时间：2022-05-23 18:02:33
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业标准论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：论文；调查；思考
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0021-02
幼儿教育改革的形势不断要求幼儿教师成为研究、反思型教师，2012年教育部出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》把“反思和发展”列入幼儿教师专业能力的重要内容，明确提出幼儿教师要“不断进行反思，改进保教工作”，“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”，而撰写论文，作为衡量幼儿教师实践反思能力的一个指标，也愈发凸显其重要地位，在职称评审、评名师或各种奖励、晋升等，都需要幼儿教师在正规刊物上公开。
为调查了解幼儿教师撰写论文的现状，反思写论文对幼儿教师专业发展的真正价值，笔者随机抽取了广东省佛山市顺德区十个镇（街道）30所幼儿园的243名教师进行调查，共发放调查问卷243份，回收243份，回收率为100%。其中有效问卷239份，占总数98.4%。同时，对部分幼儿教师、园长进行访谈。
一、幼儿教师对论文的认识与态度
（一）幼儿教师科研意识和实践能力增强
调查发现，大部分幼儿教师肯定开展科研、撰写论文的价值，92.8%认为撰写论文能对教师的专业发展起到帮助作用。幼儿教师近五年参与过课题研究的人占71.3%，在问及开展课题研究的目的时，61%表示是“真正想通过研究提高教育教学能力，想通过论文把自己的思想、经验表达出来”，表明大部分幼儿教师的科研意识和科研实践能力正在不断提高，幼儿教师对研究者、反思者的职业定位愈发认同。
（二）写论文不是幼儿教师的“必需品”
尽管大部分幼儿教师肯定写论文的价值，但66.2%的教师不认同写论文是衡量幼儿教师专业能力的重要指标，其他素质如师德、教学基本功、班级管理能力、活动组织能力、沟通协调能力等综合素养被视为更加重要的指标。幼儿教师普遍认为撰写和会有压力，调查显示，仅有11%近五年在正式期刊上发表过论文。对于现行职称评审、各种奖励及晋升都需要的体制，有69%的教师认为不合理，另有41%曾因槊挥蟹⒈砺畚亩影响到自己向更高层次发展。教师普遍认为写论文、不应成为他们工作的“必需品”和考评的重要指标，而应根据幼师的职业特点作出更为科学有效的评价和考核。
二、影响幼儿教师撰写和的主要因素
（一）工作繁琐，缺乏思考时间
大部分幼儿教师表示，写论文需要很多时间和精力，需要静心思考与提炼，但幼儿园工作繁多，每天除了带班、教学外，还要备课、制作教玩具、布置环境、与家长沟通等，此外幼儿园还有各项检查、评比、评估和接待等，教师根本没有空余的时间和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼儿教师提笔的动力，这在客观上极大地影响了幼儿教师写论文的积极性。
（二）幼儿教师自身科研基础薄弱
83.5%教师认为自身科研基础薄弱、理论水平不够也是影响写论文的主要因素。幼儿教师大多为中专、大专学历，少部分是本科，研究生则寥寥无几。其中42.6%没有学过系统的幼教科研方法，尤其是在选题上经常找不到方向，不知道如何入手查阅参考资料，写论文停留在类似写经验总结这一层次上，没有从理论上提升和从深度上挖掘。访谈中，幼儿教师直言很多时候写论文是“没经过研究，有感而发”。
（三）缺乏专业人士指导
缺乏专业人士指导和写作方面的培训，也致使写论文成为一件很困难的事。幼儿教师普遍希望写论文能得到“导师”的指引，以确保论文的质量，但在现实中幼儿园往往没有配备这种“高学历、学术型”的专家，幼儿园也极少得到科研机构或高校方面的指导。幼儿园在这方面的培训也较少，调查对象里61%没有接受过论文写作方面的指导培训，59%认为自己文字组织能力弱，难以支撑起整篇论文的架构和内容。
（四）职业倦怠
此外就是，幼儿教师参加工作的时间长了，有一定的职业倦怠感，越来越不爱思考，加上幼儿园教科研氛围不够浓厚，久而久之导致总结、研究能力下降，这点老教师更为明显。对于年轻教师，则对幼儿教师的职业认同感不强，没有良好的待遇保障和社会地位，幼儿教师流动性较大，也就难以静心研究和思考创作。
（五）外在硬性要求
调查显示，53%写论文是出于“评职称、评优评先或晋升等需要”和“幼儿园要求”，外在的硬性条件也是迫使幼儿教师写论文的主要因素。面对自己难以完成、而又不得不写的论文，有教师选择从网上或书本上摘抄，“拼凑而成”。
三、对幼儿教师写论文现状的反思
（一）准确定位写论文，发挥论文应有的价值
让幼儿教师写论文的初衷是美好的，能引导幼儿教师逐渐转型为“研究型教师”，让教师通过反思来改善教育教学中的问题，把经验成果提升至理论层面。但是，若把写论文当成一种强制要求，论文也就失去了其应有的价值和意义。写作、思考需要自由、自主的空间与意愿，在强制环境下产生出来的文章和思想难免欠缺真实和深入。当下，写论文的范式也较为单调和固定，这在一定程度上限制了幼儿教师特长优势的发挥。
论文，也就是教师表达教育思想、总结研究成果的形式，本身包含的内容就可以多元化，教育随笔、观察日记、经验总结、优秀教案等，都可以成为“论文”的一部分。这样，幼儿教师就可以结合自身的特长和优势进行选择，理论水平高的可以写论文，教育经验丰富的可以写总结随笔，教学能力突出的可以写优秀教案，做到幼儿教育成果百花齐放，真正发挥论文对幼儿教师专业发展的价值。
（二）调整幼儿教师考评的标准
论文已经成为当下考评幼儿教师的一个重要标准。笔者利用百度引擎，搜索“幼儿园骨干教师评选条件”，在搜索到的103份幼儿园骨干教师评选办法、方案、活动通知中，包含各地省、市、区各级行政机构评选骨干教师（学科带头人、教学能手等）的条件，都把列为一条必达指标。此外，幼儿园高级教师职称评审明确规定要求在正式刊物上。这让许多幼儿教师“望文兴叹”，有相当一部分专业实践能力较强、经验丰富、反思能力也较强但不善于写论文的幼儿教师，被拒之于“骨干”与“优秀”的培养行列之外。正如有学者指出，“我国对教师专业发展的评价倾向于静态的结果评价”，而忽视了“教师动态的、过程性的专业态度与能力”。[1]这样的评价体系是导致论文成为评价优秀幼儿教师的重要指标的根本原因。美国全国教学专业标准委员会（NBPTS）制定的《3-8岁儿童教育优秀教师专业标准》在这方面可以带给我们一些启示，它强调的是教师的动态反思及对实践的改进，而非一纸论文。这为我们重新建立科学、可信度高的幼儿教师评价体系提供了参考。
（三）加强幼儿教师科研方法和写作方面的培训
科研能力和写作能力的提高是一个循序渐进的过程，必须通过多学、多写、多练才能提高。访谈中，幼儿教师都希望能得到专家、教研人员的引领，高校、教科研机构及相关政府部门可以创设条件、搭建平台来加强对幼儿园的专业指导。幼儿园也可以在师资团队建设中加强这方面的培训。此外，还应该创设良好的阅读环境和氛围，促进幼儿教师自主阅读，采取多样化激励措施来提高教师总结反思、写作的积极性。针对幼儿教师查阅文献资料较为困难的状况，幼儿园可改善信息平台，购买相关数据库，为教师查阅资料提供便利。
【关键词】体育教师专业化；发展策略
1相关概念的界定
职业是：“随着社会分工出现的而且随着社会分工的稳定发展而形成的人们赖以生存的不同的工作方式”，它是一个历史范畴，不是从来就有的，也不是永久不变的，它是随着社会上的分工的变化不断发展的。
专业是：“指某种人从事的需要特定机能的职业，需要经过长时间的专门化的培训才能掌握，而且还要随着社会的发展不断的进修，满足社会发展的需要，最终促进社会的发展和人类的进步”。
专业化是：“指某种职业不断发展到专业的过程，也指某种职业发展到每场主页的状态”。本论文所指的专业化，主要指职业不断发展到专业的过程。
体育教师专业化：“指体育教师在专业学习方面、专业知识、专业精神等等不断丰富和发展的过程，是体育教师由不成熟到逐渐成熟走向成熟的自主发展过程，是体育教师职业能力不断提高的过程”。
2体育教师专业化的意义
体育教师专业化是基础教育体育课程改革的要求，有助于提高体育教师教育的质量，是体育教师队伍整体素质提升的有效手段，可以提升体育教师的专业地位。
3体育教师专业化的标准
教师专业化的标准多种多样，本论文更倾向于首都体育学院的研究生沈秀琼在其毕业论文 里对体育教师专业化标准的阐述，其内容如下：
3.1体育教师的职业理想和职业道德，体育教师应具有成为一名体育教师的职业理想；依法执教、廉洁从教的法律意识；团结协作，严谨治学，勇于奉献的职业作风；以身立教，为人师表的职业人格；爱岗敬业，热爱学生，尊重家长，认真教书，精心育人的职业情感。
3.2体育教师的专业知识，体育教师应该掌握的体育学科的知识；教育学和教育心理学的知识；在体育教学过程中所积累的体育教学经验性知识；人文科技知识。
3.3体育教师的专业能力，体育教师应具备教育能力；体育教学认知能力；体育教学设计能力；体育教学操作能力；体育教学管理能力；体育科研能力；体育竞赛的组织与裁判的能力。
3.4体育教师的专业训练，小学体育教师至少应有二至三年的专门训练，获小学体育教师资格证书；中学体育教师至少应有四年体育教师专业的专门训练，取得学士学位，获中学体育教师资格证书；大学体育教师至少应有六至七年的专门训练，取得硕士学位，获大学体育教师资格证书。
3.5体育教师的专业发展，在体育教师的专业成长过程中，体育教师还需要不断地学习与进修，将理论知识与实践经验相结合，经常对自己的体育教学经验进行反思，在理论与经验的互动中不断提高体育教师专业水平。专业发展形式可采取如下形式：不离开教学岗位的在职自学提高；参加各种形式的短期培训；定期到当地教师进修学校进修学习；到体育教师的专业发展学校进行专业拓展。
