行为方式的养成。
三、道德叙事应避免的误区
(一)道德叙事是呈现事实与诠释意义的互动
道德叙事仅仅是“事实”的无声的呈现吗?仅仅为叙事而叙事吗?当然不是。我们倡导道德叙事，绝不能贬低理论的作用。虽然道德叙事不应有事先的理论假设，但不等于叙事者没有理论、没有观点，只是说理论不是叙事的先定假设，不是起限制性作用的框框，而主要是作为一种背景，一种精神气质，一种对研究结论有潜在影响的场域。意义诠释与事实呈现应处于互动之中，让现实主义故事、忏悔故事、批判故事、规范故事、文学故事以及人生叙事反映意义诠释上体现开放性。通过道德叙事，促使受教育者自主地建构故事的教育意义，并在此基础上，吸取价值澄清法、道德认知法、人本教育理论以及道德灌输等方法的优点，最大限度地调动受教育者接受的主体性，注重处理好道德叙事中消极与积极、传统与创新的关系，形成大多数人认可的基本价值观，增强我国道德教育的实效性。
“别人和我比父母，我与别人比明天，打工子弟和城里的小朋友一样，都是中国的娃，都是祖国的花”。2007年春节联欢晚会上，一群农民工子女的诗朗诵节目引起了人们的普遍关注，也感动了亿万的观众。孩子们用自强不息的心里话，道出了他们与父母亲的生存境遇，也向我们展现了在贫富差距日益拉大的今日这些处于社会低层的孩子们的坚强与理想。而从孩子们的叙事中，也引领我们对叙事背后的社会现实的反思与体认。
(二)道德叙事要厘清宏大叙事与个体叙事
现代叙事的发展历程分为两种，即“人民伦理的宏大叙事”和“自由伦理的个体叙事”。前者“看起来围绕个人命运，实际上让民族、国家、历史目的变得比个人生命更为重要”，而后者则只是一种“个体生命的叹息或想象，是某一个人活过的生命印痕或经历的人生变故”。宏大叙事有着明显的以道德原则、价值标准来压制个体生活感悟的倾向；个体叙事的取向是“自下而上”的、消解霸权的、落实到个人的，个体叙事的具体目的也许各式各样，但根本归宿是人的解放——实现大学生与教师身心的全面、自由的最大发展。因此，区分这两种叙事至关重要，否则，又将回到过去的老路上去。个体的日常道德生活所面对的并不都是轰轰烈烈的英雄伟人、阶级矛盾，也不会经常面临着英勇献身、舍生取义的生死抉择，以著名人物、突出事件为基本素材的英雄主义的、社会剧本取向的道德叙事，好像是站在空中楼阁上对大学生进行理想主义教育，以完美无瑕的主人翁的形象代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化和非人格化，也使得大学生知难而退、望而却步。
南京林业大学在集中的思想政治教育中进行个体叙事尝试，每次学习选取大学生中间的典型事件，营造一些大学生所熟悉的事情和信息，述说他们比较熟悉的事情或与他们生活密切相关的话题。在这种情境下，大学生就会有话可说，也比较容易唤醒大学生的道德体验。同时，我们还注重道德叙事研究，从大家熟知的故事或者从同学的叙事当中挖掘新的认知，激发了同学们的兴趣，收到了很好的效果。比如，让大学生探讨童话故事《卖火柴的小女孩》的作者到底要告诉我们什么?有人说，故事控诉了资本主义吃人的本质；有人说，我们也看到了同情；还有人说，作者在提倡大爱。我们引导同学，一个冻饿将死的小女孩在火柴燃烧的火焰旁憧憬着另一个世界的美好——穷人也可以得到快乐，快乐不是财富决定的，这难道不是纯朴的人性?
(三)注意文学叙事与道德叙事的区别
关键词： 网络微叙事 思想政治理论课教学 新维度
在网络“微时代”语境下，网络微叙事平台的兴起为新时期大学思想政治理论课教学提供了新方式、新视角和新理念。大学思想政治理论课教学不能仅仅被动地认识、接受和应对，而应该主动思考、出谋策划，必须充分利用网络微叙事方式，探索新形势下大学生思想政治理论课教学的新策略。
一、网络微叙事的概念及其特点
叙事是人类特有的一种行为，具体而言，可以分为两个部分，即叙述和故事，或者说“讲什么”和“如何讲”，即“通过语言或其他媒介来再现发生在特定时间和空间里的事件”[1]P2。法国结构主义叙事学家热奈特将“叙事”概括为三种含义：“第一是指讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（故事）；第三是指某人讲述某事的行为。”[2]P11叙事原本是文学的一种样式，是以小说为主的叙事文学的主要元素和手法。20世纪中后期以降，叙事研究引起了心理学、教育学、社会学等学科的关注。80年代中后期，美国人格教育学派将叙事研究应用到价值领域，并开发了系列与道德叙事相匹配的课程教学资源，达到了显著的教育效果。洛朗・理查森认为，叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，又是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”[3]P9。之所以，叙事不仅指讲故事，叙事过程实质上也是价值传递过程。叙事作为一种久远弥新的教育方式，可以激发教育的内隐价值，促使教育过程中各要素发生交互作用，在无形之中完成价值观的传递，叙事所特有的潜移默化的价值传递方式为思想政治理论课带来了新思路。
