时间：2022-04-13 10:41:15
【一】：机械认识实习心得体会
想想刚来的时候，那些景象还历历在目，但是，一转眼，一个月就这么过去了，心里不能不说是有点遗憾的，毕竟是一个月啊，就这么过去了，不能说是完全都没学到，但至少是有很多时间是在指间悄悄消逝了，等到真的想去抓 住时却发现情况远不是你我能够控制的，时间一去不复返啊，子曰：逝者如斯夫!回过头想想，其实还是有一些值得回忆的事，其中，有一件事真的令我很惊讶，就是在你们给我们讲课的情形，原本在我第一次来到工厂时，在看到这么旧的设备时，我是真的有点心里不爽，于是把连带对工厂的不屑也同样这么认为给我们讲课的你们，怀着一种，说得不尊重点，不屑的情绪去听你们讲，觉得这么个旧工厂的工人也一定也是没什么过人之处。但是在听了几个老师讲了以后，我发觉我得改变我的看法了，直到后来我听了你讲了课之后，我更确定了，我的想法是错的，到后来我更发现，原来有好多老师是那么幽默，讲课是那么生动!虽说我刚开始在来实习之前是不怎么愿意的，因为我觉得这不会用，但是在经历了一个月后，在自己动手去向这个世界摸索之后，我觉得我的底气确实是足了一些，到这时我才觉得我是有点像现代的大学生了，我的动手能力得到了提高，我的精神也在这次的实习中得到一次小的升华，在看到自己亲手制作的工件终于成功了以后，那种喜悦真的是不知道怎么才能形容，用钢锯一点一点的把一块方行的毛坯锯开，在用矬子一点一点的磨去边角，这个过程是辛苦的，也是我们年轻的二十年生命中从未体会过的，但是越是艰辛，越是激起我们的热情，在看到那么多的同学为了完成的更好而不怕脏不怕累，全然忘了自己;在看到几个同学为了某一个工件的精确度而争的不可开交;在看到老师为某个同学讲解某个问题，其他的同学争先恐后的跑到跟前伸着脖子听的热情：在看到下课后老师被围在中间，同学问个不停后，我终于发现，他们是那么可爱，一切是那么美好。实习，我的人生的第一次，我想我会永远记得它给我带来的美好感觉，和它所教给我的一切!
到今天为止差不多一个月的实习就要结束了。在这期间我学到了好多东西， 原本还以为搞车床这种东西很简单，只是摆弄机器罢了，没想到要做好还不容易。有时光是加工一个小零件就要好长一段时间，而且还不一定能做得十分精确，看来老师们说得很对，机械这种东西还就是越老学得越精。
明天就是最后一天的实习了，我们现在学了车床.刨床.铣床.铸造.数控.钳工等等好多东西，这对我们以后的工作或是生活都一定有不少好处。现在真想去工作试试我们所学到的东西，只可惜这还不够，虽然学了一点东西，不过这似乎只是皮毛，真正要学的东西还多着呢!
这次实习虽然快结束了，但总感觉不是很爽，或许只是没满足自己的好奇心，有好多所说的知识根本就没实物，像数控机床，看都没看过，就只是模拟;还有铸造，也只是造沙型，没浇铸。
总的来说，这次实习还可以，现在越来越期待下次的实习了，希望下次实习能别再有遗憾!!
【二】：机械认识实习心得体会
金工实践中劳动强度最大的莫过于铸造了，实习中反复的填砂震击紧砂辅助压实起模每一个环节都不能马虎大意，否则砂型不是缺这就是少那了，所以要想精益求精就必须一丝不苟了。但我想铸造生产真的如我们所做的这种吗?功率太大了。于是我又查阅了许多资料发现，原来工业上有多种先进的铸造方法比如：重力砂型铸造，重力倾斜铸造，金属型铸造，熔模铸造，真空铸造，离心铸造，半固态金属制造，电渣铸造,还有一些先进的铸造仿真软件如：Anycasting。是韩国AnyCasting公司自主研发的新一代基于Windows操作平台的高级铸造模拟软件系统。是专门针对各种铸造工艺过程开发的仿真系统，可以进行铸造的充型、热传导和凝固过程的模拟分析。想到这里我希望学在实习的同时为我们提供一些有用的专业，方便我们学习，帮助我们跟早的接触先进的制造的知识。
当然还有很多工种让我学到很多，比如第一次接触数控机床，比起普通机床有很多优点：
1.加工精度高，具有稳定的加工质量;
2.可进行多坐标的联动，能加工形状复杂的件;
3.加工零件改变时，一般只需要更改程序，可节省生产准备时间;
4.机床本身的精度高、刚性大,可选择有利的加工用量，生产率高(一般为普通机床的3~5倍);
5.机床自动化程度高，可以减轻劳动强度;
6.对操作人员的素质要求较高，对维修人员的技术要求更高。
但是很遗憾的是我们在数控机床上实际操作的时间太少了，对它们的了解太少了。
回顾整个实习过程，我有所得，有所未得。归根到底，是自己的基础知识不足，实践过程中不明白原理，闹了不少笑话，甚至给自己造成危险。同时，通过实践环节，有时我对理论知识产生了强烈的兴趣，在以后的机械专业学习中，我会多去图书馆查阅自己不清楚的基本知识和原理，多学会一些专业软件，多向师傅讨要经验，多和同学工友切磋技术，努力做到学有所得，学有所用，提高自己的机械设计技能。
【三】：机械认识实习心得体会
一、实习目的
实习：顾名思义，就是在实践中学习。在经过一段时间的学习之后，我们需要了解自己的所学需要或应当如何应用在实践中。因为任何知识源于实践，归于实践。所以要付诸实践来检验所学。认知实习是我们工科学生的一门必修课，通过机械认知实习，要初步了解常用的机械加工设备的结构、各主要部件的功能，掌握设备的操作方法，实践演练机械中常见加工工艺刨、车、铣、磨和钻(钳)的产品加工过程，了解设备的受力特点和常见的运动原理，了解产品图纸与设备加工的关系，从而为日后的专业课学习提供感性的认识和实践的基础。同时，实习的目的还在于开拓我们的视野，培养生产实际中研究、观察、分析、和解决问题的能力。加强我们对机械制造专业感性的认识，并进一步了解本专业的学习实践环节。通过实习中接触实际的加工过程，从而达到对所学专业的性质、内容及其机械设备，加工工艺有更多的更具体的认识，为了解和工作专业思想创造条件，在实践中了解专业、熟悉专业、热爱专业。通过实习，让我们能在学习与实践中巩固和加深理解在课堂所学的理论知识，让自己的理论知识更加扎实，为成为一个专业技能更加过硬，更加善于理论联系实际，更符合一个当代大学生的技术及理论的要求的工程技术人员奠定必要基础。
二、实习内容
在本次机械认知共有五个工位，分组轮换，每个工位上都有一位指导老师。实习中，经指导老师的详细讲解使我们初步了解常用的机械加工设备的结构、各主要部件的功能。在老师规范的示范操作以及在操作过程中的讲解，是我们掌握设备的操作方法，同时在老师指导之下，实践演练机械中常见加工工艺刨、车、铣、磨和钻(钳)的产品加工过程，从而更直观了解设备的受力特点和常见的运动原理。在操作过程中了解产品图纸与设备加工的关系。由此在实习中应能深入实际，认真观察，获取直接经验知识，巩固所学基本理论，保质保量的完成指导老师所布置的任务。本次实习包括五道工序，具体如下：