3.6体育教师的专业自主，体育教师的专业自主，是指体育教师在体育教学过程中的自主决策权。实际上，体育教师在体育教学过程设计、组织实施体育教学方案、选择体育教学材料、呈现体育教学材料、安排体育教学活动、训练学生行为、激发与鼓励学生、布置与设计体育教学环境、评价学生成绩、评估体育教学策略等都是体育教师专业工作的范围，都应享有高度的自威。
3.7体育教师的专业组织，每一名体育教师都应参加进行专业活动的专业组织，如体育科学学会，学校体育专业委员会等学术组织。这种组织是保护和造就体育教师专业、推选行政命令提高体育教师的专业精神，增进体育教师的福利和鼓励体育教师进行科学研究学术团体。
4提高体育教师专业化的途径
4.1树立体育教师职业理想与职业道德，提高体育教师专业发展意识与能力
体育教师的专业信念与精神是教师工作的重要保障。体育教师所从事的是对社会发国力增强，人的进步具有重要意义的事业，“学高为师，身正为范”是对体育师专业特征的高度概括，是对体育教师人格塑造的基本要求，是体育教师形成任感，职业道德感，具有为体育教师工作奋斗终身的专业理想与精神。
4.2体育专业知识更新能力的培养与提高
体育教师具备和掌握体育学科的坚实理论知识是体育教师专业化的基础。但随着社会和科学技术的发展，知识与技术的更新也日新月异，对体育教师的知识更新能的要求也越来越高。本质上这是一个终身教育的概念，而现实中，“一次受教育，就终身受益”的思想依然存在。建议学校采取在岗培训，脱产进修、学历教育非学历教育相结合等多种形式，保证体育教师接受继续教育，更新知识。
4.3体育科研能力的提高与培养
体育教师的科研能力和学术水平是教师专业化水平的重要标志。专业化的重要内容是教师自己成为教育研究者，这不仅是现代教育越来越复杂的必然要求，也是教师实现自身价值的途径。体育教师没有较强的科研水平和学术水平，就不可能完成教育的功能，更谈不上教师的专业化了。根据《纲要》的要求，鼓励体育教师在科研上下功夫，形成理论与实践相结合、教学与科研并发展的局面，克服体育教师在工作中经常出现的重教学轻科研的现象，促进体育教师科研能力的提高。
4.4加强合作意识，建立良好专业发展氛围的组织
为促进体育教师的专业发展，团队建设尤为重要。因此建立一个具有良好氛围的发展性团队，营造出团结进取的氛围意义深刻。利用每一位教师的特长，相互影响与帮助，提高教师的合作意识与专业竞争能力，建立一个专业发展共同体，为部门发展做出献。同时发挥老教师的传、帮、带的作用，帮助青年教师不断提高教育教学素养和能力，培养体育教师成为有理想和奉献精神的合格教师。也可以聘用兼职教授充实专业团队的研究力量，不断促进整个团队的发展。提倡体育教师群体之间的同伴互助，群策群力共同提高自身的专业化水平。
参考文献：
[1] 沈秀琼.北京市中小学体育教师专业化现状及对策研究[D][硕士学位论文].北京：首都体育学院，2009
[2] 陈梅.安徽省高职院校体育教师专业化发展现状调查研究[D][硕士学位论文].上海：华东师范大学，2009
[3] 胡乔木如何提高高中生英语阅读理解能力
河北省曲阳县第一高级中学 马焕卿主编.中国大百科全书.社会学[M].北京:中国大百科全书出版社，1978
【论文关键词】中学英语教师；专业发展；行动研究
自从中国加入了世界贸易组织后，英语越来越受到人们的重视，“外语热”的现象越演越烈，提高中小学英语教师的专业化素质是一个非常迫切的问题。新课程改革为广大教师的专业发展提供了机遇和挑战，有利于促进教师专业发展。学校要抓住新课程改革过程中的机会促进教师自身的发展。
一、新课程对中学英语教师的新要求
教育部新颁发的国家英语课程标准提倡：“教师应该在工作和研究中形成一个开放式的工作方法。并且应通过合作反思、相互支援、互相学习以及共同提高专业技能等来开展经常性的合作与交流。”外国语教学是一个高度复杂的工作，不同的教师有不同的教学理念和方法。通过合作，教师不仅能分享他们的教学理念和教学评价，还能增进彼此间的和睦关系。按照新的英语课程标准：教师应该改变他们在教学中的角色。不仅只是作为知识的传授者，还要身兼“服务者”、“督导者”和“合作者”的职责。
教学研究工作是传统教育中的薄弱环节．教学与研究的分离其实是理论与实践不能相联系的一个严重问题。教学研究则被视为是专家学者的“专利”，导致教学研究不符合教学实际。教师没有参与教学研究工作，教师的教学水平会长期停留在一个例行教学的水平上而得不到发展。WwW.133229.COM新的英语课程标准提出：“教师应该积极地而且有创造力地深入调查那些能符合教学目的、当地实情和学生的需求并且能促进学生全面发展的行之有效的教学方法。他们应该试着让自己变成富有创造力的研究型教师。”通过教研实践，英语教师将会从例行的教学框架中解放出来，获得持续发展，促使教学方法的改进。为确保英语课程改革的成功，英语教师成为“研究型教师”是紧急之需。
二、中学英语教师专业化发展的调查分析
本调查的主要目的是了解中学英语教师专业发展的现状。调查主要通过对中学英语教师专业发展的问卷调查和网络调查而展开。我们通过发放调查表的方式对盘县柏果镇部分中学英语教师进行问卷，同时在网上也进行了调查。最后整理出286份问卷调查表。问卷调查表是由有关英语教师专业发展态度的20个命题组成。对于每个命题，有五种选择可供选择，包括“非常同意”、“同意”、“未考虑”、“不同意”和“非常不同意”。整个调查表主要是取材于贾爱武的有关英语教师专业发展研究的问卷调查表ⅲ，并加入了有关新课程的问题，调查表主要集中在教师专业合作和教师成为研究者两方面的主题。
(一)中学英语教师专业合作调查
学校是一个教学团体，每位教师都应该和他的同事甚至他的学生、专家等合作。专业合作是中学教师专业发展的一个非常流行和重要的方法。合作这一形式就像协同完成教学日志、同伴观摩和协同合作的教学等一样能被用于反思性实践活动中。此外。英语教师可以通过阅读专家撰写的研究论文与他们展开对话，并提供一些好的建议用于教学实践。
从表1中看到，大多数英语教师(95．46％)经常和他们的同事交换教学理念和教学经验。79．72％的教师认为他们的工作环境非常和睦，大家都在为共建一个优秀团队而努力。表1还显示大部份英语教师(61．54％)经常和他们的同事一起集体备课。所有这些都表明专业合作在英语教师的工作中担任了一个非常重要的角色。正如丹尼尔森和麦克格瑞特所说：“在合作中建立的一个系统，特别是如果合作在实践上要求有所反映的话，比一个没有合作基础的体系更可能激发教师产生真正的努力……合作为更均衡而且更准确地阐释实际提供了可能性。”根据调查，96．5％的教师会对同事或教研文章上的好建议在自己的教学中试验。总而言之，合作是英语教师专业发展的一个非常流行又有效的方法。
(二)教师成为研究者
在新课程改革的背景下，教学研究工作被认为是教师自我发展和学校进步的重要方法。学校要鼓励英语教师进行教学实践相关联的研究工作。
表2显示了大多数教师从他们的内在需要出发做研究工作，有的是因为他们的兴趣(31．12％)，也有的是为自身发展(3．92％)。这一结果可以在表3中得到检验：大多数教师(67．13％)并不认为要求教师搞教育科研是强加给教师的额外工作。大多数英语教师都意识到做研究的重要性和必需性。从表3所中我们认识到只有少部分教师(13．99％)曾在英语教学杂志或期刊上发表过文章。原因是他们可能没有掌握科学的研究方法和忽略了英语教师的理论学习。
表3中尽管多数教师(87．76％)相信英语教学理论对他们的教学会有指导作用，但他们中间只有少数人(41．95％1注意学习教学理论．并将其运用于教学实践。大多数教师6(7．49％)在英语教学中，更倾向于个人教学经验的总结。在新课程改革的背景下，“学者型教师”或“研究型教师”的呼声越发高涨，但只有40．21％的英语教师对教学、科研并重．并认为自己是学者型或研究型教师。如何改善教师的研究教学成为一个急待解决的迫切问题。
河北省小学科学骨干教师有40.62%经常或较多阅读专业教学书籍和杂志，但坚持长期订阅教学杂志的教师只有6.25%；40%左右的教师较多使用网络和多媒体，44%左右的教师经常或较多在课堂教学过程中尝试运用新的教学方法和教学情节；58.59%的教师经常与同事交流合作，另外有80%左右的教师遇到疑难时倾向于向老教师请教或自行解决，极少向大学教授请教或集体讨论。此外，坚持每天或每周反思并记录的教师不到五分之一。科研情况由表5可见，河北省小学科学骨干教师有撰写论文的意识，但74.22%的教师近3年来没有公开发表小学科学教学研究论文，且由于自己感兴趣而写的也是凤毛麟角。66.41%以上的教师没有主持过小学科学教育研究课题，58.59%的教师未与别人合作参加过小学科学教育研究课题。参加培训和学术会议情况，一半以上是首次或第二次参加培训，且参训的级别以国家级和区县级居多。此外，被调查教师参加小学科学教学研究或学术会议的情况不容乐观，超过70%的教师从未参加过相关教学研究或学术会议。
专业知识结构与能力存在缺陷河北省小学科学骨干教师队伍相对比较年轻，极富发展潜力；但是具有专业学科背景的教师稀缺，这就造成科学教师科学知识缺乏，基本概念模糊，对科学方法存在错误理解，畏惧实验操作等问题[1]。他们对专业知识较为熟悉，但是整体知识结构不够均衡，教育研究方法和哲学艺术知识欠缺，其中尤以科学发展前沿动态和研究成果、外语、科学方法论和HPS（科学史、科学哲学和科学社会）等知识最甚，这势必导致教师的科学知识、教学方法和教学观念陈旧，对科学本质的认识不够透彻和深入。河北省小学科学骨干教师的教学基本功比较扎实，信息技术教育能力良好，科学仪器制作与改进能力最差，在组织科技创新比赛活动、开发新实验能力等方面还有待进一步加强。这表明他们缺乏科技制作和实验改进相关知识，创新意识、创新能力和动手能力较差。专业发展途径不完善，缺乏专业发展规划指导河北省小学科学骨干教师很少坚持订阅杂志以及时更新知识储备，遇到疑难时解决问题方式相对单一传统，很少与科研机构交流合作；他们缺少自我反思及教学创新的勇气和动机，教学方法和教学设计循常习故。