“叙述伴随着人类历史和文化的发展而不断演进。从钻木取火的远古时代对神话故事的讲述，到有文字记载以来历史学家对历史事件进行的编撰、解释，以及电影表达、舞台再现、网络讲述，都是最宽泛意义上的叙述”[1]P2。当今，随着网络信息技术的飞速发展，中国社会已经进入信息传播快速、信息交互便捷的网络微文化时代。智能手机的日益普及和移动互联网技术的不断完善，微博、微信、BBS、QQ空间等成为大学生进行文化思想传播、知识学习与话语交流的重要手段，并将大学生带入了微交往、微传播和信息微循环的时代。网络微叙事平台随之应运而生，人们逐渐体会到网络微叙事是一种亲切、随和、灵活、个性化和人性化的生活样态和文化风格。究竟何为网络微叙事？目前为止没有一个明确概念。在吸取“叙事”及“道德叙事”定义的基础上，我们可以将网络微叙事定义为：指叙事主体通过网络空间，借助文字、图像、表情、视频等再现在特定时间和空间里已发生或正在发生的事件。网络微叙事不仅是一种传播技术，而且是一种文化样态，更标志着日常生活样态的转型。网络微叙事具有超时空性、便捷性、渗透性、世俗化和平等化等特点，它不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣，而是用自由真实的情感、便捷平等的对话呼唤思想政治理论课教学手段要与时俱进，不断创新。然而，其去中心化、动态化、碎片化、零散化、即时化等特征对思想政治理论课教学带来了巨大挑战。当前，在大学生思想政治理论课教学中，网络微叙事研究主要是指，思想政治理论课教学主体通过对有意义的思想政治教育事件进行描述、分析，发掘或揭示其思想政治教育意义与方法的一种研究方式，用另一种方式表达对大学生思想政治理论课教学的理解与阐释。
二、依托网络微叙事平台，打造思想政治理论课教学的“微阵地”
随着数字信息技术的突飞猛进，微叙事平台突破了传统的时空束缚，每个大学生都是信息传播的发起者、传播者和接受者，既受他人的影响，又影响他人。微叙事平台已成为当前高校思想政治理论课教学不可或缺的载体和阵地，发挥思想引导、舆论宣传和氛围营造等功能，为提高高校思想政治理论课教学的实效提供“微阵地”。
（一）综合运用“微载体”，拓展思想政治理论课教学场域。
相对于传统的宏大叙事模式而言，网络微叙事平台具有微型化、个性化、即时性、便捷性、多边性等特质，其符合大学生的价值理念、信息习惯与生活习性，能满足大学生群体思想多元化和追求个性化的需求现状，深受大学生群体的追捧，成为当代大学生进行思想交流的有效平台。在网络微时代语境下，思想政治理论课教学主体可以依托微叙事平台打破传统教育模式的时空局限，针对大学生关注的热点问题和复杂的社会现象，通过博客、BBS论坛、QQ群、微博、微信等即时信息平台，进行深入探讨，及时答疑解惑，使思想政治教育更富有时代性、立体感和生活气息。同时，通过网络“微载体”进行议题设置，引导学生共同探讨社会热点话题，让学生共同参与研讨，引导学生理性对待、辩证思考、全面理解，实现共同探讨、共同进步、共同提高的目标，使网络微叙事平台发展成为大学生明辨“正”“负”能量的“微阵地”。因此，在大学思想政治理论课教学中，要充分利用网络“微载体”，拓展大学思想政治理论课教学场域。
网络时代的大学校园，大学生几乎无处不网，无时不网，无人不网。目前国内大部分高校建立了校园网、BBS论坛、校园微博、辅导员博客、学校微信等网络思想政治教育平台，拓展了新时代高校思想政治教育的新阵地。一些学校还专门建立了网络思想政治教育的“红色网站”，如北京大学的“红旗在线”、清华大学的“红色网站”、南开大学德“觉悟网站”、北京师范大学的“学生党建之窗”、南京大学德“网上青年共产主义学校”、华中科技大学的“党校在线”、河北大学的“红色战线”、重庆邮电大学德“红岩网校”等。在这些平台中，基本都设有红色艺术、经典重读、焦点话题（时事评论）、网上讨论区、两课之窗、党建专题等栏目。学生通过浏览网站的文字、视频、图片、FLASH动画等，较轻松地接受网络思想政治教育。学生也可以在自由讨论区和同学、老师之间进行自由讨论交流，互相学习，提高思想政治教育的亲和力和感染力。随着网络信息技术与网络设备不断更新换代，校园网、校园微博、红色网站等网络平台建设取得很大进步，但在网站创新、主题栏目、内容更新、技术维护等方面存在许多问题。尤其是一些红色网站存在功能比较单一、内容更新过慢、技术维护滞后等问题，造成其对某些大学生的吸引力不强的现状。因此，迫切需要加强网络微叙述平台的建设，弥补网络微叙事平台的不足，增强对大学生的吸引力与影响力。首先，要加强人员培训，培养一支既具有较高的政治理论水平，又熟练网络信息获取与处理技术，具有网络监控防御能力、检测预警能力和覆盖孵化能力的网络思想政治工作队伍。其次，网站内容建设要注重趣味性和生动性，要借助网络多媒体技术进行精心设计、精心布局，将学生关注的热点焦点问题、经典的影视剧作、重大时政新闻放到网上，进行师生之间的有效互动交流。再次，要强化服务意识，充分利用网络的交互性、及时性优势，让师生积极参与，主动沟通，使之成为师生的网上精神乐园和生活中的良师益友。总之，网络“微载体”是将网络技术和思想政治教育相结合的产物，有效拓展了思想政治理论课教学的场域。
（二）建设网络“微文化”，塑造思想政治理论课教学空间。
网络“微文化”是一种开放性的信息表现形式，已成为校园文化日益重要的组成部分，并深刻地影响着大学生的思维方式、情感理念、价值取向、道德标准、行为习惯等。网络“微文化”与社会主义主流意识形态建设紧密相连，网络“微文化”生态中既有丰富并融入到主流意识形态中的积极、健康、向上的公益文化，又有游离于主流意识形态之外的琐碎、平实的“小众文化”。网络文化观念的碰撞、相互依存及由此产生的网络文化变革，对传统文化和思想政治教育造成很大冲击。因此，构建高校网络“微文化”是适应新形势下大学生思想政治理论课教学发展的客观要求，营造良好的网络文化生态环境是当前思想政治理论课教学的一个重要着力点。