1、铣床加工
经指导老师的讲解，我们对铣床X5032的结构及个主要部件的功能有了大致的了解。铣床是一种以铣刀旋转运动为主运动的用铣刀在工件上加工各种表面切削的机床。操作前首先要进行检查，再装夹工件、刀具，选择合适的各参数。对刀后进行切削，结束后关闭电源。
2、刨床加工
刨床是用刨刀对工件的平面、沟槽或成形表面进行刨削的机床。他利用刀具和工件之间产生相对的直线往复运动来达到刨削的目的。本次我们所了解的刨床型号是B6050。实习过程中首先检查检查设备，进行安全和检查。检查安全过后，夹装工件以及刀具。在规定范围内进行切削，切削过程中保持清洁，不能终止。老师用诙谐幽默的方式为我们讲解，让我们能够在娱乐中学习，在学习中得到快乐。在讲解过操作方法及注意事项后，在一旁指导我们动手操作，亲身体会操作刨床的加工，加深学习的记忆。
3、磨床加工
磨床加工工艺的实习 主要以听讲、观察为主，认识设备各个部件，了解加工原理及受力特点，认真观察老师的操作，听取老师的讲解。
4、钻(钳)加工
钻床是具有非常广泛用途的通用性机床，我们在老师指导下对工件钻孔。钻孔后，对孔进行攻丝。同时，练习对工件划线，沿着画好的线用钢锯锯开，制作鸭嘴锤零件。
5、车床加工
我们要了解的车床型号是沈阳机床CA6140。这是机械制造和修配工厂中使用最广的一类机床。指导老师为我们讲解机床结构、运动原理及操作方法，为我们规范地示范操作了机床，加工完成鸭嘴锤的杆部分零件。另外车床加工是本次实习的最后一道工序，何老师十分重视，他为我们讲了许多关于安全问题的事例，在操作前尤其地强调了安全问题，再三嘱咐我们要注意安全。 五道工序结束后，实习要求加工工件鸭嘴锤也顺利完成了。本次实习就此告一段落。
三、心得体会
周末的认知实习很快就要结束了，我觉得这种形式的认知实习非常有意义，我在本次实习中也受益颇多。由于这比坐在课堂里听课更加实际、直观，通过实地参观和亲身操作，我对进行实际生产的设备、工艺以及生产的各个环节也有了一定的认识。我们在实习中认真听学习指导老师的讲解，仔细观察老师的规范操作示范以及总结分析自己在学习中的实践操作存在的问题。我感动自己真的学到了很多知识，这不仅仅是讲义上的理论知识，更重要的是我或多或少了解了的与机械设备操作专业相关的知识，提高了在生产实践中认知和分析问题的能力。 这次认知实习过程中，给我印象最深的是在加工现场各种车、 铣、刨、磨、钻等各种机床加工过程中指导老师们的操作以及他诙谐幽默的讲解下，让我们能在娱乐中学习，在学习中得到快乐。老师们在操作过程中都非常认真仔细，他们做事的有条不紊，细微谨慎让我深感敬佩。一个优秀的技术工程人员，不仅要有过硬的技术水平，还要有做事认真谨慎的态度。这样才能在保证产品质量的同时保证自己的人身安全。所谓安全第一，如果连自身安全都不能保证，还谈何生产，谈何工艺?所以在走入车间之前就应该做好准备，以防人身伤害。
身为当代的大学生应该树立严谨的工程思想，在技术方面做到精细与高效，因为细节决定水准的高低。同时我们要注重平日学习的积累，注重基础知识的学习，做一个仔细入微、认真负责的人，为日后发展奠定基础。
在现场要注意场地的整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全。这也是实习时给我上的一堂课。如果我们只注重机械生产而不注意场地卫生，那么生产效率将会有所降低，同时工厂风貌也会很不好，尤其是器械厂里，每天都会有很多铁屑，需要及时清理。卫生清洁的才能保证安全第一。同一件产品的生产或许是有多种工艺流程的，也可能有多种加工方法，我们应该综合考虑各种方法，并做综合比较，得到最优的工艺。比如实习中加工的鸭嘴锤可通过铣床加工完成，也可经划线锯子切削完成，两者通过比较需选择较优加工方法。 其实，实习过程中很多值得我们去学习与思考，在思考中我能逐渐成长。
四、建议反馈
在选择专业的时候我就听说，工科的专业学习起来相对比较辛苦，因而并不是很适合女生学。在本次实习过程中，让我多少感受到了女生学习机械的某些劣势。比如，在老师讲解某些大型的设备的时候，由于我的身高有限，我不能看清设备的结构部件;某些设备的操作需要较大的体力支出，女生力量不够，体力不足。但我相信女生还是存在优势的。这次的实习让我体会到注重基础知识以及平日学习的积累的重要性。虽然我们学的知识可能与实际有些脱节，但是不注重基础知识的学习是无法深入了解机械的。
工商管理认识实习心得体会范文一
一、实习目的
经过大学四年关于工商管理理论知识的学习，我已经初步掌握了关于工商管理的基本理论知识，并逐步形成了在平常生活中有意识的应用所学知识解决平时所碰到的生活问题。对专业知识的全面了解，使得我意识到工商管理专业的特点，优势以及劣势。也全面的了解到在社会主义市场经济的形势下，以各企业要获得良好的发展所要具备的基本素质。不过这所有一切的感触和认识，都仅仅停留在理论认识的表面上，如果要从实际生活中探寻真理，把握规律，就不可避免的要从实践中获得经验，掌握一些基于理论又高于理论的实践应用，使自己的知识更上一层楼。所以今年的三月一日开始，我就开始了在闽侯县晓峰工艺品厂的实习经历。回顾实习生活，感触是很深的，收获是丰硕的。
二、实习相关
晓峰工艺品厂地处福建闽侯县，在实习期间，我采用了看、问、做等方式。分别在生产一线，公司人事部，财务部，市场部，以及经理办公室进行过短暂的近一个月的毕业实习。
三、实习经历
1：背景
我所实习的闽侯县晓峰工艺品厂是福建的一家小型的工艺品厂，主要生产仿真类工艺品、装饰品、工艺礼品、树脂类工艺品等小商品。产品选料精良，造型新颖独特，形象华美玲珑剔透，颇有特色，具有较高的欣赏价值。由于地处沿海。其产品很大部分为出口产品。这家外向型独资民营企业，创建于1998年，总厂占地面积2800平方米，建筑面积1800多平方米，拥有资产300万元，年生产能力500万元，年创汇60余万美元，创税20余万元人民币，全厂拥有职工130余人，其中管理人员和技术人员占据15%。晓峰工艺品厂下设两个分厂，多家商遍布全国各地。
晓峰工艺品厂虽然是一家小型的工厂。但工厂充分利用地方资源优势和现有的技术实力，在短短的7年多时间里，相继研发出树脂装饰品和各种仿真装饰品两大系列，尤其是树脂装饰品的研制成功，博得了专家和广大同仁的一致好评，倍受世人青睐，其逼真性、耐久性、环境适应性远远超过国际上同类产品，仿真装饰品是我厂多年来生产经营的项目，其生产规模和市场占有率高于同行业平均水平，产品远销欧、美、东南亚等几十多个国家和地区，且形势喜人。市场前景大好。