当然，主观和客观因素都可能会造成这些现象，包括自主意识强烈和环境平台构建不够良好等[2-3]。他们的职业认同感较强，但是部分教师也会出现一些负面情绪；他们大多有发展的愿望和信心，但需要职业生涯和专业发展规划方面的指导。专业发展规划能力不足也是导致专业发展受阻的重要原因之一。科研能力薄弱，参加学术会议和培训机会较少河北省小学科学骨干教师的科研意识大多比较强烈，但是科研动机比较被动，多数教师是为了评职称而进行科研，真正源于内心求知和探索的很少。除科研动机外，理论知识的匮乏和科研方法的不足等知识能力结构上的缺陷也是造成科研能力薄弱的重要因素。我国学者丁邦平总结了小学科学教师继续教育与专业发展的七种类型，包括小学科学教育年会与观摩课和小学科学教师国家级培训等，其中六种涉及到参加学术会议和培训[4]。河北省小学科学骨干教师参加学术会议和培训的机会较少，如果不改变这一现象，这将会是教师专业发展道路上的一块绊脚石。建议树立终身学习观念小学骨干教师应当树立终身学习的观念，掌握学习的方法。在夯实原有知识的同时，还要注意吸纳储备海量的新知识和新信息。还应重视自身能力的提高，通过能力考核和技能竞赛等途径促进创新能力的不断提升。完善教师专业发展途径教师专业发展的重要性毋庸置疑，教师专业发展的途径也是千变万化，可以通过培训、竞赛、公开课等有效途径促进教师的专业发展[2]。
河北省的相关培训部门要针对教师的专业发展需要和诉求，开发出针对性培训课程，如发展规划指导、实验教学技能培训等；对于发展意愿强烈的教师和有条件的学校和地区，可以邀请专家提供点对点或一对一指导。增强教育科研意识，为教师进步提供便利条件学校应该正确引导和鼓励教师认识课题研究和论文撰写的重要性和真正意义，并通过专家指导和各种讲座来提高教师的科研能力和科研兴趣。此外，学校与地方教育部门应从长远着眼，为教师参加学术会议和相关培训“开绿灯”，支持小学科学教师的学习和进步。完善相关政策教师专业发展状况与政策实施具有一定相关性[5]。一些发达国家已经制定相关标准，教师专业发展标准化已经成为国际趋势，学科教师专业发展标准的研发势在必行[6]。相关政策的支持是教师专业化发展的有力保障。各级部门和学术团体，如中国教育学会科学教育分会等要积极开展相关活动，发挥对小学科学教师专业发展的促进和指导作用。
作者：张晓莹 林长春 梁国明 吴育飞 单位：重庆师范大学 河北师范大学
关键词：课题 研究 专业能力 改变
《幼儿园教师专业标准（试行）》提出教师应具备对环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等7项专业能力。教师专业发展是提高教育质量的关键、是提高学校凝聚力的核心要素、是自身幸福感的源泉、是幼儿发展的根本保障。教师专业发展程度和发展水平，直接决定了教育教学质量，直接影响儿童的发展。因此教师R捣⒄苟杂锥园的深层次发展起至关重要的作用，对儿童发展具有重要意义。
近几年我园先后开展了多个音乐、语言领域方面的课题，课题的开展从幼儿园教育资源的丰富到幼儿发展再到教师专业能力的发展均取得较好的效果。现以我园刚结题的市十二五规划立项课题《以儿童图画书为基础 挖掘幼儿园语言教学资源的实践研究》为例，谈在课题开展过程中教师专业能力的提升带来的变化。
一、课题的开展有效推动教师的学习运用能力
课题开展过程中，我们加强教师专业理论学习，加强对《3-6岁儿童学习一发展指南》《幼儿园教师专业标准》的解读，组织学习讨论幼儿语言发展理论、全语言理论，分析儿童文学体裁，从中寻找相关理论支持课题顺利进行。鼓励课题组成员自我学习与查找、挖掘与课题相关的教育资源并以教学活动（课例）的形式呈现出来，为教师提供外出学习的机会，学成回园分享经验成果。以伍老师参加国培学习回园执教的大班散文诗《彩色的风》为例，教师运用图谱将散文诗内容分别按单词、多词、句、段为单位进行分解，通过形象化的图形符号制作成若干张有序的、连续的、流动的分解图，成功的把幼儿的被动学习转化为主动学习，学习效果好。图谱法的大胆运用得益于外出学习后自我提炼，之前图谱法我们较多的运用于音乐节奏教学活动中，现大胆的运用于语言文学欣赏和诗歌教学中的教学效果明显，为幼儿的阅读理解和前书写准备提供良好的有效的学习刺激。通过一个语言教学活动，我们从教师的活动内容的选择、活动目标设计、教学准备、教学方法的运用，特别是提问设计等方面，可以感受到教师学习运用能力、有效性增强。
课题教学观摩研讨的开展，我们收集一批优秀的幼儿图画书教学资源如：科学诗《榕树和棕榈树》，诗歌《落叶》，绘本故事《十一只猫去打工》等都是老师们精选出来的绘本，并为组织教学活动而新设计制作了教具、课件、音乐、手绘大书等教学辅助材料资源，由此我们可以看到教师在环境的创设与利用、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、沟通与合作等专业能力的提升。
二、课题的开展有效推动教师的教育反思能力
课题开展以来，教师结合实践经验撰写了一批有引用、推广价值的论文、教育随笔、学习体会、读书心得、幼儿学习故事等，如：杨坚老师的《幼儿园绘本教学的阅读指导方式》从进入式阅读、理解式阅读、分析式阅读、提升式阅读、应用式阅读五个阶段论述幼儿园绘本阅读指导方式。伍颖老师的《如何利用导入法进行幼儿诗歌教学》提到导入方法有多种：直接欣赏导入法、启发提问导入法、情景表演导入法、故事讲述导入法、图片导入法；我们只要根据每首诗歌的特点选对导入法，便能起到事半功倍的效果。
从教师的教育论文、随笔中，我们可以感受到教师专业知识的积累运用，会主动去思考教育现象、并努力去改变，经验总结能力、教育反思能力、研究问题能力、解决问题能力增强，专业能力正在攀升中。
三、课题的开展有效推动教师教育观念的转变
我们在课题开展过程中，提出每位老师至少看3本以上专业或人文社科方面的书籍，撰写读书心得并与大家分享；在工作实践中，要求教师注意观察幼儿的学习，并以学习故事的方式记录幼儿发展。从上交的读书笔记、学习故事中，我们看到许多闪亮的火花。以唐风华老师的读书笔记为例《孩子你慢慢来》（摘录）：读了这本书，有了一点思考，一点想法。在这本书中，作者偏重于孩子能否在精神和思想上顺其自然的不受伤害，不被扭曲的成长……不论是作为家长还是教师，我们都要谨记：教育不是赛跑，人生更不是，请多点耐心，给点时间，等待孩子的成长，教育是慢的艺术，教育孩子，请慢慢来。
方静薇老师的学习故事《豪豪喜欢看书了》从几个片段记录豪豪从无意识的翻书到能用7分钟的时间去看一本书再到会与同伴开心地分享着书的内容变化，识别到什么样的学习在这里发生了？并对如何支持幼儿的学习给予回应。杨坚老师的《发现蜗牛》记录孩子在户外玩耍时发现了蜗牛并为此而展开的学习、讨论，让老师看到了“小小科学家”的潜质和存在的学习机会和可能性……
从老师们的读书笔记、幼儿学习故事中的字里行间，我们可发现教师的教育观念、儿童观、儿童学习观在发生变化，落到教育工作实践中则是更加注重活动过程能带给幼儿什么，注重幼儿的感受，善于抓住教育契机进行随机教育生成以幼儿感兴趣、以幼儿为主体的教育活动、能以发展的眼光评价儿童的学习活动……这些就是我们开展课题以来，学以致用、学中反思、实践探索、灵活变通带来的观念行为的变化，教师的专业领悟能力在不断的增强。
苏霍姆林斯基：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导你的教师走上研究这条幸福之路上来。当把我们把工作转换成研究的方式，工作将不再枯燥、重复，当我们用心去解读孩子一个动作、一句话、一幅画时我们会有意外的惊喜和收获，当我们用一个个学习故事的形式呈现孩子的成长、学习时，我们内心又是满满的感动和幸福。期待每一天不一样的你，细微之处也能找到成长的力量，这就是我们的工作，这也是我们的专业能力的呈现，这也是课题给我们带来的变化。
参考文献：
怎样才能成为一名优秀的美术教师,走上自己的专业化成长之路?这是每一个美术教师必须经常扪心自问的问题。记得齐白石先生对美术教师的评价标准是:“一名优秀的美术教师应是师德高尚、技艺非凡、能讲能画为优。教师能画不能讲也能带出好学生,这样的教师为合格。只能讲不能画不是好老师,又不能讲又不能画不能当老师。”这段话从师德、语言表达能力和美术专业素养三个方面概括出了美术教师应具备的素质。而时代在发展,在现代社会,随着科技的日新月异和新课改的迅猛推进,社会对美术教师提出了越来越高的要求。我们仅仅从教育部几大赛事就可以看出其对美术教师专业成长的导向和促进作用,了解到在现今社会里一位优秀美术教师的应具备的综合素质。
近几年教育部的几大重要美术赛事有:全国中小学美术教师基本功竞赛、全国中小学美术优质课现场比赛、全国中小学生艺术展演活动和全国美术教育论文及教学案例和教学设计评选活动。这些活动几乎都是从县、市、省再到国家级层层申报、遴选,由于教育部活动评选的导向作用,作为省市县一级的比赛往往也都是依据全国比赛的内容和要求。这些重大赛事都是每三年一届,它们分别从美术教师专业基本功、美术课堂教学、辅导学生参赛以及教育科研能力这样四个方面对全国广大美术教师提出了要求,也为美术教师铺就了一条专业化成长之路。不可否认,正是这些比赛让很多美术教师在平凡的岗位上脱颖而出,成为各级骨干教师、名教师。
首先谈谈全国中小学美术教师基本功竞赛对美术教师专业成长的导向和促进作用。第五届全国中小学美术教师基本功竞赛一共包括五项内容,分别为美术教育理论常识、纸立体造型设计制作、色彩画命题创作、国画人物写生和网页设计制作。这是对美术教师综合素质和创作能力的一次全面检验,也为美术教师提高自身专业素质指明了方向,即一名优秀的美术教师应该同时具备深厚扎实的美术专业知识和教育理论功底,有较强的空间想象能力和立体制作能力、具备根据命题进行色彩创作的能力、具备运用水墨技法进行人像写生的能力,能熟练运用FrontPage、Dreamweaver 、Photoshop、Flash等电脑制作软件进行网页设计。基本功竞赛是几大赛事中难度最大的,它的涉及面很广,而且都不是一朝一夕可以提高的。作为中小学美术教师,都会有这样深刻的感悟,那就是学校对教师专业化发展的要求往往更多倾向于上好公开课、辅导学生获奖、撰写论文、参与课题研究等,而各级教育主观部门的评选职称、学科带头人、骨干教师等也都与这些密切相关。美术教师出于功利思想,也往往把更多的时间和精力花在这些方面,以迎合各种评比和考核的需要。而作为美术教师安身立命之本的专业基本功的训练却常常无暇顾及。换个角度来看,美术教师出于对美术的热爱,也可以花大量时间和精力在自己的专业提高和作品创作上,抑或可以参加一些重要的画展或获奖,但在严格的考核评审制度面前,它的份量却显得那样无足轻重,因为它的成绩或加分因素根本无法与论文相比。因此,在很多美术教师的心目中,会让人觉得钻研绘画也没有什么实际意义,从而就越来越忽视了这方面的发展。现实中的基础教育领域,更多关注的是学生的成长和发展,很少顾及到教师,就是涉及到也常常局限于教学方面。而三年一届的全国美术教师基本功竞赛无疑更多关注了教师自身的专业提高和发展,为教师自身的专业成长提供了舞台,具有很好的导向作用。我们也欣喜地看到,在各项竞赛中,美术教师专业基本功竞赛获奖证书的份量始终是沉甸甸的。