怎样创建良好的网络“微文化”，成为当前高校网络思想政治教育面临的崭新课题。首先，要利用网络“微文化”简洁明快、操作简便、覆盖面广、渗透力强的特点，综合运用网络文化媒介，占领思想文化新阵地，弘扬和传播社会主义先进文化，将建设有中国特色社会主义的共同理想作为“微文化”工作的核心内容。其次，要加强专题性思想政治教育网站建设，开辟国内热点问题、国际动态、历史回顾、校园生活等网络讨论栏目，并组成专家进行深度分析与评论，对大学生进行积极引导的同时开展思想政治教育。再次，运用充分发挥网络视频的叙事功能，让大学生在自觉接收信息的过程中进行自我教育。正如丁锦宏所指出：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式，不管是记忆性的，还是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属，它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来，通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[4]因此，思想政治理论教育者通过筛选具有教育意义的网络视频，借助网络对故事（包括寓言、神话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，有效化解大学生自我价值与主流意识形态间的冲突，帮助大学生消化、吸收、接纳、理解社会主流文化，促进其思想道德水平与觉悟的提高。
（三）关注“微话语”，更新思想政治理论课教学内容的表达方式。
语言是人类活动的重要载体，人在语言中得到了相互理解的可能性。正如伽达默尔所说：“对于人类来说，世界就是存在于那里的世界……但世界的这种存在都是通过语言被把握的。”[5]P10语言创造了人类拥有世界的可能性，话语也是特定社会语境中人与人之间进行沟通的具体言语行为。
在网络虚拟社会系统中，网络流行语是新时代的特殊语言。网络流行语日益盛行并融入到大学生日常生活中，正从“网上”走入“网下”，从小众走向大众。“思想政治教育话语的任务就在于，在一定的语境下如何描述以及能在什么程度上描述思想政治教育内容，推动教育者和受教育者之间的沟通”[6]。主流意识形态的权威性在网络流行语的喧嚣声中受到质疑与挑战，主流意识形态的话语空间被铺天盖地的网络流行语挤占，使得对社会认识尚浅的大学生在价值观的选择上出现迷茫，进而影响大学思想政治理论课教学的有效性。同时，网络流行语不仅是一种交流方式，某些网络流行语的背后也具有一定的正确价值，而且其语言具有时尚幽默、创造性、生活化、内容新潮、形式新颖等特点，深受大学生的青睐，更值得思想政治理论课教学借鉴。例如“把一切平凡的事做好即不平凡，把一切简单的事做对即不简单”、“人长得漂亮不如活得漂亮”、“学习要加，骄傲要减，机会要乘，懒惰要除”等流行话语隐含着正能量。
思想政治理论课教学内容的呈现状态，在一定程度上依赖思想政治教育的话语描述。当前，思想政治理论课教学必须充分利用网络微叙事平台更新话语表达形式，唱响思想政治理论课教学内容的“微旋律”。首先，将网络流行语的语言风格引入微叙事语境下的思想政治教育话语之中，改变其抽象化、命令化的话语传统，消解教育者的话语霸权。网络媒介的兴起冲破了话语霸权的坚固藩篱，开创了一个话语权日益平等、言说方式日益多元的新时代。思想政治教育工作要顺应这一潮流，利用网络流行语的积极作用开展网络思想政治工作，主动争取话语权。其次，要理性的对待网络流行语，汲取网络流行语中的积极因素，从中获取新话语资源。在思想政治理论课教学实践中，对当前流行的、符合马克思主义中国化精神和初级阶段国情的网络流行语进行精选，将具有知识性、哲理性、趣味性、警示性等人民大众喜闻乐见的网络流行语进行分类归纳，进一步提炼出思想政治教育新话语。再次，要关注网络流行语的发展变化，以此了解和把握大学生思想政治状况，探析时代的动向，掌握话语创新规律，创造出更多具有吸引力的网络微叙事话语，提高其实效性。如，多创造一些类似“糖衣炮弹”、“三座大山”、“不要四面出击”、“不管黑猫白猫，抓到老鼠就是好猫”、“科技是第一生产力”等生动形象、易于传播的话语。
（四）引导网络“微舆论”，唱响思想政治理论课教学的主旋律。
思想政治理论课教学内容是历史的产物，也是人的全面发展和社会发展的时代要求。在网络“微时代”语境下，思想政治理论课教学内容应根据当前社会的要求和受教育者的思想实际，有目的、有步骤地将主流价值观输送给受教育者，唱响主旋律。网络舆论属于意识形态领域的范畴，学术界对于“网络舆论”还没有统一定义。谭伟认为：“网络舆论是在互联网上传播的公众对某一焦点所表现出的有一定影响力的、带倾向性的意见或言论。”[7]海量信息容易导致信息“泛滥成灾”，网络舆论的观点如果与意识形态主旋律的方向一致，网络舆论就会促进高校思想政治理论课教学工作的开展；反之，就会削弱高校思想政治理论课教学工作的成效，对意识形态主旋律形成冲击。因此，强化思想政治理论课教学主体的网络舆论引导能力是高校思想政治教育的一项紧迫任务。网络舆论引导其实是一个潜移默化的渐进过程，不具备硬约束力。网络舆论引导要发挥作用：第一，思想政治理论课教学主体要实现从“灌输者”到“引导者”的角色转变，着力构建高校网络思想政治教育的引导机制。第二，要实行教师引导与学生参与相结合，创建一支精干的专兼职相结合的网络评论员队伍，将舆情引导和价值引导有机结合。第三，要实行网上引导与网下引导相结合，综合运用多种现代网络信息交流方式，灵活运用“疏、导、堵”等方式，以平等身份交流，增强网上正面声音，保证网上信息的导向和质量。
三、结语
当代大学生借助互联网建构属于自己的学习与交往场所，创造和发展属于自己的网上精神文化空间。网络微叙事交流不同于正式场合的课堂教学，为大学生提供了一个新鲜、时尚、个性化学习交流平台。利用网络微叙事平台开展大学生思想政治理论课教学，不仅是为了运用一种新的技术手段，更重要的是要用先进文化占领新的思想阵地，塑造大学生的主流意识形态观念。总之，在“微时代”语境下，思想政治理论课教育者必须正视现实，主动适应思想政治教育环境的变化，坚持将长期的、持之以恒的、春风化雨式的网络微叙事作为思想政治理论课教学的补充，不断探索如何利用网络微叙事平台加强大学思想政治理论课教学的实效性。
参考文献：
[1]申丹，王丽亚.西方叙事学：经典与后经典[M].北京：北京大学出版社，2010.