晓峰工艺品厂自创建之日起，就本着以质量求生存，以特色求发展的原则和以人为本的管理策略，把客户的满意度与成功作为度量我们工作的一把重要标尺，靠高超的专业技术，过硬的产品质量，连续多年被市授予先进私营企业、重合同守信誉企业。2015年获得ISO9001：2000质量体系证书。
为继续宏扬民族文化，振兴民族经济，满足世界人民创造美好生活环境的良好愿望，晓峰人将矢志不渝，继续加大产品开发力度，赢得消费者信赖和广阔美好的市场前景。
2：实习过程
晓峰工艺品厂虽然只是一个小企业，但是麻雀虽小，五官俱全。一个公司所应该具备的部门都有，但工艺品厂最主要的还是生产和销售，所以生产部门和市场部相对其他部门来说还是比较庞大些。我实习的第一站就在生产部门。
根据我在企业中实习期间的观察和跟企业员工和管理人员的聊天所知道，所感觉到的。企业的核心价值观是负责，总结起来说就是：对产品负责，对企业负责，对自己负责，对上级负责。这个负责也是保证产品质量，维护工厂的正常运行的保证。其中办公室的人员还有对工作环境负责，生产线和工人的这种管理制度，这让我想起了管理学上的6S。这种方法在海尔的管理原则上也明确提出。虽然管理者可能不知道6S到底是什么，也不知道国际的大企业也正在用他为自己创造的管理方法。也可能在本企业运用这种方法也有不完善的地方。
但是可以确定的是，管理者正在运用这种方法管理自己的员工，这也三产品质量的一个很好的保证，尤其相对于工艺品来说，也是客户满意的保证。6S管理源于日本的5S管理。5S即整理、整顿、清扫、清洁和素养。是源于车间生产现场的一种基本管理技术。中国企业根据实际需要，增加了第六个S安全。为了应对日益激烈的竞争环境，企业对现场管理的要求在不断提高。
整理(SEIRI)：及时将无用的物品清除现场。
整顿(SEITION)：将有用的物品分类定置摆放。
清扫(SEISO)：自觉地把生产、工作的责任区域、设备等清扫干净。
清洁(SEIKETSU)：认真维护生产、工作现场，确保清洁生产。
素养(SHITSUKE)：养成自我管理、自我控制的习惯。
安全(SAFETY)：贯彻安全第一、预防为主的方针，在生产、工作中，必须确保自身、设备、设施安全，严守国-家-机-密。
四、实习心得体会
对即将毕业的我们来说，实习是每一个毕业生必经的一段经历，它使我们在实践中了解社会，巩固知识，实习又是对每一位毕业生专业知识的一种检验，它让我们学到了很多在课堂上根本学不到的知识，既开阔了视野，又增长了见识，运用所学习的专业知识来了解会计的工作流程和工作内容，加深对会计工作的认识，将理论联系于实践，培养实际工作能力和分析解决问题的能力，达到学以致用的目的，为成功走向社会做准备。
工商管理认识实习心得体会范文二
实习目的
为了真正做到理论和实践相结合，也为了能更详细地了解工商管理这一专业的真正内涵，通过对企业实际的调查、研究，熟悉外贸实务的具体操作程序，增强感性认识，初步培养学生理论联系实际的能力和分析问题与解决问题的能力。真正做到融会贯通，切实达到实习的目的。
实习心得
火电厂认识实习心得体会
从20xx年x月开始至今，受公司的安排，我们一直在外进行岗前培训
和跟班实习，在整个实习期间，我们分别在×××火电厂跟班实习和××电网仿真机培训中心进行仿真机培训，整个培训过程虽然单调但是充实。整个培训过程总共可以分成两个阶段：
第一阶段，我们结合公司的安排，在×××发电厂进行汽机、锅炉。
电气三个专业的实习。我首先按照公司制定的学习计划，对原主岗位(锅炉专业)进行学习。根据自己的运行经验和以往的实习经验，我首先对锅炉的总流程进行熟悉和了解。包括风粉系统、给水系统、主蒸汽系统、再热蒸汽系统等。在没有接触设备的时间就进行系统图理解和记忆，并反复的熟记规程、设备操作步骤、理解记忆设备的保护参数、设备结构等，并初步理解设备和系统的事故处理，锅炉升炉和停炉的基本步骤和基本控制方式;在与师傅的交流中，我重点了解了在实际运行过程中设备的实际运行状态，基本的缺陷消缺和临时设备消缺热备用时设备的安全措施等;汽机专业中，同以往实习的过程一样，首先对系统图纸、规程进行理解、记忆，背诵，然后花了大量时间结合系统图纸对系统进行跟巡。汽机系统包括主蒸汽系统、凝结水系统、除氧给水系统、抽气系统、主机润滑油系统、小机蒸汽系统、小机润滑油系统、EH油系统、循环水系统、开式水闭式水系统、高低加疏水系统等等，做到了对系统的熟悉和了解。在电气专业实习过程中，由于电气专业相对我来说比较陌生，理论也比较抽象，并且没有实际操作经验，我主要对电气的系统图、系统接线方式，及对电厂各母线及其设备的倒送电有了初步的了解。
在第二阶段中，我们在华中电网仿真机培训中心进行仿真机操作培训。
在这个阶段中，我们反复的进行机组的全冷态滑参数开机、滑参数停机、单个系统启停训练;汽机、锅炉、电气三个专业的事故处理;并对各专业各种操作进行考核。
通过两个阶段的学习和了解，掌握了各设备和系统运行的相关性，
对汽机锅炉电气的协调启动及配合方式得到进一步的了解和巩固，在操作方面和反事故处理能力上得到了进一步的提高。在余下的实习和学习过程中，我打算：一、在本阶段的基础上，进一步的理解和加深对锅炉、汽机、电气各设备的了解，熟悉设备的运行特性和调节方式;二、进一步对系统进行理解和记忆、熟悉设备的备用倒换、熟悉各设备的定期倒换维护制度，熟悉设备特有的保养方法;三、进一步对规程和系统图进行理解和记忆，更加熟悉三个专业各设备的保护定值;四、学习各专业的系统事故处理和设备的事故处理，结合实际，进一步进行事故处理的预想和演练，争取在以后的运行操作过程中能达到熟练的水平。五、对汽机、电气专业进行加强学习，争取能在达到全能值班员的水平，为以后的实习打下基础。
经过以上两个阶段的实习，我觉得基本掌握了锅炉、汽机、电气各设
备的安装位置、设备的连接方式和在系统中设备起到的作用，熟悉了热动专业各设备的基本原理及其调整方法，并对三个专业的协调运行、设备调整及其一般事故处理有了一定的了解，并基本了解了部分设备在消缺过程中怎样倒换，并了解在和备用设备倒换过程中对机组整体的影响，单个设备解列和隔离的操作等有了较深的认识。在本阶段过程中， 我完成了公司安排的实习任务，并通过考核，以优秀的成绩向公司交出答卷。
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
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[6]桂诗春，实验心理语言学纲要[m].长沙：湖南教育出版社，1991.