其次谈谈全国中小学美术优质课现场比赛对美术教师专业成长的导向和促进作用。这项比赛是在原来录像课评选的基础上,经过各省市的层层选拔后推选出的较高水平的好课进行现场展示和评选。第五届全国中小学美术课现场评选在无锡举行,它受到了中小学美术教师广泛而热切的关注,吸引了全国两千多名美术教师亲临现场观摩。这些现场课在美术教学的理念、策略、方法等方面也充分发挥了它的辐射、导向作用。比赛充分体现了美术课程改革积淀下来的新的观念和方法,如课堂教学中民主平等的师生关系;学生主体地位的凸显;在注重美术知识和技能的同时,让学生体验学习过程的魅力;联系学生的生活经验,将美术学习置于广泛的文化情境中。此外,还特别表现出大多数课更加关注美术本体,或者说美术的双基;在技能学习上能够提供具体方法和步骤,而且通过示范清晰展示操作要点。它反映出我们已经从新课改的矫枉过正中走出来,开始冷静理智的思考。这次优质课中既有以分组、交流、讨论为主要模式的探究性学习方式,也有立足于传统的接受性学习方式,而后者的课堂虽然没有采用现在流行的方式,但教师对教材把握十分到位,讲课充满激情,同样实现了教与学的互动,同样是有效的教学。全国中小学美术优质课现场比赛不仅为美术教师提供了一个很好的学习交流的机会,而且为我们树立了课堂教学改革的风向标,对广大美术教师的课堂教学起到了导向作用和专业引领作用。
再次谈谈全国中小学生艺术展演活动对美术教师专业成长的导向和促进作用。艺术展演活动主要设学生美术作品奖,对美术教师的辅导水平和专业素养同样是一次检验和提高。教师教学的对象是学生,人们常说教师通过学生成就自己,美术教师的教学成果除了体现在课堂上外,往往更多还体现在辅导学生作品获奖上。学生的荣誉也是教师的荣誉,学生的成长也带动了教师的成长。目前如何辅导学生作品方面的讲座和培训很少,因此主要还是靠美术教师自身的领悟、学习和思考,比如通过参观各类展览以及上网查阅各种在国内外获奖的学生作品,分析作品创意表现方法、题材的选择以及画面形式感的处理等等,学习别人的优点,为我所用。如今的学生美术比赛,不仅仅是比学生,更是比教师。因为辅导教师独特的审美眼光、对作品题材和表现形式的创新、绘画工具的使用技法、对画面最终效果的设想等往往是要高学生一筹的,因此教师的辅导水平往往决定了作品的最终质量。通过历届艺术展演活动的评奖,我们不难发现好作品的一些共同特质,如:符合学生年龄特点,作品具有时代性,题材贴近学生生活,有独特个性和风格,作品色彩和谐,形式感强,表现技法新颖独特,有强烈的视觉冲击力,能表达学生的真情实感等。因此,在全国中小学生艺术展演活动中,教师通过对学生作品的辅导,也丰富了自己的教学经验,提高了自己的审美眼光,对自身专业成长起到了促进作用。
最后谈谈全国美术教育论文及教学案例和教学设计评选活动对教师专业成长的导向和促进作用。要想写出高质量的论文和教学案例,要求教师必须经常反思自己的教育教学工作,认真备课上课,积累课堂教学的第一手资料,有了鲜活的教学素材,才能有感而发,写出好的论文。记得有位教授说过:“一个教师写一辈子教案,不一定成为名师;如果一个教师写三年反思,有可能成为名师。”美国的著名学者波斯纳有一个教师成长公式:经验+反思=成长。足见教育反思在教师专业化成长中的作用。因此,作为一线的美术教师,应该要注重平时的积累,善于反思,勤于动笔,充分发挥自己的独立思考能力,力求有所创见。可见,全国美术教育论文及教学案例和设计评选活动为广大美术教师搭建了一个教科研成果交流沟通的平台,对教师的专业化成长同样起到了很好的导向和促进作用。
我相信,真正优秀的教师绝不是出于外界的压力才去学习和提高,而是发自内心地渴望学习新东西,具有终身学习的意识,在学习和成长中找到教师的幸福感。著名的教育专家李镇西深有体会地说:“我的教育不为领导,不为职称,不为荣誉,只为我的乐趣本身。”然而这样优秀的教师毕竟是少数,对于我们绝大多数普普通通的美术教师来说,正是在参加各项赛事的过程中,化压力为动力,促进了自身的专业成长和进步。
关键词：教师专业成长；职前教育；在职教育
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）11-0044-02
一、教师的职前教育
教师的职前教育主要指师范教育。师范教育也就是培养未来教师的教育。因此，这种教育一定要突出“教师教育”的特点。当前，高等师范教育与普通高等教育相比，这一特点并不突出，主要表现在课程设置上。
某师范大学《物理学专业本科人才培养方案》的培养目标表述如下：“培养具有时代精神、完善人格、创新意识、物理专业理论基础厚实、实践能力强的基础教育专业人才，以及物理教育科研人员和其他教育工作者。”某普通大学《物理学类本科人才培养方案》中培养目标表述如下：“本专业培养掌握物理学基本理论与方法，具有良好的数学基础和实验技能，能在物理学或相关科学技术领域中从事科研、教学、技术和相关的管理工作，学科基础扎实、富有创新精神、知识面宽、能力强、综合素质高的有志于从事基础科学研究和教育事业的优秀人才。”通过比较可以看出，这是两种定位差异很大的目标。前者主要是培养从事基础教育的教师和教育科研人员，而后者主要是培养从事基础科学研究的人员，前者的培养目标具有很强的“师范”性质。但是，注意一下前者相应的课程设置，就会发现存在着很大的问题。这所师范大学物理学本科专业的课程设置情况见下表：
从表中可以看出，体现师范性质的课程即“教师教育课程”，学时数仅占总学时数的10.11%，学分数也仅占到总学分数的13.41%，尽管这种课程设置已符合《教师教育课程标准》的最低要求，但仍是学科学术本位取向的课程设置方式，与培养目标显然是不匹配的。
再谈一谈师范生的教育实践。作为教师职前教育的一个重要环节，教育实习是师范生经过三年多学科理论知识、教育理论知识学习后的应用、实践过程，这对于师范生成长为一名真正的教师起着十分重要的作用。通过实习过程，可以检验理论知识，积累实践经验。但是当前许多师范院校学生的这一环节被忽略掉了，即使有亦很难达到很好的效果。原因在于师范院校与中小学之间缺少联系与沟通，一方（师范院校）只负责派出，另一方（中小学）只负责接收，这一工作至此为止，其实这仅仅是一个开始。真正重要的是实习期间对实习生的培养与指导，这项工作却并未真正去做，导致实践过程低效，应有的价值大打折扣。
从以上两个方面可以看出，教师的专业成长从源头上已经产生了很大的缺陷。笔者近期关注到陕西师范大学“4+2+1”硕士研究生培养方案，很受启发。其中“4”指本科4年的学科专业学习；“2”指硕士研究生阶段两年的教育理论与学科专业知识学习，以及教育研究与学位论文的撰写；“1”指硕士研究生阶段一年的基础教育实践。在实践期间，实施大学导师与中学导师相结合的双导师制，以大学导师指导为主，中学导师参与课程教学、教学实践与学位论文等环节的指导工作。对于中学学科指导教师的选聘、职责、考核及待遇，均出台了相应的方案。这种模式便很好地解决了上述两个问题，不仅使学生具有了扎实的教育理论知识和学科专业知识，并且在实践过程中能够得到有效的指导，具备了迅速成长为中小学骨干教师的实力，为教师的专业成长打好了基础，对于改进师范生的培养模式具有借鉴意义。
二、教师的在职教育
在职教师经过长期的教育实践，已经具有了丰富的实践经验，但是由于缺少相应的理论指导，仅仅靠经验的积累和自发的摸索，至多成为一名经验丰富、能熟练掌握各种教学技巧的经验型教师，却很难成长为研究型、专家型教师。
在职教师的专业成长主要依靠各种培训。长期以来，尽管教师的在职培训都被作为教师专业成长的一种重要方式而被各级教育行政部门及学校所重视，但培训的效果并不理想。原因在于：一方面培训的方式单一、低效，要么是搞各种作秀式的公开课研讨，要么是上级会议精神的传达；另一方面，缺少具有很高理论素养的培训者。由于这两方面的原因，导致培训很难满足教师个人的需要，使教师的专业成长很艰难、很缓慢。近几年，国家教育部实施的“国培计划”项目很好地提升了教师在职培训的层次与水平，使广大教师开阔了视野。培训者既有高校从事教育教学研究的专家学者，也有在一线从事基础教育工作的特级教师、高级教师。他们既有丰富的理论知识，又有高水平的业务能力，他们的培训使长期在一线工作的参训教师如沐春风，为培训者在实践中总结的一些优秀经验找到了理论依据，使受训者在实践中遇到的困惑得到了解答。这样的培训，使教师专业成长的步伐加快、加大。
综合以上两方面影响教师专业成长的因素可以看出，职前教师缺少的是实践，并且需要得到优秀的一线教师的指导，才能很快驶入教师专业成长的轨道，承担培训任务的中小学校可以提供实践的环境；在职教师具有丰富的实践经验，但由于缺少相关理论的指导，专业成长的步伐亦很慢、很艰难，而高校的教育教学理论专家则可以满足这一要求。可见，探索师范大学与中小学校联合培养教师的新模式，建立师范大学与中小学校相互促进、共同发展的新机制，是促进教师专业成长的必然要求，也是必然趋势。只有这样，才能找到促进教师专业成长的有效途径和方法，才能真正地实现教师的专业成长，而教师专业水平的提高必然会改善我国教育的现状。
参考文献：
[1]教育部.教师教育课程标准（试行）[Z].2011-10-8.