[2]热奈特.叙事话语[M].北京：中国社会科学出版社，1990.
[3]博格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学出版社，2000.
[4]丁锦宏.道德教育中的叙事方法探究[J].思想理论教育，2003（12）.
[5]伽达默尔.真理与方法（译者序言）[M].上海：上海译文出版社，1999.
关键词：叙事；道德叙事；叙事素材；德育教材
叙事素材是重要的德育课程资源。然而，随着中小学德育课程朝着综合化、儿童化、实践性方向的转变和对旧有德育教材、教法的反思，叙事素材作为道德教学媒介的价值开始受到诘问。在新式德育教材开发中，叙事素材处于何种地位，以及如何选择和呈现叙事素材，是需要予以深究的问题。
一、德育教材中叙事素材的基本功能
叙事素材是指运用叙事话语来呈现的典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（历史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。与小说家、戏剧家等虚构的文学作品不同，这些叙事素材的故事先于叙事，即在被赋予叙事形式之前，故事业已存在。叙事素材的关键在于“叙事”，即通过对处于一定生活场景或景象中的人（或非人）及其行为进行话语叙述或意义表达，由此反映人类个体或群体的生命感觉、存在方式乃至社会的运行方式。透过故事中人物的思想表达、情感流露、行为选择，叙事素材可以直接或间接地揭示人类生活中的真假、善恶、美丑；同时，叙事又总是对一定生活场景或景象中人（或非人）及其行为的“叙事”，是对主人翁的内在情感体验和外在行为倾向的叙述、描绘、刻画，这种具体的叙述、描绘、刻画，或多或少体现出人们对日常生活的感受、期待和对生命意义的关注、领悟，具有情景性、情感性，能够与作为阅读者（或倾听者）的个体或群体产生情感上的共鸣。隐含价值和蕴涵情感，成为叙事素材的基本特性。正是由于这二重特性，人们通过阅读、倾听、观摩叙事素材，便可以获得对过去、现在、未来的某种感知和体验，当个人或群体遭遇生活问题（困境、困惑等）、感悟生活意义时，这种感知和体验便会更加真切、更能触及心灵。[1]所以，无论古今中外，叙事素材都是重要的德育课程资源，以叙事素材为媒介展开道德（或价值）教学成为学校德育的一种基本方式，大禹治水、孔融让梨、囊萤照读、愚公移山、乌鸦与水罐、青蛙王子、诚实的埃布尔、自私的巨人，等等，伴随着一代又一代儿童的成长。
在德育教材中，以书面语言和图画为表现形式的叙事素材具有以下几种基本功能。
（一）启发与激活
叙事可以是对过去或现实生活的描述，也可以是对理想或可能生活的描绘。对于人类个体而言，它有着极其重要的意义，因为“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形式。”[2]在道德（或价值）教学中，生动性、情景性的叙事素材，可以引起、维持学生的注意，激发他们对相关学习主题的兴趣并产生积极、主动参与教学过程的心态；同时，叙事素材所创造出的一个超越时空的可能世界，可以让学生经历到在一般情况下并不可能亲身经历的生活情境、情感体验。这些都有利于启发他们言说自己的故事，倾听同学或老师的故事，并启动其内在的、与学习主题有关的情感、态度和价值标准。
（二）交往与对话
道德叙事虽然从表面上看只是一种基于情景的事实描述和情感表达，但在实质上却是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解，同时也反映出叙事者与阅读者（或倾听者）之间基于现实生活或可能生活的一种关系。在道德（或价值）教学活动中，这种关系通过学生与叙事素材之间、教师与叙事素材之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往与对话来得以体现。其中，学生与叙事素材之间的交往与对话最为基本，因为学生只有通过叙事话语来把握故事的情节、情景并理解和感悟其教育隐喻，才能积极、主动参与教育情境下师生之间、生生之间的交往与对话，才能展开对生活的反思，从而顺应或同化叙事素材中所隐含的道德原则或价值标准，叙事素材因而成为直接的交往对象和对话文本，同时也是师生之间、生生之间交往和进行道德对话的重要媒介。
（三）引导与示范
德育教材中的叙事素材之所以能够成为道德（或价值）教学的重要媒介，不仅在于它们可以启发和激活学生参与道德教学、自主进行道德学习，也不仅在于学生可以与之交往、对话，还在于它们作为文化信息载体所具有的价值示范特性和行为导向功能。在道德（或价值）教学中，叙事素材既是基于某种价值的道德图式以叙事形式获得的实践性格，是道德原则在生活层面上的典型表现或反映，又是可以触动学生心灵、引导其思想和行为在不断地交往与对话中朝着积极、正面方向发展的榜样，具有引导和示范功能。
二、旧式德育教材中叙事素材的局限性