1.“知识为中心”的职业教育知识生产格局
职业教育的教与学仍然遵从书本知识，教学体系以“知识为中心”构建。教学内容往往是国家或省一级教育部门规定的学科类教材；在教学的取向上，追求学生对书本知识的系统理解和牢固掌握；教学过程强调知识的“输入”，通过传统的教与学对应的师生关系传递；教学评价则是就所学知识对知识点的掌握和量的积累加以考核。这种职业教育知识生产方式过分强调知识的地位。学生对于知识的吸收是教学的核心所在，这却忽视了知识的价值。知识只是学生成功与否的一个符号，而不是体现学生能力的利器。在这种“知识为中心”的知识生产格局中，并非是没有对实践的提法。教与学中的理论与实践历来是统一的。只是在“知识为中心”的教学主导下，实践成了知识教学的装饰和知识掌握的工具。实践是知识在学生头脑中再生产的实践，而不是知识运用和输出的实践。实践被认同为知识在生产的工具和被牢记的重要一环。也就是说，在“知识为中心”的教学中，实践能力培养是被忽视的。正是从这个意义上，鲁洁教授指出，“引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识人。”[1]职业教育的这种知识生产目标指向的固守，一方面完全因循的是前苏联的教育模式，承袭自凯洛夫教育学，其赫尔巴特的“主知主义”教学论已经在中国生根；另一方面则归咎于中国传统的“学而优则仕”思想的隐性作用。
2.“知识认知为中心”的职业教育知识生产格局
上世纪80年代开始，我国教育界逐步走出前苏联的教育模式，放眼世界，对于西方的先进的教育理论采取了“拿来主义”举措。在职业教育教学实践层面的探索同样在进行。以“知识认知为中心”的职业教育知识生产在教学中的发展性在于其关注学生在掌握知识的基础上发展学生的智力与认知能力，这对于传统的以“知识为中心”的教学理念前进了一步。“知识认知为中心”的教学，“其基本思想是强调学生的自学能力和学习的独立自主性，使学生‘学会学习’”。[2]学生的认知性学习、“会学”能力的培养替代了传统意义上的知识“灌输”，知识之外的同知识学习相关的非智力因素，比如学生的学习动机、兴趣、意志力、性格等得以重视。教育界逐步认识到“智力和非智力因素方面的教育‘双管齐下’，提高教学质量才能真正有所保证。”[3]“知识认知为中心”的教学突破知识中心格局，转而关注到学生个体的发展，这无疑是有深远意义的。首先，它体现了学生学习的革命。学生从被动地“学什么”到主动地“如何学”的思考。这对于学生的信息的吸收、知识的建构起到了加速的作用，这符合社会发展对人的发展的需求，代表着一种世界教育改革的趋势；其次，它体现了教师教学的从“教知识”到“教方法”，即“教”到“学”的转变。《学会生存》中即指出，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”[4]“知识认知为中心”的教学改革的目的仍然是希冀通过教学模式的改革让学生更多、更牢地掌握知识，更有效地发展智力和认知能力。“把课堂教学局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。”[5]“知识认知为中心”的教学同样不能达到职业教育知识生产的目的。
3.“学生为主体”的职业教育知识生产格局
“学生为主体”的职业教育知识生产的特点主要体现在两点：学生的主体性和职业教育知识生产的实践性。学生学习的自主性、主动性、能动性和创造性等学生学习的主体性品质得以在知识生产中被重视，遵从个体对知识的能动建构性、个体对技能的能动性发展。“学生为主体”的教学先进之处在于学生不再停留于对知识的认知，更多地培养自己主动建构知识和发挥自我学习的能力。“学生为主体”的职业教育知识生产的特性：(1）教学设计理念的转变：教学中学生主体性的发挥成为评判教学效果的主要依据。“教师教得是否得法，首先应看其是否调动了学生学习的积极性、主动性”[6]；（2）教学过程的转变：教学过程强调学生的“学习知识的自觉性、选择性以及对知识加工运用的自主性、创造性”[7]；（3）学生学习过程的转变：从探讨学生主动学习知识、建构认知结构和新观念的机制出发，强调对新知识的理解和对己有的知识结构和观念的调整，都有赖于个体的主动建构，“要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习”[8]；（4）学生学习方式的转变：变单一、被动的接受性学习为多样性、主动地学习；（5）师生关系的转变：明确“学生是课堂上学习的主体”[9]，教师则起教练员、辅助作用。但是，就职业教育知识生产的终极目的来看，这些教学改革仍然是不到位的。虽然改革力度很大，教师的教学思维、学生的学习观得以改变。但是，根本的一点是对知识的认知尚未改观，学生的实践能力培养一直没有成为教学的主要目标，更没有在职业教育知识生产的过程中得以体现。这同职业教育的教育目的是相悖的。职业教育培养的是“实用型”人才，职业教育知识生产遵从的应该是“实用为主”、“够用为度”的原则，核心是学生的职业能力的培养。
二、职业教育知识生产的必然取向：趋能力
知识经济时代使人们开始思考人力资源对于社会发展的作用以及人力资源的素质问题，从而开启了对于知识认知的质变性思考。随着对主体实践形态的变化以及认知领域研究的深入，实践能力为目的的知识生产为大学和人们接受。职业教育更是认识到职业院校的学生的就业同职业教育的目的的有效衔接。职业能力和学习能力是职业性院校培养学生的必要指向。
1.社会发展对学生的就业能力提出要求
无论社会是否发展到现在的信息化社会，也无论这个时代是否处于知识经济时代，人们的社会实践一直存在着两种类型，一种是“体能型实践”，依赖体能的支出和动手能力进行的操作性生产、生活实践；另一种是“智能型实践”，此种实践主要是基于系统知识的创新运用来进行的生产、生活实践。随着人类的发展，“智能型实践”越来越多地显现出其卓越的地位，因为其与人类的智力创新、人的价值体现紧密联系。知识的智能化运用成了社会发展的发动机。知识社会的到来对于人力资源的社会素质提出了新的要求。人才的知识性实践能力，也就是人才对于知识、信息的获取、建构、生产与再生产能力、创新能力等越来越成为职业教育人才培养的标准指向。“拥有一定的理论知识和分析能力”、“运用自己所掌握的知识在工作”的“知识型人才”在社会中的需求比例却在不断上升[10]。“20世纪50年代，发达国家从事制造或搬运的劳动人口，仍占全部劳动人口的绝大多数。到1990年，他们已经萎缩成占全部劳动人口的1/5。估计到2010年，他们的比例定不超过10%”[11]。从国际上人力资源发展的情况来看，人才的“体能型实践能力”转向“智能型实践能力”成为了必然。
2.“智能型实践能力”的基本特征
所谓“智能型实践能力”是指社会个体综合运用知识、创新解决实际问题的能力。具体而言，是指社会个体面对社会生活中的实际问题，依据自身对系统知识的逻辑建构并结合相关经验，创造性地加以分析、解决所表现出的思维能力和行动能力。“智能型实践能力”的显著特征如下：
第一，知识为基础。“智能型实践能力”与之前的“体能型实践能力”或者以感性经验为主导的实践能力不同之处，首要的就是其对知识的依赖。个体对系统知识，包括理论知识、前人经验、知识认知、知识运用等针对某一问题的知识综合化能力的理性化思考和形成需要知识的积累。“智能型实践能力”完全涵盖了之前的“体能型实践能力”的肢体动作技能和运用以及个体感性经验为主导以感触情境而得的经验应对。“智能型实践能力”的体现融于二者之中，但绝对高于二者。它对问题解决中的知识系统化、结构化运用有着更高的要求，更为强调知识在复杂的思维活动中的重要作用。