一、“研究型”教师的内涵
20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。
二、我国中学“研究型”教师的发展现状
20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。
对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。
三、我国中学“研究型”教师的培养模式
为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。
针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。
四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足
由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：
1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。
2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。
3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。
五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势
在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。
1.深化理 论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。
2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。
3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。
近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。
参考文献：
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[2]陈玉平.研究型教师应具有的个性品质[J].教育探索，2006，（2）.
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[10]徐红，董泽芳.中外专家型教师研究的回溯与前瞻[J].河北师范大学学报 （教育科学版），2011，（10）.
[论文摘要]教学是特殊的学术活動，教学学术是大学教师专业发展的重要内容，对促使大学教师发展回归大学本真，平衡大学教师教学与科研关系以及批判传统教师专业发展评价制度等方面具有重要价值。通过教学学术促进大学教师的专业发展，应注重以完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究，完善大学内部教师教学评价和奖惩制度，建立大学教师教学学术共同体等。
[论文关键词]教学学术 大学 教师专业发展
近年来，随着我国高等教育大众化阶段的到来以及大学人才培养质量问题的日益凸显，大学教师专业化的呼声不断高涨并引起更多人的关注，而且《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出：“提高教师专业水平和教学能力”。但是，我国大学教育的现实却与大学教师专业发展应有的内涵和本质精神大相径庭。由于人们对大学三大职能(教学、科研和社会服务)的认识和行動发生了分裂，从而导致对大学“原生功能”的遮蔽，大学内部学术职务评审与晋升、学术奖励和学术资源分配等问题日益突出。政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于“学科专业”的学术研究，“大学教师唯论文是真”、“大学教师什么都研究，就是不研究教学”等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”，致使大学本科生的培养质量明显下降。基于大学教学问题的凸显，本文借鉴美国学者厄内斯特博耶教学学术的思想，从教学学术视角阐述教学在大学中的重要性，并对大学教师的专业发展及其路径进行重新审视和思考。
一、教学学术的基本思想
大学教学学术思想的提出与美国高等教育发展所面临的瓶颈有着密切联系。1990年，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特博耶(Ernest L.Boyer)针对美国大学教学的性质、特点，本科教学质量下降的现实以及教师工作的评价标准越来越狭窄等情况，为了提高高等教育质量，他在《学术的反思——教授工作的重点》专题报告中提出了教学学术理念，从而掀起了美国大学的教学学术运動。博耶首次提出“教学学术”概念，他说：“我们相信古老的对教学与研究关系的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术，一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够为大学教师的全部工作给以合理性。”他认为，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏。“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。在此基础上，博耶将学术分为探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。“探究的学术”是指传统的专业研究。它是人类传统思维中学术的核心；“整合的学术”就是建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察。它是一种具有开创性的研究工作；“应用的学术”是为了避免理论和实践的脱节，通过对高深知识的应用，以便在不同的学科之间搭建更好的桥梁；“教学的学术”是一种通过咨询或教学传授知识的学术，也就是传播知识的学术。博耶明确提出教学学术的地位和作用。他认为，教学作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，并能够沉浸在自己专业领域的知识中。教学是一个能動的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁，好的教学要求教师不仅要传播知识，而且要学习知识，使个体自身的知识和技能获得发展。博耶指出教学如果没有学术性功能，知识传承的连续性将会中断，人类积累的知识也将面临老化甚至被削弱的危险。
“教学何以成为学术？”此后，美国卡内基教学促进基金会第八任主席李舒尔曼(Lee S.Shulman)进行了进一步的论述。他认为，凡是能被视为学术的活動，都应该至少具有三个重要特点：“具有公开的，能面对批判性的评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”依据该特点，舒尔曼认为大学教学也是一种学术。原因在于：第一，大学教学既是一个活動更是一个探索过程。教学不能仅仅被界定为课堂教学中教师和学生的互動，它像其他学术一样，其成果也需要经过一段长时间来显露。舒尔曼认为教学过程至少包括“设想、设计、互動、结果和分析”等五个要素。教学就是对所在学科存在问题和方法的广泛看法，实施教学理念以及提升行为能力，需要特殊技能的互動以及能够预期或无法预期的结果，对探索复杂实践所带来的特定结果进行某种分析。这样，教学就成为一种长期探究知识的学术活動。第二，教学符合“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，该行为也反过来调节和加强了自身的工作，这时，教学就成为了名副其实的学术。第三，教学是大学的“共同财富”，而不是私人性的活動。教师应打破“教学的隔离”，在对教学进行创新性试验时，将自己的研究经验进行总结，采用多种形式或载体记录下教学活動或教学结果，让同行对课堂教学进行评价与交流，成为大学教师发展的“共同财富”。
二、教学学术对大学教师专业发展的价值
(一)促使教师专业发展回归大学本真目的
中世纪近现代大学产生以来，教学始终是大学教育的中心工作。纽曼在《大学的理想》中明确提出，高深知识的传授是大学最基本的职能，大学教师专业发展的核心是“教学专业”。高等教育是一种培养高级专门人才的社会活動，而以知识素养提升为主要目标的人才培养活動，最终是靠教师的教学活動来实现的。大学教师教学活動的本质属性不以高等教育培养目标的多样化、培养方式和手段的多样化与现代化以及大学职能的变迁而发生本质的变化。大学仍是以高深知识传授、以培养高素质人才为本质，这也是大学的根本目标。当今，高级专门人才的短缺、大学本科生质量的下降、“钱学森之问”等等，从本质上说是对大学教学质量的批判和对教学改革的呼吁，而教学质量的提升和教学改革最终要落实到大学教师的教学上来。大学教师教学质量的提高，要求教师不仅是一个知识传授者，更是一个知识传播的艺术家；不仅是个知识发现和方法整合的研究者，更是一个教学实践改进和教育理论生成的研究者，即教学学术者。因此，大学教师的专业发展，其主导方面就是教学学术的发展。“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”。“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。大学教师通过对教学的探索和反思，把知识的传授作为一种高深学问的探索，这体现了大学教师发展过程中对教学和人才培养的尊重，更是回归了大学的真实本质。