叙事素材虽然具有以上育德功能，德育教材中的叙事素材却并不必然能够发挥这些功能。作为道德（或价值）教学的中介，叙事素材能否发挥育德功能，首先与叙事者所持有的儿童观和所采取的叙事模式直接关联。研究表明，在儿童文学作品中，叙事者所持有的儿童观不同，在作品中所采取的叙事模式也不同，因而就会体现出不同的叙事关系，诸如权威型、引导型、平等型和价值中立型等。在道德教育中，对于复杂的道德情感的培植和道德理性、道德判断能力的培养来说，引导型、平等型比权威型更具威力。[3]这同样适用于德育教材中的叙事素材。其次，任何叙事总是倚重一定文化，总是要与个体的需要、期望、意念相联系，只有叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，并能够启动个体的道德接受机制，特别是其内在的动力机制和导向机制，叙事素材才可能真正发挥其育德功能。在德育教材开发实践中，除了少数经典故事之外，多数叙事素材都需要“再叙事”，即从有利于实施道德（或价值）教学的角度对基本素材进行重新构想、重新组织、重新表达。在这种“再叙事”过程中，叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，以及所使用的叙事话语、叙事方式体现出的叙事关系能否激发学生的道德需要、触动个性的生命感觉，能否让学生产生“文化亲近感”，能否贴近学生作为道德主体的“最近发展区”以求激活他们的生活叙事，直接决定着他们进行道德学习、参与道德对话的兴趣，决定着德育过程中道德发展的内在动因。
正是在“再叙事”模式及其所反映的叙事关系上，旧式德育教材出现了较大偏差。在教材开发中，基于塑造儿童、改造儿童的教育观念，并且为了突出叙事素材的引导与示范功能，旧式德育教材尤其注重人民叙事而忽视自由叙事①，即主要侧重从抽象的人性和社会整体利益出发进行叙事，用以规范个体的生命感觉，而较少从社会生活出发、通过伸展个体的生命感觉来反映个体的道德境遇，因而在叙事关系上表现为一种权威型的控制关系，即：叙事素材所表现或隐含的是“价值真理”和“行为典范”，通过以叙事素材为中介的具体教学过程，这些“价值真理”和“行为典范”必须直接对学生的思想和行为起到引导、劝戒和规范、控制作用。这种叙事模式的基本表征是：（1）“英雄主义”取向。即站在道德原则、价值标准的视角，以著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事；为了凸显思想的高尚性和行为的合道德性并力求形象完美，时常以主人翁的豪言壮语、英雄壮举代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化、非人格化。（2）规范甚于叙事。出于直接进行价值引导、道德教化的目的，叙事者主要遵循学科教材的编写原则，从德目出发并紧密围绕德目进行叙事，叙事结构中所传递的道德信息往往是成人在伦理知识上的认知理性或“关乎道德的观念”，所使用的道德语言也多以直接的指令、训导代替间接的劝戒、激励，使得叙事素材作为道德（或价值）教学的中介无法让教学双方产生“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉”。（3）叙事情境缺失。由于叙事的重心被置于道德信息及其所蕴含的规范性质上，必要的叙事情境、具体的故事情节似乎变得无关紧要。这种“事”与情境、情节相剥离的现象，使得所叙之“事”成为不面向生活实际、不解决生活问题的孤立事件，加之道德（或价值）教学中的语文教授方式，叙事素材就无法唤起学生的“在场感”，更不必说让他们去用心“经验”此类事件，学生作为道德主体进行生活叙事的自主性、能动性、创造性因而得不到激发。
旧式教材及其叙事模式的局限，使得人们在批判、反思德目主义课程编制模式的同时，对叙事素材作为德育课程资源的价值产生怀疑，以至于在新式德育教材编写中是否运用叙事素材成为需要讨论的话题。
三、新式德育教材中叙事素材的呈现原则
综合化、儿童化、实践性是义务教育阶段新式德育课程的基本特质。德育课程的此种转变，要求德育教材、道德（或价值）教学必须以社会生活为基础，专注于道德（或价值）与生产实践、生活经验之间的联系，通过不断增进学生的道德经验来促进其道德生长。但是，这并不意味着德育课程及其教材就是要将儿童的现实生活加以系统化、组织化、制度化，从而复制、再现或创设某种理想形态的社会生活，而在于以社会主导价值为指引，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从学生的道德发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于他们的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，引发他们的道德叙事，促进其道德（价值）理性的发展和道德图式的自主建构，增进其社会性情感，以真正实现道德主体的自由生长。这样，在新式德育教材开发中，除了时刻关注儿童的社会生活、注重丰富他们的生活经验之外，依然需要运用大量的叙事素材，以便尽可能发挥它们在道德（或价值）教学中激活生活叙事、建构道德图式、发展道德理性的作用。
鉴于叙事素材的育德功能及其作用机制，也鉴于旧式德育教材及其叙事模式的诸种局限，在新式德育教材开发中，呈现叙事素材就应当遵循以下基本原则。
（一）人性化原则
即叙事素材的呈现不只是对人物、事件、场景的“记叙”，更是对个体或群体的生命感觉和存在方式的表达。其可能的教育效果应是，学习者透过所“叙”之“事”，能够“倾听到”主人翁内心深处的真实声音，感受到主人翁的生命节律和快乐苦楚，体会到主人翁作为道德主体的为我性、受动性和能动性、自主性、超越性在实践层面上的统一。
（二）生活化原则
道德叙事是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解和把握；经由这类叙事素材，儿童可以在认识自我和社会的关系中领悟到某种生活意义。因此，叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所“叙”之“事”与社会生活之间的相似性或关联性。生活化叙事即是学习者通过叙事素材，可以“看到”主人翁“正在”经历生活，体验生活，“正在”自主地处理、解决社会生活中的问题或矛盾，由此在比照、反思中产生某种生活上的“困惑”或“共鸣”，从而体味出叙事素材中的教育隐喻。