第二，知识的外化。“智能型实践能力”同认知能力有着共通的方面。一方面对知识有着很强的依赖性；另一反面需要借助知识学习活动的帮助。但是，二者绝对性的区别就在于认知能力是“智能型实践能力”形成的关键一步。或者说，二者的绝对区别在于认知能力止步于知识的积累，因为认知活动强调的是知识以符号形式的个体输入和个体头脑的信息加工、逻辑思维、知识系统的建构；而“智能型实践能力”则起步于知识的积累，实现于知识价值的“实现”。“智能型实践能力”实现的是个体知识的创造性外化，它更为关注主体化知识、观念、思维的整合“输出”。“智能型实践能力”有着一个截然的中介：问题。只有面对问题才能体现出“智能型实践能力”的存在和价值。否则，知识只是以认知能力的增强为表现。
第三，知识的创造性特征。“智能型实践能力”是一个面对问题显现的个体头脑中知识的逻辑思辨、知识统整和系统建构以及及时调整的体现。它虽然需要一定的经验和知识认知为基础，但是，是凌驾于知识、认知、经验三者基础之上的创造性“输出”。“智能型实践能力”的核心是“智能型”，强调了个体处理问题的心智作用。一方面，强调个体对于既定的知识或经验的了解和有效把握；另一方面，强调通过与实际运用情境的交互而进行的知识改造、转换、调整、重构等能力。因而，“智能型实践能力”是个体独有的基于知识的创造。
三、职业教育知识生产目标转向的必要性
法国哲学家埃德加•莫兰曾说，“一个真正的发现之旅不是寻找新的土地，而是获得新的目光”[12]。职业教育知识生产目标转向为“智能型实践能力”正是基于一种实践能力培养的转向，定位职业教育知识生产的现实目的和核心任务。
1.转向“智能型实践能力”，走出职业教育知识生产的认知误区
长期以来，关于学生知识运用的讨论从未间断，但是，一直未能触及本质，人为造成了学生思维发展和操作技能训练的断裂。几乎所有的职业院校对于职业教育知识生产的看待都是知识和能力的理论上的一体化，行动中的“并行线”。在实际的职业教育教学实践中，学生的实践能力的培养无一不是一种动手操作技能训练的再生产。并美其名曰实践要完全依据岗位需求，进行实际场景下的“真实”训练。然而，正是这种岗位“真实性”、“体验式”使得学生的实践能力培养等同于岗位游戏或者动手操作的训练。职业教育场域下的学生同职业培训、技校的学生的区别如何？还不如技校生、岗位培训学徒工的操作到位！毕竟这只是一种“游戏体验”。职业教育的目的在于职业教育知识生产的有效性，而职业教育知识生产的产品必须体现出其知识同实践间的综合效果。“智能型实践能力”，职业教育知识生产的目标，显得尤为重要和必要。只有充分认识到知识的实际运用能力是职业院校学生实践能力的必要，在职业教育知识生产的过程中，教育工作者才可能有意识地将知识学习和技能培养融入教学和训练，“教、学、做一体化”才可能实现，“知”与“行”才能合一。
2.转向“智能型实践能力”，有助于职业教育培养方式的转变
职业教育被混为其他教育的一方面，那么职业教育就永远不能成功。职业教育的成功之处就在于职业教育知识生产观的认知、自我特色的彰显。职业教育的知识生产落实在职业院校的教学中是明确的两条线：知识传授和技能训练。知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行”关系、“交叉”关系还是“一体”关系，这完全取决于教师对于教学的认知。职业教育的特色在于教育的职业性，这一点所有的职业教育的院校、教师都能理解，但是，在实际教学中却并非能设身处地地加以“职业性”思考和运用。职业教育中的知识与技能的“一体化”融合、以技能培养带动相关知识学习，这是职业教育院校教学的着眼点与关键点。但是，长期以来，知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行的”，这一点不可否认。因为，职业院校的学制、学时、课程安排、实践资源等没有一个职业化的认知。各个院校、专业教师却都是在“单纯”地进行着自己的改革，以至于相形渐远。“智能型实践能力”的提出，可以使得职业教育的培养路径统整知识和实践为“复杂”的认知。有意识将以技能培养为主的教学计划纳入人才培养体系之中；将职业教育的学制、学时、课程安排等等弹性化；将职业教育资源的投入增大并葆有效能。职业教育的培养路径在各方力量的集中“复杂化”过程中指向学生“智能型实践能力”的培养。
3.转向“智能型实践能力”，“焊接”学生的认知脱节
当前，职业教育知识生产对于学生认知能力的培养的重视程度已经很高，但是，因为没有同实践紧密地结合，因此，有趋向“研究型”人才培养的方式发展，学生的认知取向严重偏离职业化目标。学习成绩优异的学生往往面对职业岗位，表现出认知脱节的困扰：所学知识一时无从下手取用。这可能是因为所学知识真的并非实践所需，抑或者是所学知识一时不能得以在实践认知，因而不能奏效。职业院校学生在认知脱节上的表现主要有（1）不能学以致用。学习中获得的知识（概念、规则、原理等）不能应用于实践，知识和实践存在断裂感；（2）不能动手操作。学习中的知识完全是理论化的，“纸上谈兵”尚可，对实践一无所知；（3）不能灵活运用。所学知识同实践能够匹配，但是，分析问题、解决问题不能将所学知识运用自如，遇事“卡壳”现象严重。“智能型实践能力”的职业教育知识生产这一目标的提出完全可以使学生在岗位实践中出现的任何问题都能牢牢地“焊接”。拥有“智能型实践能力”的学生身上体现的是能够以自我的能力培养为核心，培养出自己的知识认知力和实践创新力。在职业教育过程中、在学校、教师的引领下以实践为前提，佐以知识的学习、深化，将知识同实践融为一体。明其然，亦明其所以然，更能做到超然于外。这样，学生在“智能型实践能力”的熏陶下的学习才是职业教育知识生产的根本目的所在。“智能型实践能力”的学生才是职业教育知识生产的合格产品。
结语
论文摘要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，是知识的社会协商，是个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色应从传统的信息提供者变为获取信息的指导者，从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远而积极的影响。社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样具有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(socialconstructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
1．知识来源于社会的建构
社会建构主义认为，作为知识基础的语言本身就是一种社会的建构，知识不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，需经他人的审视和评判，需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构，是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
2．个体与社会是相互联系、密不可分的能动关系
社会建构主义认为，个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人——即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”Ⅲ他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”，通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化。社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把这种关系认定为：人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动)的，可以表述如下：社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