(二)平衡了大学教师教学与科研的关系
知识探究的科研与知识传播的教学两者间的内在关系是大学教师专业发展的重要支点。现有探讨主要集中于外延上教学与科研的相互作用，有人认为两者关系密切，有人却认为两者没有直接联系。洪堡提出了“教学与科研相统一”，且关系密切；费尔德曼(Feldman，K.A.)发现对教师科研产出或学术成就的各种测量与学生对于教师教学的评价之间都是正相关，并多呈微弱相关；韦伯斯特(Webster，D.S.)的研究却认为科研产出和教学效果之间都关系极小或者没有正相关。以上对科研与教学关系内涵与外延判断的不客观与不合理性，在很大程度上影响了大学教师对教学与科研重要性的区分和判断，也割裂了大学教师专业发展中传授高深知识与探索高深学问的相互联系，致使大学教师陷入了“重科研、轻教学”的危险境地，也违背了现代大学发展的应有之意。教学学术思想的提出，不仅是对教学活动本身的重视，更是对教学研究的凸显。按照博耶的观点，教学是学术，其本质也是研究，只是与其他学术相比，它更强调自我反思性，即教师更多地是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究，以生成教学成果；与强调高深的专业学术相比，教学学术更强调教学实践改进过程中的理论生成，即理论与实践之间的高度互动；与不同的学科专业学术相比，教学学术是一种跨学科研究，它要求研究者在具备多样化知识与能力基础上对真实教学产生的深刻洞见。科研能力是衡量大学教师专业发展的重要指标，大学教师为提高人才培养质量，在教学活动结束后，在对教学方法和技能、教学品质、教学理论道德等进行不断反思和探索的过程中，体现了舒尔曼所说的教学学术“设想、设计、互动、结果和分析”等五个要素的基本特征。因此，教学与科研在内涵和外延上具有一致性和延续性，教学学术是对学术研究范畴的扩展，突破了大学教师发展教学和研究的二元划分，使大学学术活动更具包容性和相互渗透性。 转贴于
(三)教学学术批判了大学教师专业发展的传统评价制度
洪堡精神使科研在大学获得了至高无上的地位。相比之下，大学教师的教学工作却随着纽曼的逝去而成为大学里一个无人问津的“要塞”，专业研究(探索的学术)成果和水平是衡量一所大学综合实力最根本的标准，并成为现代大学教师考评的“唯一”标准，“重科研、轻教学”已成为一个不争的事实。例如：美国的“要么发表要么出局”(Publish-or-Perish)”，我国的职务晋升考评“科研化”等等，这种“重科研、轻教学”的激励制度造成大学教师专业发展的“唯科研”、“唯课题”等不良现象的发生，致使教学逐步走向大学的边缘。当教师考虑到教学对其自身能力提高、职务晋升的无关性时，便产生对教学的“感冒”和忽视，从而导致大学教师专业的狭隘发展。其实，这不是大学教师自身的问题，而是大学教师评价体制和理念的问题。这种现象的发生，“受害的不仅仅是本科生，最终受损的还是国家”。“教学学术”命题的提出，不仅要对现有大学发展取向和大学教师专业发展方向进行重新审视，更要对现有大学教师评价制度进行重新审视。正如博耶所说，“不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”。把对教学实践和理论的探索和思考纳入大学教师学术研究范畴，强调大学对教师教学学术的考评，这不仅是使教学能通过“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”，成为真正的学术，更是完善大学教师专业发展评价制度的现实需要。
三、大学教师专业发展的有效路径
现代大学特有职能、大学教师职业性质以及学术活动内涵和外延的拓展决定了大学教师专业发展既包括科研的发展，也包括教学的发展，既包括学科专业的发展，也包括教学专业的发展。基于教学学术的思想，突出教学学术在大学教师专业发展中的价值，积极探索大学教师专业发展的有效路径。
(一)注重以完善教师教学素养和提高人才培养质量为目标的教学研究
大学教师专业发展是教师内在专业知识、专业能力、专业伦理和专业反思等多种要素共同发展的结果。而这些要素的发展不仅仅靠探索和创新知识的“学科专业”学术，更要靠传播知识的“教学专业”学术。大学教师要得到全面发展，必须改变“教学为附属”、“专业研究为主体”的传统教学与科研关系的认识和实践，树立“教学也是研究”的理念，把教学看作高级专门人才培养的“生命源”，注重自身在教学实践过程中的教学研究，即教学学术。大学教师要在重塑“教学是传播和探索高深知识”价值观的前提下，改变“教学即知识传授”的传统认知，把教学研究看作丰富自己专业知识、提高自身教学能力和发展专业情意与专业道德的重要途径。大学教师注重教学学术，要把教学专业的成熟建立在教师高深知识传授的基础上，以“教什么”、“为什么教”和“怎么教”等教育性知识、教学方法和教学技能的不断探究和反思为目标，通过教研活动、教改论文撰写、教学小结、教学项目研究等教学学术形式，深化教师对教育教学理论的认识和建构，提升教学组织和监控能力，锻造教师专业的高度自主和自治，培育教师优良的职业道德和健康的心理品质，最终改进教学活动，达到完善教师内在素养和提高人才培养质量的目标，从而回归大学高深知识传授的本真目的。
(二)完善大学内部教师教学评价和奖惩制度
教师教学内在素养的成熟与变化是大学教师专业发展的根本，同时，也需要制度作保障。一是完善教师教学评价制度与教学质量保障制度，突出大学教师教学的学术性内涵与特点。在新的教学学术观指导下，教师的教学是学术活动的重要组成部分，教学质量的高低同样是衡量大学教师学术水平高低的重要指标。因此，要改革传统意义上“走过场式的”、“重量不重质”和“科研可以替代教学”的传统教师教学评价制度，建立符合教学和人才培养规律的高质量教学为目标的全新教学质量评价体系。把学生知识掌握程度和思维训练水平、教师教学理论掌握程度、教师教学学术成果(教学研究项目、教学研究论文、教学成果)等纳入到教学评价指标体系中，并不断细化和完善。还要通过学生、同行、领导和社会人员评价以及定性与定量相结合等多种评价方式，实现对教师教学的科学而合理的评价，重塑教学形象，提升教学整体质量。二是构建新的教师奖惩与职务晋升制度，彰显教学和教学学术的意义与价值。对教师的奖励与晋升，不能仅仅取决于教师的学科专业研究成果，应从教学与科研彼此结合的角度全面地加以评判，将教师在课程建设、专业建设、人才培养模式改革、教学改革研究等方面取得的成果等同于学科专业学术成果，并作为奖惩、职务晋升和职称评审考核的依据。此外，大学教师的岗位类型要根据大学教师工作岗位性质和特点的不同来设置，例如“教学型教授”和“教学型副教授”或者“教授教学岗”和“副教授教学岗”等等，以凸显教学的学术性和教师的岗位性特点。
[关键词]地方院校 职前教师 教育实践 专业化成长 课程体系
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）11-0008-03
一、引 言
近十年来，我国师范教育正在转型，由三级师范向二级、一级师范过渡，特别是沿海经济发达地区，早已完成了由三级师范向二级师范的过渡，即将完成由二级师范向一级师范的过渡，由单一的师范院校封闭式的培养教师模式向所有高等院校都可以培养教师的开放式模式转变，由职前培养和职后进修培训的分离向职前职后培训一体化转变。因此，地方院校在怎么进行师范教育的问题上存在较多分歧。如长期以来的“师范性”与“学术性”之争，至今仍然不绝于耳。[1]一种意见是地方院校师范教育应该全力为中小学服务，加强专业的师范性；另一种意见是地方院校也应追求学术水平，要向“综合大学看齐”。受后一种思想的影响，地方院校就有了“基础知识应宽一些、厚一些，并应相当于综合大学同科的水平”的结论，这种意见导致师范教育重视理论教育，忽视教育实践，致使教育实践成为师范教育中的薄弱环节，严重影响地方院校培养未来教师的质量，阻碍师范生专业化成长。
（一）教育实践活动
地方院校的师范教育实践活动仍集中于教育实习及教育见习，教育实习成为师范教育实践的主体。这种对教育实践认识上的偏差，直接导致了在人才培养上出现“重理论、轻实践”的局面，严重制约了师范教育实践活动的开展。
（二）数学教育课程
传统的数学教育类课程，实行的是各自为政，分科教学的课程模式，各门课程之间的教学联系很少。如不同的教师担任不同的课程教学，会导致内容及内容继续扩充产生的重复。
（三）教育实习时间
首先，传统的师范教育实习时间安排不合理且太短。教育实习一般安排在毕业年级，这时期的学生面临考研与就业的双重压力，不可能安心实习。根据教育部1980年颁布的规定，教育实习的最短时间本科为8周，专科为6周，这与发达国家（一般至少为12～18周甚至更长）相比，存在很大差距。其次，实习目标简单，形式化严重。再次，实习形式单一，理论与实践脱节。许多院校仍然是毕业前一次性的集中教育实习，而且缺乏实习前的教育理论准备，忽视“模拟实习”和“见习”的作用，教育实习质量难以保证。
事实上，师范教育实践是培养合格教师的重要组成部分，在引领教师专业化成长方面起到举足轻重的作用。这可以从以下三方面得到证实：一是体现出对教师从业的教育教学能力的要求，如《教师资格条例》中明确规定非师范院校毕业或教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育教学能力。二是实施新课程标准和使用新教材的要求，突出表现就是要求新教师对未来工作要有较强的适应性。三是教师专业化的提出，从法律角度确认了教师的专业地位，体现了国家对教师职业发展的要求。因此，作为教师教育主体的地方师范院校，基本策略是“配合适应”和“推动引导”，重要举措是对师范教育实践进行相应的改革。