（三）情境性原则
叙事素材叙述的是个体或群体的思想、言行，这些思想、言行既是个体或群体在一定时空状态下面对生活所作出的价值判断和行为抉择，也是一定文化背景下的生活方式、社会心理和行为习惯的个体化、个性化反映，深深印刻着时代和文化的痕迹。我们无从领会许多外国幽默的含意，正是因为此种原因。遵循情境性原则呈现叙事素材，就是要做到真切、生动地描述故事情节和行为情境，并且使这种描述切合学习者的心智特征、道德发展水平，贴近他们的道德学习环境，以求激发他们的生活叙事，促进他们进行道德对话和自我反思。
（四）教育性原则
有关研究显示，叙事素材中隐含着的叙事图式（由故事得以展开的思想方法、价值取向和行为期待等所构成的意识结构）经过多次回忆，可以随着时间的推移而植根于学习者的观念意识之中，并且日后有关资料信息的学习在很大程度上依赖于此种图式。[4]德育教材中叙事素材隐含的是一种道德图式（道德原型、心像或脚本等），这种图式在其对应的教学内容中起着激活、示范作用，在日后的道德学习中发挥原型启发作用，而叙事素材呈现上的态度取向，则直接决定着这种图式的作用性质。在这个意义上，德育教材中叙事素材的呈现就应当摈弃所谓“价值中立”的立场，坚守价值引导、行为示范的教育性原则。
四、新式德育教材中叙事素材的呈现方式
叙事素材之所以能够成为教学中介，成为可以影响儿童发展的道德信息，首先依赖于语言符号所表征的、公认的“辞典意义”。凭此而论，德育教材中叙事素材的呈现方式与一般叙事（包括描述性叙事、关于知识的叙事、关于问题的叙事等）并无二致，从道德（或价值）教学的视角看，它必须有利于儿童对道德原则、价值标准的认识与理解，对道德情境或问题的感受、辨别、判断与反思。但是，道德（或价值）又总是根源于文化，生成于时代，是人们以一定意识或观念为指引、在交往和互动之中达成的共识。从道德接受论的观点看，叙事素材能否触及心灵并激活生活叙事，关键在于能否启动交往者、对话者的心理解释机制。[5]因此，德育教材中叙事素材的呈现，除了仔细斟酌诸种叙事要素（人物、时间、地点、事件等）及其内在联系和准确表达词句的辞典意义以外，更需要从有利于道德体验、道德对话方面着眼。
在新式德育教材开发中，呈现叙事素材需要着重予以考虑以下几个问题。
（一）叙事意图
叙事意图即在道德（或价值）教学中通过叙事素材所要达到的叙事目的。就教科书的编写来讲，旧式道德文本在学科课程指引下，以德目主义、人物主义为基本特征，叙事意图主要侧重价值体认和行为引导；与此不同，新式道德文本由于以综合课程为指引，突出强调道德学习要以社会生活为基础，所以叙事意图就需要更多地考虑叙事素材在基于社会生活的整体文本中的地位、作用，考虑如何通过叙事素材，从知、情、行多个维度激活道德叙事、引发价值分析、增进道德体验诸方面。
（二）叙事类型
叙事类型直接反映着叙事素材呈现中的叙事关系，特别是叙事者与叙事素材之间、叙事素材与儿童之间的关系，而这些关系又直接决定着叙事素材在教学中的实际效用。叙事类型不同，叙事者介入叙事的程度、所采用的叙述方式和表现形式（体裁）等也不尽相同。根据叙事意图、叙事关系、叙事方式、表现形式等多个维度，可以把德育教材中的叙事类型大致区分为三类，即价值本位叙事、情境本位叙事、经验本位叙事。（见下表）
在实际中，教材编写者要恰当选择叙事类型，除了考虑课程性质、教材功用、叙事意图以外，把握学习者的年龄特征和心智发展水平尤为重要，因为二者直接影响着叙事方式和表现形式（体裁）的选择、运用，如，寓言、童话等可能主要适用于小学低中年级，叙事者完全不介入的叙事方式则可能更切合年龄较大、心智发展水平较高的儿童等。
（三）叙事结构
叙事结构是呈现叙事素材的关键，其外在表现是故事发生、发展的情节，内核则是故事情节中隐含的叙事图式。故事情节是否具有吸引力，直接影响着叙事素材能否引起注意，能否让儿童产生道德学习的兴趣并主动参与道德（或价值）教学过程。为此，故事情节的展开必须遵循人性化、生活化等原则，根据所选定的叙事类型予以具体化；简洁、明了，表现生动，引人入胜，是其具体要求。
至于德育教材中叙事素材内隐的叙事图式，主要体现叙事者和“再叙事”者关于道德和道德教育的看法、观念，包括：思考道德和道德问题的思想方法，对道德现象或问题所作的理解、解释、判断、评价，教育隐喻和对故事阅读者（或倾听者）的行为期待，等等，这些看法、观念对于落实学校德育、发挥德育教材的育德功能具有实质性意义。在教材编写中，选择蕴涵何种叙事图式的素材，以及在呈现过程中如何“编译”这种叙事图式，是编写者需要着重考虑的根本性问题。
此外，不同的道德语言具有不同的德育意义。如何在叙事意图指引下、根据叙事类型和叙事结构的不同而恰当运用道德语言，也是“再叙事”过程中值得注意的。
① 对于“人民叙事”和“自由叙事”的区分，参见刘小枫在论及叙事伦理时所做的阐述。详见刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.10—11.
参考文献：
［1］刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.北京：华夏出版社，2004.
［2］〔美〕麦金太尔.德性之后［M］.龚群，戴扬毅，等，译.北京：中国社会科学出版社，1995.272，266.
［3］David W.Gooderham.What Rough Beast...？Narrative Relationships and Moral Education［J］.Journal of Moral Education.1997.Vol.26（1）.