3．学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果茨基的符号互动论和活动理论的观点，认为个体的心理是在语言的作用下不断积累而形成的产品。行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulEnrest)所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商[51。因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。
4．文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用，良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此，在社会建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出，根据情境观点的诠释，知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境和活动的产物，知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证。Paris等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”
可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程161。所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识
社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考，认为学习的重心应由教师转向学生，应充分发挥学生学习的自主性，教师在课堂上的主导地位减少，转而发挥其中介作用，即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的组织者、提携者、对话者。
1．以“学生”为教学活动的主体，成为学生知识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程，是学生自己的事，因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位，充分发挥学生的主体作用，从学生出发，以学生为本，以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
2．转变知识传递理念，成为学生知识意义建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内(outside—in)”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，能够适时地对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律，加速和推动学生的学习进程。
3．加强学校教学与现实情境的沟通，成为学生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
在教学中，教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境(如现场教学)，或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
4．营造良好的交互式“学习共同体”环境，成为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
1.体验式学习的特征
体验式学习是一种以学习者为中心，学习者从体验和反思中获得进步的学习方式，它具有以下主要特征：
（1）体验式学习方式要求充分发挥学生的主体精神。
真正的体验，是学习者将体育知识和技能在自己身上活化，使其成为个人经验的有机成分，成为自己的知识和技能。因此体验式学习意味着学生亲历体育学习和活动过程并在过程中体验知识、技能和情感。亲历性包括亲身经历和亲“心”经历。只有亲历才能触动人的心灵深处；只有触及心灵深处才能真正掌握知识、技能和产生情感，才能生成意义和发展素质。
（2）体验式学习是一种情境性学习。
体验总是发生在某种特定的情境之中，体验的情境愈独特、愈真实就愈能引发人深刻的体验。杜威在他创立的 “五步教学法”中认为“创建使人感到疑惑、困难的教育情境”是体验生成的重要环节，而体验是与人的直接经验和生活世界分不开的。因此，体育教学的关键就是要创设各种体验，使学生完成学习对象和自我的双向构建，最大限度地获得身体和心灵的解放，最终实现主体的主动发展。
（3）体验学习是一种实践性学习。
实践是人类发展的源泉和动力，实践对成长中的学生个体具有重要意义，实践的过程就是个体体验的过程。体验式学习意味着在实践中、通过实践而学习，对学生来讲，是通过体验“教学活动”的每一个片段和细节而获得生长。“在游泳中才会学习游泳”，只有下了水，在游泳的过程中通过体验才能学会游泳。否则即便将游泳的技术要点背得滚瓜乱熟，不下水去体验还是不会游泳。
2.体验式学习是实现体育与健康课程目标的理想选择
体验式学习的价值和意义并不只是提出了一种学习态度，更重要的是提供了一种有助于学生主体发展的教学理念，这种教学理念和《体育与健康》课程所倡导的理念不谋而合，而且体验式学习的特征和体育与健康课程的特质，如主体性、实践性、独特性等又非常契合，因此，体验式学习是实现体育与健康课程目标的理想选择。
（1）体验式学习切合体育与健康课程的学科性质。
体育与健康课程和中小学开设的其他课程相比，其重要的特征是进行身体练习，并承受一定的运动负荷。因此，它有别于物理、化学、生物等启智类课程，属于技艺类课程。一般而言，启智类课程的思维特征是抽象思维，这种抽象思维是以客观实践为依据的求同思维，而体育、音乐、美术等技艺类课程的思维特征是以主体体验为根据的求异思维。例如：前滚翻，当身体处于翻滚中时，对自己身体的感知和平时正常情况下就不一样了，怎么掌握教师教给的动作要领，达到团伸紧、滚动快、流畅连贯不侧倒等要求，就要通过身体练习，在体验中建立动作感知。
（2）体验式学习有利于学生的身体认知。
学生在身体练习的过程中需要在认识主体和认识客体之间建立一个通道，这个通道就是体验。顾渊彦教授指出：“学生在进行身体练习的过程中，通过体验而获得的身体认知即使技术，而技术通过不断实践被掌握，则是技能。”他还强调：“从本质上看，技术是属于认知范畴，它是人类认知体系中的一个特殊领域――身体认知。”这种身体认知和其他文化课的认知不同，主要是通过体验获得的。20世纪50年代，西方学者提出了“默会知识”这一概念，它是指必须通过实践获得体验后才最终掌握了知识。默会知识是无法用传媒手段来传递，但是确确实实存在的，在身体练习的过程中掌握的运动技术、技能就是最为典型的默知识。“师傅领进门，修行在个人”是通过体验习得运动技术的真实写照。在教师指导下，学生进了体育运动技术、技能学习这一道门，往后就要通过自己不断地体验并对照教师及友伴的动作，结合自己以往的经验不断反思和修正自己的感知，以获得新的感觉。
（3）体验式学习有利于学生的心理发展和社会适应。
体育课在操场上进行，和其他学科相比相对开放。这种开放的教学环境，以及身体练习的特定学科性质，是最有利于实现心理发展和社会适应的，因此，“体育作为教育的一个组成部分，使学生感受人生、体验人生最直接、最深刻、最生动的活动”。必须注意的是：我们不能照搬室内文化课的发展模式，以语言、文字、数字、符号为载体的形式来实现学生的心理发展和社会适应，而应充分利用体育课特有的情境和条件，在身体练习的过程中，通过体验感受更直接、更新鲜、更强烈的刺激，唤醒学生已有的背景经验并与之融合，从而促进学生的心理发展和社会适应。例如：在体育课上可以让学生直接体验到身体练习中的乐与苦，运动训练时的强与弱，遭遇挫折的勇与怯，对待困难的进与退，成绩面前的喜与悲，等等。这种变化多端的直接体验是实现学生心理发展和社会适应的温床。