二、专业化成长的改革理念与思路
发达国家普遍认为，教师知识是一种实践性知识，教师培养应该重视在实际工作中的“滚打摸爬”和“师徒相授”。在这一背景下，英、美、德、法等欧美发达国家建立了完善而各具特色的教师教育实践模式，呈现出以下特点：教育实践功能的多元化，教育实践内容的丰富性，教育实践方式集中与分散相结合、实习基地稳定，教育实践过程的全程化。[2]
国内对师范教育实践的研究主要集中于教育实习方面，如北京师范大学与华东师范大学等合编的《高等师范院校教育实习理论与实践》（1990），徐开春等合著的《提高教育实习质量与效益的理论与实践研究》（2002），王泽农、曹慧英合著的《中外教师教育课程设置比较研究》（2003）等。研究者基本从单一的教育实习角度出发，开展一些如“增加教育见习的次数和时间，丰富学生的感性认识；合理安排实习时间，建立教育理论与实践的有机联系；加强实结，促进教师专业发展”、“教育实践课程制度存在课时总量不足，学科课程与实践课程比例失衡；从以教育实习为主，形式单一、实践与理论隔离、内涵缺失等问题出发，提出教育实践课程改革应增加教育实践课程课时总量，使学科课程与实践课程取得动态平衡；形成多阶段、多形式的教育实践内容体系；整合理论与实践，创设新的教育实践模式；更新评价理念，合理运用多种评价方式；关注教育实践课程的硬件和软件建设”、“提出建构新的实习模式，诸如模拟实习、暑期教育实习等”等方面的研究，这些研究基本侧重于教育实习的具体问题，考虑了教育实践的全程性，但未体现教师专业化成长的学科教育课程体系建设的实效性。
因此，教师教育的模式应由“训练模式”转变为“发展模式”，[3]师范教育实践应符合教师专业化成长全程性与渐进性的规律，开展技能性和综合性的训练，实施教师专业化成长适应性和可持续性的培训。
（一）改革理念
为适应基础教育的改革发展和教师专业化建设的需要，应全面总结和评价高师教育实践过程中的成效及遇到的实际问题，以组织一系列教育实践活动为任务，以改革师范教育学科教育课程体系为主线，以适应中小学实施新课程标准和使用新教材为宗旨，构建一个动态的师范教育实践模式，凸显师范教育实践的全程性和渐进性、技能性、综合性、适应性和可持续发展性，实现职前教师教育“配合适应”和“推动引导”。
改革单一的师范教育实践的内容。教育实践是指学生在教师的指导下以实际操作为主、获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。
重构数学学科教育类课程体系。创新出一种以强调综合素质、突出教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系。以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状。
提高师范教育实习的实效性。现行的高等师范院校教育实习模式，已经表现出明显的“不适应”性，没有充分发挥出作为一个促进师范生专业成长的关键环节应有的作用，改革师范教育实践已是不争的共识。
（二）改革思路
在现有基础上构建“2+1+1”的师范教育人才培养模式，即2年学习数学学科基础知识，1年学习数学学科教育课程，1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文。
强调以综合素质、突出数学教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系。以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状。以数学与应用数学专业（师范类）为例，这一课程结构被称之为“1410”体系。
实施以“课题组织课程、问题组织课堂”的一体化模式，改革数学教育类课程的教学模式。[4]在“课题组织课程”方面，主要以中小学实施新课程标准和使用新教材为课题，采用“罗生门方法”来组织学科教育类课程；而在“问题组织课堂”方面，主要是以“问题解决教学”为方法，实施各门课程的教学。
三、专业化成长的实施途径
（一） 构建“2+1+1”的专业化成长人才培养模式，突出师范教育体系的全程性和渐进性
“2+1+1”的师范专业人才培养模式，即前两年主要学习数学学科的基础知识和实施各种小型的校外教育实践活动，第3年学习数学学科教育课程和开展课堂教学实践，最后1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文。在人才培养计划中落实“一基二柱多项”的课程体系。“一基”是指数学基础课，主要由数学分析、高等代数、解析几何、概率统计等课程组成，其依据是现行中小学数学新教材的主要内容安排；“二柱”是指教育类课程和学科教育类课程；“多项”是指设计融于4年的多项系列化教育实践活动，具体安排如下。
第一学期：安排两天“参观中小学校园”活动，其中中学1天，小学1天，观察中小学校的各种活动，主要是教师和学生的活动，在感受体验中培养学生初步的职业意识。
第二学期：安排两天到附属学校进行“讲一个故事”的实践。以数学教育为例，可以为中小学生讲数学史、数学家以及数学趣味知识等方面的故事，让学生体验第一次上讲台后，对中小学生说话的感受，培养训练师范生在实际教学情境中的口头表达和课堂调控能力。
第三学期：安排两天到中小学进行“全程见习”活动。师范生深入中小学的各个具体教学班，见习中小学全天教育教学中的各项具体活动，获得对中小教育教学的框架式的整体感受。
第四学期：安排3天到中小学开展“试上一节课”活动，试着领会课程标准、写教案、导入、组织、提问、启思、应变、结束授课、批改作业等内容，实际模拟中小学数学教学活动。
第五学期：实施学科教育课程体系，开展“课堂教学实践”项目训练活动，包括专业实践项目和技能实践项目，如钢笔字、粉笔字、绘画、课件制作、说课与讲课、微格教学、板报设计、试教等。
第六学期：进行为期4周的“规范性实习”。
开始为每位师范生配备一位具有教学实践经验的“校外导师”，长期指导学生开展教育理论研究与教学技能训练，提高师范生理论与实践相结合的能力。
“规范性实习”分为两个阶段：第一阶段观摩中小学教师的教育教学活动，第二阶段上6-9节课。要求师范生充当其导师的助手，每周安排半天时间参与到导师的教学活动中，接受导师的指导，并帮助导师指导学生课外活动、辅导个别学生等。规范性实习着重于中小学课堂教育教学规范的实习，让学生初步掌握教学活动的基本常规和操作方法，为综合性的顶岗实习打下坚实基础。
第七学期：为期12-14周的顶岗实习，到中小学开展顶岗实习支教，真刀真枪地干。实践证明，这是缩短师范生入职适应期、提高适应性的好办法。
第八学期：总结思考和撰写毕业论文。
（二）重构“1410”数学学科教育课程体系，凸显师范教育实践体系的技能性和综合性
课程组织的具体措施是“大合小分”。以数学与应用数学（师范类）专业为例，“1410”体系中的“1”是指一个完整的数学教育课程体系；“4”是指该课程体系的四个维度，即数学思维论、数学解题训练、数学教育学、教育科研实践；“10”是指10个子项目，即建立在以“读、说、写、画和做”为核心的教师基本功训练之上的数学思维论学习、升学试题解答、怎样解题、数学竞赛、中小学数学新课程标准解读、中小学数学新教材分析、数学教育理论学习、数学教学技能训练、教育调查、毕业论文（见图1）。
数学思维论着重训练学生的“提问技能”，数学解题训练主要提高学生在解题过程中的“自我监控能力”和“解题规范化”，数学教育学主要提高学生的“教材分析能力”、“教学设计能力”、“说课技能”，数学教育科研实践主要训练学生的“综合运用能力”。
（三）强化学生职前与职后培训一体化，确保教育实践的适应性和可持续发展性
一是采用微格教学的形式，即以现代教育基本理论为指导，在现代视听技术的基础上建立起有控制的微型教学训练体系。通过直观、形象化的自视可产生极佳的“镜像效应”，学生能够真正认识自己，找出自身的不足，在指导教师的指导下有目的、有针对性地加以避免和补足。
二是建立一批稳定的实习基地，聘请实习基地的中小学一线在职教师为师范生的校外导师，更要聘请优秀教师为师范生讲授中小学数学教育课程的教学内容和方法，讲授班主任工作艺术、技巧以及为人师表、教书育人的基本素质等。同时，也可以邀请地方教育主管部门领导和中小学校长等开设讲座，向师范生传达基础教育新课程改革的有关信息，使师范生了解基础教育的现状与发展动态。实习基地参与培训，有利于师范生及早建立起“角色”意识，实现从学生到教师的心理转换。
三是加强高校教师与基地教师的双向交流。一方面高校为基础教育提供学科教学、专业理论、前沿信息、学历培训等订单式培训服务；另一方面，中小学优秀教师可以承担一定的师范院校相关学科教学论的授课任务。
（四）实施“以课题组织课程、以问题组织课堂”的教学方法，改革数学教育类课程的教学模式
在“课题组织课程”方面，主要以中小学实施新课程为课题，采用“罗生门方法”开展学科教育类课程体系研究；而在“问题组织课题”方面，则主要是以问题为主线，实施“问题解决教学法”。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京：教育科学出版社，1993.
[2] 马珍萍，陈望波，胡建平.中外高师教育实践模式比较研究[J].井冈山学院学报（哲学社会科学），2005，（2）.
[3] 黄崴.教师教育专业化与课程改革[J].课程・教材・教法，2004，（5）.
[4] 汪文贤.以课题组织课程，以问题组织课堂――高师数学教育专业学科教育类课程整合与课堂教学模式改革研究[J].丽水学院学报，2008，（2）.