论文摘 要：教育叙事研究作为一种重要的质的研究方法，叙事的路径和有效性是研究的关键。博客和播客作为信息时代新型的沟通方式，具有极强的叙事功能。教育叙事研究、博客和播客具有各自的特征，以博客和播客整合平台为路径的教育叙事研究具有自主性、开放性、多元性和动态交互性等特征，这些特征对教育叙事研究具有促进作用，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有：以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体，通过整合平台优化知识管理，加强同伴教师间的横向交流，促进教师与专家的纵向交流，建立有效评价和激励机制。
近年来，教育叙事研究逐渐成为教育研究领域的热点，与其它研究方法相比，教育叙事研究作为一种非量化、以叙事为主的质的研究方法，使一线教师可以在不必掌握艰深复杂的科学研究方法下以“较低”的准入条件进入教育研究行列，有力推动了教师专业化的发展。以文本表现为主的博客作为一种新兴网络媒体，由于其易用性、开放性、交互性的特点，而成为了很多教师作为教育叙事研究的平台。以音、视频表现为主的播客的出现，更为这个研究平台注入新的活力，使教育叙事研究向立体化方向发展。
一、教育叙事研究
1.教育叙事研究产生的背景。长期以来，教育研究使用一种科学化、抽象化的意义解读方式，追求量化和简单地以量化的程度作为评定教育研究质量的标准。然而，在当代信息社会里，教育应该体现更多的人文关怀，也应关注个体的、情景性的、偶发性的事件，因而，以关注个体或小样本事件为专长的教育叙事研究方法得到教育学界的重视。
2.教育叙事研究的含义。教育叙事研究通常以研究者讲故事、现场观察、日记、访谈等形式来述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义。①教育叙事研究的基本目的是通过“讲教育故事”来反思自己的教育生活和实践，发现教育的普遍价值和意义，提高自己的教育水平。
3.教育叙事研究的方式。教育叙事研究采用质的研究方法。陈向明认为，质的研究方法是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自我讲述式，即教师以类似“自传”的方式通过自我陈述来反思自己的教育生活和实践，构建自己的教育思想和理论，重建自己的教育生活。这种方式也称为“教育叙事的行动研究”；二是他人记述式，即教师是叙说者，而记述工作由教育研究者来完成。以这种研究方式进行时，研究者与述说者之间应遵循着信任、平等、开放的原则来进行。
4.教育叙事研究的特点。教育叙事具有真实性、故事性、教育性、反思性和通俗性的特点。真实性是教育叙事的基石，是教师生命中的真实经历，必须真实可信，不宜虚构杜撰；故事性指叙述的是具有人物、时间、地点、情节等完整性结构的故事；教育性是指教育叙事不是各种教育事件的杂乱堆砌，而是教师通过理性和逻辑思考后阐述的有意义的教育事件，包含积极向上的、有意义的、能够给人的心灵带来影响或震撼的教育思想；反思性在于给教师一个对教育教学进行反思的方法和途径，在反思中探求教育的理论和方法，但是在反思过程中应避免出现过多的心理刻画和渲染；通俗性指教育叙事要尽量使用通俗易懂的语言，方便其他读者理解，达到共享共鸣的效果。
二、博客与播客
博客，英文名为Blog，是继E－mail、BBS、QQ之后出现的第四种典型的网络交互方式，它以流水记录的形式来发表日志、文章，可看作一种特殊的网络出版，是一种开放的、低壁垒的交流媒体，也指使用博客的一类人。Jupiter研究公司副总裁丁伯格把Blog的作用概括为：个人自由表达；知识过滤与积累；深度交流沟通的网络新方式。
播客，英文名为Podcast或Podcasting，维基中文百科对播客的解释如下：这个词源自苹果电脑的ipod与广播（broadcast）的合成词，指的是一种在互联网上发布文件并允许用户订阅feed以自动接收新文件的方法，或用此方法来制作的电台节目。播客也指使用播客的一类人。播客的工作原理是：内容提供者利用录音工具录制一段节目放到公共服务器上，再用导读文件（feed文件，通常为RSS格式，包括出版日期、名称、文字描述等）来指明这个音频文件的位置。客户端使用aggregator（聚合器）的软件订阅和管理导读，这样，只要节目一有更新，便会自动搜索和下载到本地电脑或可随身携带的MP3上。目前，播客除了可以发布音频和文本信息，还可以传播视频、flash动画等多媒体资料。播客不仅是一种传播媒介，它代表了未来内容可定制、可点播、可携带的互动交流趋势。
三、整合平台对教育叙事的优化功能
在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，还存在着大量的缄默知识。缄默知识是相对显性知识而言，是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。②斯腾伯格等人研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识可以起到基础的、辅助的、向导的积极作用，也可以起到干扰和阻碍的消极作用。研究者们一致主张有必要使缄默知识显性化。缄默知识显性化是教师成长的重要因素，教育叙事作为教师自我实践的讲述，可以引起教师的共鸣，使一定的缄默知识显性化。以博客和播客相整合的交流平台作为个性化、结构化的流水记录方式，其具有的自主性、开放性、多元性、动态交互性的传播特征，对教育叙事的促进作用如下：
1.自主性。通过博客和播客相整合的交流平台，教师可以在自由的时空中，以一种自由化的方式实现记录、表达、参与的愿望，也以一种更加本真的状态实现对当前教育的解读。教师将整合的平台当作网络空间的一块“自留地”，将个性化的有声播客文件以博客相对固定、结构化的方式存放和传播，强化了个人的拥有感，在张扬个性的同时也强化了网络责任感。