3.体验式学习的过程
（1）亲历、模仿。
亲历往往从模仿开始，模仿教师的示范，模仿同学的展示，通过模仿在亲身实践中，感知最直接、最新鲜、最强烈的刺激，并由此形成对完成身体动作的鲜活、具体、深刻而丰富的印象。
（2）感受、理解。
在亲历的基础上，学生一旦进入对身体练习的认识过程，就会产生真切实在的身体感受和心理感受，就会产生一系列情感起伏和波动，如果这种身体练习的内容和方法符合学生的身体和心理的需要，学生就能产生积极的情感体验，这种积极的情感能驱动学生全心全意投入身体练习中去，并进行深入的理解和体认。
（3）反思、领悟。
通过感受、理解，在积极的情感状态下，学生的心理被激活而处于兴奋、激动状态，从而促使学生将脑中相关的经历和经验串联起来，通过反思产生想象和联想。当理解和联想结合在一起才有可能产生领悟和生成意义。
参考文献：
生产实习报告范文一 实习是一个学生从学生的身份向一个职业者转变的一个过渡过程，是一个人迈向社会的很重要一步。众所周知，实习过后应写一份实习报告，对实习总结一番。下文，我们就以一份生产实习报告范文为便，教大家实习报告怎么写。
我在xx公司实习的xx星期期间，在学校老师、企业领导的指导和帮助下，顺利地完成了这个十分有意义课程并且收获很大。以下是我的实习报告总结：
通过这段时间的生产实习，我从无知到认知，到深入了解了公司和社会，从开始的磕磕碰碰到后来的工作起来还算顺利。在整个实习过程中，我每天都有很多的新的体会，想说的很多，我总结下来主要有以下几点：
1、严格遵守公司章制度
在学校里学习生活，虽然有一些校园纪律在约束自己的行为，但相对于在公司里工作，还是非常懒散和不受控制的。因为这校园纪律大都是警告性质的，不会对自己的发展有多大的影响。在公司里工作，在方方面面都有详细的规章制度，这些制度就像高压电线一样，如果触犯它们，就会受到惩罚，这些影响可能会对你以后的发展带来很坏的影响。同时，要成为一个非常职业、非常有素质的职业者，必须积极地去面对自己的工作，认真刻苦的来把工作做好，想尽一切办法把自己的工作做的完美。而作为一个职业者，认真负责、积极进取的态度会是自己发奋工作的原动力。所以，要成功地进行实习，必须首先树立去认真负责、刻苦、积极进取的职业操守，像一个真正的职业者一样要求自己。
2、多听、多看、多想、多做、少说
我们到公司工作以后，要知道自己能否胜任这份工作，关键是看你自己对待工作的态度。态度对了，即使自己以前没学过的知识也可以在工作中逐渐的掌握。态度不好，就算自己有知识基础也不会把工作做好，我刚到这个岗位工作，根本不清楚该做些什么，并且这和我在学校读的专业没有必然的联系，刚开始我觉得很头痛，可经过工作过程中多看别人怎样做，多听别人怎样说，多想自己应该怎样做，然后自己亲自动手去多做，终于在短短几天里对工作有了一个较系统的认识，慢慢的自己也可以完成相关的工作了，光用嘴巴去说是不行的，所以，我们今后不管干什么都要端正自己的态度，这样才能把事情做好。
3、少埋怨
有的人会觉得公司这里不好那里不好，同事也不好相处工作也不如愿，经常埋怨，这样只会影响自己的工作情绪，不但做不好工作，还增加了自己的压力，所以，我们应该少埋怨，要看到公司好的一面，对存在的问题应该想办法去解决而不是去埋怨，这样才能保持工作的激情。
4、虚心学习
在这次实习过程中，我们碰到很多问题，有的是我们懂得的，也有很多是我们不懂的，不懂的东西我们要虚心向同事或领导请教，当别人教我们知识的时候，我们也应该虚心的接受，不要认为自己懂得一点鸡毛蒜皮就飘飘然。
5、错不可怕，就怕一错再错
每一个人都有犯错的时候，工作中第一次做错了不要紧，公司领导会纠正并原谅你，但下次你还在同一个问题上犯错误，那你就享受不到第一次犯错时的待遇了。
以上是我的实习工作总结，经过这次实习，我从中学到了很多课本没有的东西，在就业心态上我也有很大改变，以前我总想找一份适合自己爱好，专业对口的工作，可现在我知道找工作很难，要专业对口更难，很多东西我们初到社会才接触。所以我现在不能再像以前那样等待更好机会的到来，要建立起先就业再择业的就业观。应尽快丢掉对学校的依赖心理，学会在社会上独立，敢于参加与社会竞争，敢于承受社会压力，使自己能够在社会上快速成长。再就是时常要保持一颗学习、思考的心。作为一位大学生，最重要的就是自己学习和思考的能力。在企业这样一个新环境中，由我们很多值得学习、值得思考的地方，这就需要自己保持一颗学习、思考的心。首先在技术方面，要刻苦的补充自己的不足，认真地对待工作，时时刻刻的思考和学习。同时，在企业的环境中，更要注重学习企业先进的管理和人文文化，以丰富自己的社会知识和管理文化知识。这样，可以为自己日后的职业生涯打下良好的基础。
生产实习报告范文二 6.26日星期天，我们乘着北上的列车来到六朝古都洛阳，进行为期两周的生产实习，而今实习结束，我相信每位同学都有自己的心得体会，都有自己的感受与收获，在此我就谈谈我自己对实习的认识以及实习的收获
认识篇
在学校我们学习了书本知识，对理论都有了一定的认识与掌握，但对如何将理论与实践相连，如何将所学的理论运用在实践中并没有感性认识，于是学校安排我们进行生产实习，让我们直观的观察生产，让我们直观的感受理论在生产中的运用。洛阳第一拖拉机厂的新旧设备对比，更让我们直观的感受到了加工工艺的进步，工业技术的进步。
刚到洛阳，住宿环境并不好，但在游老师的动员下，我们积极克服困难，不让外在条件影响我们的实习，再苦再累也咬牙坚持，不缺席每一次出勤，培养了我们的吃苦精神，让我们更有韧劲。我相信，同学们的良好表现也让带队老师觉得付出是值得的，同时我也相信，我们的同学以后在任何岗位上都会发扬这种吃苦、好学精神，为企业为集体贡献自己的一份力。
收获篇
俗话说，一份耕耘一份收获。实习我们付出了汗水，收获的不仅仅是知识，同时还感受到一拖企业文化，感受到企业员工做事的态度，对产品品质的执着。这些优秀品质在我们学习和生活中都会给我们很大帮助，会让我们学习、工作变得简单，顺利，高效。在学校里，我们对工艺只有理论认识，实习时，直观感受工艺，理论与实践结合，巩固了我们对理论的认识，另外直观感受生产现场，让我们了解产品由坯料到成品的全过程。虽然现在工厂自诩全自动化生产，但鉴于我国目前社会主义初级阶段的基本国情，科学技术仍与欧美日先进国家有很大差距，真正实现全自动生产还很难，使得现场还有许多工人在进行简单、重复、单一的工作。帮助工厂真正实现自动化，努力改善工人环境，是我们机电学子将来的首要目标。我们定会努力学习勤于思考，为工厂全面实现自动化，贡献自己的一份力。
另外在这里感谢各位实习带队老师以及工厂的讲解老师，你们辛苦了，谢谢。
生产实习报告范文三 时间过得真快，不知不觉，大学的学习、生活就要结束了，经过三年多专业知识的学习，这个学期我们终于要进行毕业实习了。
20xx年10月20日，我被学校安排到奇瑞有限责任公司实习。虽然不是我的第一份工作，不过却是体验我自己的工作。在这里我看到了我没有看到过的，学到了我不会的，这是在我以前的工作中所没有的。
一、学会遵从上级及公司制度
工厂中有许多的车间，各车间有各自不同的事情、和若干条流水线;在工作中必须做到：1、服从班组长安排，相对应的岗位有关有相对应的人;2、严格按照作业指导书操作;3、严格遵守工厂各项规章制度;4、熟悉公司流程及生产流程;
二、工厂注重团队精神的同时注重培养个人能力
工厂不是个人舞台，在工厂上班是几个部门相辅相成的，所以工厂特别注重团队精神，只有相辅相成，生产线才能正常运转，公司才能正常运转;在培养团队意识的同时公司也注重个人能力，只有个人能力提升了，团队的契合度才会更好、更完美;
三、在工厂上班的优缺点