关键词：高效课堂;教师素质;教师成长中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）16-0263-02教师素质与高效课堂，两者之间不是相互独立的关系，而应是相辅相成，密不可分的，教师素质是构建高效课堂的基础，而构建高效课堂又是促进教师专业化成长的最有效途径。
1.教师的素质是构建高效课堂的基础
1.1教师素质的高低决定课堂教学的成败。一个综合素质高的教师，首先应该是一个品德高尚的人，敬业爱岗，为人师表，言传身教，并具有渊博的学识，掌握学科前沿、发展动态，还应勇于创新。没有高素质和创新精神的教师，是不可能培养出高素质的、具有创新精神的学生的。如果一个教师不能熟练回答学生问题，不能给学生更广阔的思路，就不能长久培养学生素质。由此可见，课堂的高效率离不开教师的高素质。提到教师的素质提高，也就离不开教师的专业成长。
1.2教师的专业化成长促进教师素质的提高。现代教育迅猛发展，对教师素质提出了越来越高的要求，新课程的实施更需要教师专业化成长。由此，我们必须想到怎样才能促进教师的专业化成长，使教师能够寻求到一条行之有效的成长之路。
1.2.1多学习，多读书。广泛地学习，向有经验的名师学习，他们的经验，为我们提供了宝贵的物质财富。有很多名师的教学专著，教学风格丰富多彩，教学艺术发人深省。如果我们能通过广泛阅读，深入研究名师的做法和艺术风格，并且把阅读和研究转化为课堂实践，在实践中尝试、运用，在运用中反思、感悟，也会在吸取和借鉴名师经验的基础上，逐步形成自己的教学特色，从而，使我们的专业成长之路焕发光彩。
1.2.2多参加培训，多参加教研。教师培训是促进教师专业化成长，提高教师素质的最佳途径之一。所以，我们不仅要积极地按要求参加上级有关部门组织的各种教师培训、教材培训，自己也要网上培训学习。教师不仅仅是注重培训过程，更要注重效果 。教师专业化的成长，必定会造就一批高素质的名师，高素质的名师也就能上出一节节精彩纷呈的高效的课。反过来，通过构建高效课堂的一系列活动也能促进教师的专业化成长。
2.构建高效课堂又是促进教师专业化成长的有效途径
构建高效课堂是一个长期的、系统性的工程，它需要从各个方面进行研究，既要整体把握，又要具体研究高效课堂的各种要素。
2.1构建高效课堂，就要做好课程研究2.1.1要研究课标。课程标准是学科教学的纲领性文件。教师只有把握课程标准精髓，才能高屋建瓴驾驭教学。采用多种形式，切实用课程标准精神指导研读新教材，挖掘课程资源，拓展教材内容，指导学科教学。
2.1.2要研究教材。可以从以下三个方面考虑：首先是"教材编写了什么"，其次是"教材为什么这样编写"，最后是"教材这样编写对教学有什么样的启示"。
2.1.3要研究备课。因为备好课是搞好教学的基础之基础，根本之根本。深入钻研教材，精心设计课堂教学，才能取得良好的教学效果。备课的要求是多方面的，但至少要做到以下三点：定好目标，选好教学重点内容，注重学法指导与习惯培养。
2.1.4要研究课堂。教学模式不搞一刀切，因为不可能有一种模式包打天下，所向披靡，要倡导立足实际，自主探索，注重实效，进一步开展课堂教学有效性研究，相互借鉴，取长补短，广泛开展以提高课堂教学效率为目标的研究和实践。要对课堂教学中有效和无效的教学行为进行归因和剖析，教师自我对照、自我反思，努力去掉课堂教学中的无效行为，净化课堂行为。
2.1.5要研究作业。作业体现基础性、层次性、自主性、趣味性、开放性，突出训练的针对性和实效性。
2.2构建高效课堂，还要做好学生的研究
2.2.1学生现有的知识基础。只有清楚的了解学生哪些已经会了，哪些还不懂，我们的教学才会有的放矢，而不盲目。
2.2.2学生小组的划分。新的课程标准提倡学生"自主、合作、探究式"的学习新理念，也是高效课堂必不可少的的评价标准。如何更好的让学生合作学习，这也是我们要注意的，基础好的和差的要互相合作，才会全面提高。通过这一系列的学习研究、集体备课、教学反思等构建高效课堂的活动，教师的素质就会在不知不觉中得到提高、升华，从而也就很好的促进了教师的专业化成长。
总而言之，教师专业化成长与构建高效课堂是相辅相成，密不可分的，我们在今后的工作中，要围绕构建高效课堂开展一系列扎实有效的活动，促进教师的专业化成长，也要让教师的专业化成长更好的为构建高效课堂服务。参考文献：
[1]期刊论文 尤勇，《以学生为中心,提高教学能力 》 中国科教创新导刊 2009(18)
关键词：课题研究；教师；专业发展
中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0101-02
多年来，我校英语课题实验组立足本校教育科研，特别是课题研究的广泛开展和教科研管理制度的创新，使课题的研究得到正常开展，也促进了英语教师的专业发展，切实提高了教师实施新课程的能力和水平。
一、学校开展课题研究的必要性
1.是深化新课程改革的需要。在国家基础教育课程改革的进程中，我们欣喜地看到，在课题研究的过程中我校英语教师的教育教学观念、意识已发生了很大的改变，许多新的教育理念已被广大教师认同，教师的课堂教学行为也在日益发生着深刻的变化。同样，我们也深深体会到，新课程理念积极倡导教师不仅是课程的实施者，更是教学反思的实践者。教育改革的发展必将面临更多的和更为深刻的教育思想的碰撞和交锋，教育改革没有现成的答案，需要我们全体教师不断地深化实践，学会反思，需要在学校真实的教学情境中去研究，去求解。
2.是教师专业成长的需要。通过课题研究，我校的英语教师认真钻研教材，兢兢业业，认真探讨提高学生教学成绩的好方法，致力于提高学生学习英语的兴趣，致力于创设学生学习英语的良好环境。但是，当今世界，以信息技术为主要标志的科技发展日新月异，社会生活的信息化和经济的全球化，使得英语的重要性突飞猛进。英语作为最重要的信息运转工具之一，已成为世界各个领域中人们使用最广的一门最重要的语言。同时，英语学习的进步也是众人所望。因此，要提高学生学习英语的兴趣及积极性，要提高学生的英语综合应用能力，我们英语教师就应该突破那种封闭、陈旧的教学观念，应该不断学习新课程理念，不断进行教学反思，不断更新自己的专业知识，不断成长。
3.有利于学生的健康成长。教师在进行课题研究，进行教学反思时，不可避免地会关注到教学过程的主体——学生。来自学生的各种反馈信息必然就会成为教师教学反思的重要材料，通过对这些信息的分析、思考，教师便会更加主动地围绕“促进学生发展”这一中心来优化课堂教学，这在促使教师提高自身教学水平的同时，也必然会给学生的学习等诸多方面带来直接的受益。我们通过课题研究，不断营造校园科研文化，科研兴校，不断创新教师的学习、成长的氛围，教师能够在不断的研究中反思，快速成长，不断地为自己的专业知识充电，为更好地指导学生学习创设源源不断的源泉；同时，通过教学反思促进我校教师的专业化发展，培养出大批教学名师、骨干教师和专家型教师。
二、我校以课题研究为载体促进教师专业发展的一些策略和具体措施
1.营造校园科研文化是促进教师专业发展的基础。我校的领导都有很强的科研意识，一直把教育科研作为提高学校教学质量的工作重点。从课题研究方案的制订，到课题研究的操作实施和成果总结工作，学校领导都能做到亲临一线，率先垂范，极大地带动和促进了教科研工作的开展。通过各种途径，采用各种方法和手段，反复宣传和强调教科研工作的重要性、迫切性，以提高全体教师的思想认识。在制订和实施工作规划时我们始终把教科研工作置于核心地位，纳入对全体教职工的考核评比范围之内。学校设立教科研成果奖，建立起积极的导向和激励机制，以调动广大教师投身教育科学研究的积极性，成功地营造出充满生命力的教育科研校园文化。全校参与“十五”课题的研究并有成果的教师比例累计占56%左右。全校每年有100多篇教师论文、教案或案例在国家级、省级和市级刊物上发表或在各级论文评比中获奖。三年来，我校英语教师专业发展成果良好，有1人被评为省优秀班主任；2人被评为市学科带头人；6人被评为市优秀教师；8人被评为市先进工作者。
2.“手拉手”，提高年轻教师的专业发展。通过调查我们发现，一部分年轻教师不会做教学工作计划，他们有高涨的工作热情，他们将教学活动安排得满满的，但重点不突出，主线不清晰，因而处于高度紧张的状态，教学效果欠佳。于是我们请有经验的优秀教师给年轻教师进行经验介绍，指导年轻教师做好教学计划，指导年轻教师如何上好一节课，并如何进行教学反思及案例分析，提高年轻教师教学管理水平。这样，为教师的教学研究营造良好的研究氛围，为青年教师专业能力发展提供了有力保证。我们还组织教师在课堂教学观摩后进行教学分析，开展课堂教学评价研究，鼓励教师写出“教学个案分析”。由实验教师对这些文章进行评审，这样加强了教师对课堂教学评价方案的学习与了解，促进了教师对课程理念、方法的研究学习，对教师教学的优势、不足及原因有更多的了解，从而为青年教师的专业发展提供有优越的条件。三年来，我校英语组的年轻教师都能得到了不同程度的进步，有6人次荣获了全国中学生英语能力竞赛优秀教师指导奖一等奖；8人次荣获市中考优秀指导奖；16人次荣获县期考英语科个人一等奖。
3.理论研究，提高教师专业理论素质。为了促进课程改革实验工作的深入进行，引导教师将新的教学理念转化为教学行为，我们分年级进行了课堂教学评价与研讨活动。旨在通过评价研讨，使教师对学科教学理念、优化教学方法有更进一步理解与认识。在实验研究中，我们让教师做研究课，请特级教师进行现场评课和讲座。这样的研讨活动深受大家的欢迎，实验教师积极参加。这样，不但提高了教师的理论学习，同时各教师都得到了具体直观的课改培训。教师对这些活动非常感兴趣，觉得这些活动反映学科特点，在不同形式、不同层次上让大家耳目一新，加深了教师对专业知识及课改新理念的理论学习。三年来，我校的英语教师中有6人参加了区级新课程学习培训，有5人在县里为全体中学教师讲授课程培训内容。
4.使用科学教学手段，提高教师专业教学效果。在实验中我们重视科学教学手段，鼓励、要求教师尽可能地使用先进的现代教学设备，教师可以在课余时间利用网络学习专业知识，可以自己做课件，通过多媒体辅助手段提高学生学习英语的兴趣，提高教学成果。几年来，我校增设了两个多媒体教室，为教师配用了40多台手提电脑，大大地增加了教师的现代教学设备，为教师提供了专业学习的先进硬件设施。
5.“学习—研究—实践—反思—总结”相结合，促进教师专业发展。“课题实验”把“学习—研究—实践—反思—总结”结合，促进了教师的专业发展，有效地促进教师对新课程理念的理解，切实提高教师实施新课程的能力和水平。在“课题实验”中，一方面，教师对教材进行深入钻研，全方位解读教材，准确把握知识点，进而达到“从教教材到用教材教”的转变，更加适合我们的教学实际。另一方面，教师自觉学习相关的理论知识，阅读“百家之说”，博采众长，在课题论证、总结经验的基础上撰写论文等。
实验期间，我校的英语教师中有9人次荣获省级论文大赛一等奖，7人次荣获省级教案比赛一等奖，6人次荣获省级案例分析比赛一等奖，6人次荣获省级教学反思比赛一等奖。在实验过程中，我们结合本校的实际情况，进行了初步探索，通过不同的方式、途径来发展教师的专业知识，同时，我们尽力营造教师专业成长生态圈，让课题研究最有力地促进教师专业发展。我们会不断努力，终身学习，不断提高我们的专业知识，能用满溢的江水了浇灌祖国的花朵。
参考文献：
[1]教育部.英语课程标准[M].北京师范大学出版社，2001.