2.开放性。博客以文字和图片的传播为主，而播客传播的是音频和视频信息，两者都是个人通过互联网发布、管理信息的方式。整合的交流平台具有的开放性打破了传统媒体单一封闭的局面，其去中心化的传播方式使每个教师都可以成为信息的发布者，使教学过程的个性化叙述有了现实的依托，形成了教育领域中多个信息中心。
3.多元性。开放文化所催生的另一种文化就是多元。多元性强调个体经验的差异，而非差距。正如杜威所言，它体现的是“一些在价值上独一无二或不可被取代的东西，一种独特的价值差异”。教育叙事是一种包括教育思想的经验叙事。经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。③教育叙事研究强调教师个体教学经验的叙述，这些经验是不可复制，独一无二的，却具有强烈的借鉴意义，为教师的快速成长和专业化发展提供了强大的支持。教师使用整合的交流平台在网络上发布个人的教学经验等信息时，个性化的叙事使网络中出现了多元的信息中心，彼此之间相互交流、借鉴，形成不同的虚拟学习社区，有力推动教育叙事研究的发展。
4.动态交互性。整合平台的动态交互性体现在以下三个方面：一是教师与整合平台的动态交互，表现在教师可以不受时空的限制自由地进入平台中发表信息；二是平台与平台之间的动态交互。博客和播客使用的RSS2.0技术使平台都具有强大的链接和动态交互功能，实现资源的简易聚合，为教师提供选择性的、汇总过的web内容；还有另一方面是教师与教师之间的交互。教师之间不但可以看到彼此之间闪耀着教育思想火花的故事，还能聆听到不同的声音，达到心灵与心灵的交流。
四、围绕叙事的博客与播客整合策略
目前，博客和播客已出现相当大的融合，有的博客网站也已提供播客功能，如新浪博客、博客网等，但是主要的运用还仅仅停留在娱乐方面，在教育领域特别是教育叙事中的应用还处于探索阶段。笔者认为，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有以下几点：
1.以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体。以校园网为依托，每个教师都可以拥有以博客和播客整合的交流平台，利用平台进行个性化的叙事和动态地交流。博客和播客都是网络上具有开放性、交流性和共享性的个性化结构记录方式，可以构成一个个基于共同话题的虚拟社区。虚拟社区不是静态的简单地陈列文字、图片、视频和音频的博物馆，而是有着现实中对应的实体，实体之间存在着的较强的同质性使他们可以围绕共同感兴趣的话题进行“对话”交流。一个学校的师资力量是有限的，建立跨区域的学习共同体可以扩大学习与交流的范围。
2.通过整合平台优化知识管理。通过整合平台来管理知识资源，包括文本、视频、音频、动画等个人文档资源。先将知识进行分类，然后在平台中将这些知识资源按不同的专辑或类别进行划分，分门别类地形成个人知识库。博客需要一定的写作水平，而制作播客只需要一个麦克风和一台联网电脑，即可在互联网上发表自己的声音，有条件的可以再配一台采集视频的DV。利用整合的交流平台，每个教师可以使用录音工具或DV将自己教学过程中的讲话或场景记录下来，用简单的视、音频软件编辑后生成MP3或其他视频文件，再上传到播客上管理、回放，在观看中进行自我反思，寻求自我建构，最后通过文字、图片等形式把反思发表在博客上。
3.加强同伴教师间的横向交流。从传播方式看，播客的沟通模式是以时间轴流向为特征的顺序性，其自身双向沟通的“顺序阅读”的缺点可以通过博客的非线性传播方式来弥补，两者的整合加强教师之间有针对性的横向交流，同时，视、音频的加入，使传统的单靠博客传播的“读”教育叙事向“看”、“听”教育叙事发展，这也给不擅长文字写作的教师提供了另一个“出口”。而且，语言作为人类原始的交流方式具有鲜明的个人特征。人的言语除了具有表达逻辑思想的功能外，还因其音调、音色、力度、节奏等因素而具有情绪、性格、气质等形象方面的丰富表现力。④
4.促进教师与专家的纵向交流。教育叙事是理论与实践结合，如果仅仅停留在同伴之间的横向交流上，就会缺乏有效的专业性指导，可能会导致低水平的重复，因此需要教育专家学者的引导。通过整合平台的纵向链接，教师在教学实践中形成模糊、粗浅的理论成分经过专家学者和更高水平的教育工作者点拨后会更加清晰和牢固，从而内化为自身的理论品质。内化的理论品质继续推进实践向理论的跃升，最终更好地指导和服务于实践。
5.建立有效评价和激励机制。教师通过整合平台写教育叙事，需要有效的激励机制。激励机制包括内部机制和外部机制。内部激励一般表现在教师在用平台交流中得到同行和专家的鼓励，在反思中得到发展，从而促进其自我效能感的提高。外部激励的关键在于解决制定什么样的规则使教师写教育叙事的行为的实际结果与给定的社会（集体）目标相一致，比如学校对教育叙事的评比和奖励等。通过评价和激励机制，教师通过整合平台反映他们的内在价值，使有价值的叙事得到更加充分、客观的推广。
在信息化社会里，整合的交流平台使教师的所思所想与全球化的数字交流方式融为一体，为每一个普通的教师提供了宽阔的视域和经验共享的空间，使教师以更积极的态度关注自身教育实践的复杂性、丰富性和多样性。在叙述教育实践中进行对话，在对话中获得理解，在理解中进行反思，在反思中给予教育叙事理论解释和更具体的说服力。
注释：
①陈中华．后现代教育叙事研究的反思［J］．高等教育研究与发展，2007，（6）.
②张先锋，胡桂英．论教师的缄默知识及其建构［J］．继续教育研究，2007，（1）.
③丁钢．教育经验的理论方式［J］．教育研究，2003，（3）.
④黄匡宇．当代电视摄影制作教程［M］．复旦大学出版社，2005，（301）.
参考文献
［1］王枬．教育叙事：在实践中体悟生命［J］．教育研究，2005，（2）.
［2］鲍道宏．教育叙事研究：批判与反思［J］．教育理论与实践，2007，（27）.
［3］陈中华．后现代教育叙事研究的反思［J］．高等教育研究与发展，2007，（6）.
［4］刘镇．播客：自媒体的扩张与挑战［J］．传媒观察，2007，（2）.
［5］吕旭峰，刘晓萍．教师博客：教育叙事研究的平台［J］．当代教育论坛，2007，（8）.