在生产线(流水线)上作业，因为一个程序分成了若干岗位(工位)，所以在操作的过程中就要有高度的契合度，那就需要作业员在作业的时候提高处事的能力，对人际交流有实质性的帮助;工厂也因个人能力不相同而分配各不相同的工作，从而培养了个人的办事能力;能有效的发挥自己的长处，同时弥补自己的不足;不足之处就是工人被流水线束缚，压力大等;四、工作体会
在奇瑞实习的这段时间里，让我体会到做事的艰难。以前什么事都没做过，在家只知道饭来张口衣来伸手，经过这次实习，让我明白了两个道理：
1、做任何工作都要积极、认真负责、做就要做好;2、要不怕辛苦、不怕困难。
最后，非常感谢学校和奇瑞给了我这次难得的实习机会。这次实习，给了我一个锻炼的机会，让我从中得到了很多宝贵的经验，可以讲是受益良多啊!所以，今后，我会继续努力，不断丰富知识，不断积累工作经验，不断提高工作能力，争取做一个对社会在贡献的人。初中毕业后，我就踏入了市总中专的校门。转眼，中专的学习就要告一段落，很快我就要毕业了，这不，现在正进行毕业实习呢。
以前，我总是盼望早点到社会参加工作，因为我总觉得工作是一件很容易的事，可是当我离开校园，真的进入社会实习后，才真正体验到工作，并不是想象中的那样它又苦又累，可不是一件容易的事。
一开始，我被学校安排到奇瑞实习。上班第一天，我的心情激动、兴奋、期盼、喜悦。我相信，只要我认真学习，好好把握，做好每一件事，实习肯定会有成绩。
在奇瑞实习，我被分配到该公司的汽车底盘流水线，当了一名流水线作业员，这份作，看似简单，其实要做好它很不容易。因为，怎样才能作好工作、怎样才能在流水线上作好,这里学问可大了。因此，当一名作业员首先要学会如何作好一名作业员最起起码的要求就是：大的要认真了解公司的整体运作、服务承诺和工作制度，小的要熟悉流程，材料等。只有这样，工作起来才能得心应手。
其次，要学会怎样与人相处和与人沟通。公司里的作业员来自五湖四海，不同地区的人有着不同的生活习惯和生活方式等，与不同地区的人相处要讲究不同的方式方法。只有这样，才能营造良好的人际关系。最主要的是，与同事相处一定要礼貌、谦虚、宽容、相互关心、相互帮忙和相互体谅。
第三，要学会怎样严肃认真地工作。以前在学校，下课后就知道和同学玩耍，嘻嘻哈哈、大声谈笑。在这里，可不能这样，因为，这里是公司，是工作的地方，是绝对不允许发生这样的事情的。工作，来不得半点马虎，如果马虎就会出错，工作出错就会给公司带来损失。于是，我意识到：自己绝不能再像以前那样，要学会像这里的同事一样严肃、认真、努力地工作。
第四，要学会虚心。因为只有虚心请教才能真正学到东西，也只有虚心请教才可使自己进步快。
第五，要学会以礼待人。
在实习期间，虽然很辛苦，但是，在这艰苦的工作中，我却学到了不少东西，也受到了很大的启发：
1、要认真学好专业知识，这样可以打下一个扎实和稳固的工作根基。2、要在工作中不断学习，进一步提高自身综合素质，才能适应当今社会对人才的需求。
这次实习顺利结束了，但我明白：今后的工作还会遇到许多新的东西，这些东西会给我带来新的体验和新的体会，因此，我坚信：只要我用心去发掘，勇敢地去尝试，一定会有更大的收获和启发的，也只有这样才能为自己以后的工作和生活积累更多丰富的知识和宝贵的经验。一年前，我期盼着早日完成毕业实习，走进社会，以为这样不用每天对着课本，过着简单而重复的校园生活肯定会轻松多了，可如今真正实习了，才深深地体会到它并不是想象中那么简单，现实社会比起校园生活那是复杂多了，因为有了比较，才使我感觉到校园生活是那么的美好，那么的令人回味呀!也由此感到一种紧迫感。
今年一月，我开始毕业实习。期间，我不但学会了许多书本没有的专业知识，还从中体检到人生的苦与乐。通过实际操作，一方面检验了课堂理论教学中基本知识掌握的程度;另一方面扩大了知识面;再者是锻炼和增强了实际动手和独立工作的能力，培养了良好的工作作风和严谨求实的科学态度。
后来，我来到了返工工段，这里，实习的时间很长，足有六个月，但也让我学到了不少的东西，在这里我了解汽车的组装和修理，明白了汽车的结构和种类;做这些工作，我也会遇到一些问题不懂如何去处理，碰到这种情况，刚开始时确实给我的工作造成一定的被动，因为我想请教领导又怕他们觉得我麻烦，但后来我意识到这样下去是不行的，同时我开始明白：不耻下问不单在学习中要做到，在工作中也应该如此;于是我便大胆请教领导和同事，通过他们的指点，我在工作方式、方法上都有了很大的提高，最后把所学的专业知识灵活地运用到实际工作中，从而顺利地完成各项工作任务。这其中我也并学会了如何待人接物。回想起来，实习是有成绩的，但也有做得不够的地方，主要表现在以下几方面：
1、工作欠主动，
2、工作有时缺乏认真的态度。如在工作的过程中与同学聊天。
经过老师的提醒，我终于认识到这些不足，同时让我明白：①对待工作绝不能马马虎虎、随便了事。因为我现在已经是成年人了，要对所做的事情负责，况且现在的社会竞争激烈，大学生都很难找到工作，更何况我只是一名中专生，所以一定要珍惜每一次的实习机会。②要踏踏实实地工作，虚心请教、刻苦钻研，努力发挥自己的潜能，这样才能进步，也更容易地被用人单位接受以至留用，否则，便会失去就业的机会。③不断地向他人学习。一个人的知识和本领是很有限的，要想使自己的知识和本领不断提高，就需要向他人学习。每一个人的周围都有很多很有才华的人，他们就像一本无字的书本，因此，我们要仔细分析每一个人的优点，并把他们作为自己的学习榜样。
这一次实习，给了我很深的体会：
1、打好基础非常重要;因为基础知识是工作的前提。
2、实际工作与书本知识是有一定距离的，需要在工作不断地学习。即使毕业后所从事的工作与所学的专业对应，仍会在工作中碰到许多专业知识中没有的新知识，所以要想胜任工作，必须边工作边学习，通过不断的学习获取更多新的知识。
3、要有拼搏的精神。人生的道路有起有伏，犹如运动比赛，有开心，有失意，要经得起考验，需要不断的拼搏。
一、体验性学习及体验性教学
在心理学中，体验是指一种情感现象，强调人们的内心感受。心理学认为：情感体验是让你获得知识和能力的重要方式。教育的过程是由逻辑―认识与情感―体验共同构成的完整的教育过程，应该是受教育者的认识活动、体验活动与实践活动紧密结合的过程。
体验性学习是相对于接受性学习而言的。它是指学习者在社会、生活实践活动或具体案例的分析中通过学习者亲身参与和互动，对情感、行为、事物和策略的内省体察，从而掌握某些技能、策略，形成能力和某些行为习惯，继而建立某些情感、态度、观念的过程。
这个过程表明，学习者开始接受一个实践或问题、并形成自己的表征时，他必须通过实践活动与别人互动，去体验领悟事件中所隐含的规律、道理、策略、情感、观念，以达到认识、情感、观念的深化。
体验性教学即是教师在课堂教学中根据体验性学习的心理过程，从每个学生的个体差异出发，科学地使用教学策略，组织学生主动进行体验，不断激发和培养听障学生学习的兴趣，并引导学生积极进行反思，让学生在亲历和“实践”中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，形成自己特有的行动策略和方式，从而习得知识与技能，继而使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐和健康向上的品格。
二、体验性教学在听力障碍学生（以下简称听障学生）发展中的作用
1.体验性教学有利于促进听障学生的有效学习
体验性教学重视学生的经历和体验，适合听障学生个体差异大的生理及心理特点，符合聋生教育教学的规律，在听障学生对知识的理解和运用方面起到了事半功倍的作用。
2.体验式教学有助于激发听障学生内在的学习动机
心理学研究表明，发展听障学生内在的学习动机的最主要手段是让他们“学有所得”。当听障学生花费较少的精力投入，真正获得了终生有用的知识、能力和态度后，就会产生轻松、愉悦满足的情绪体验。这种积极的情绪体验极大地强化了听障学生内在的学习动机。
3.体验式教学有助于提高听障学生的自信心
听障学生多数抱有自卑心理。体验式教学能让听障学生在参与和经历的实践中体验到或多或少的成功，从而提高听障学生的自信心。
三、聋校思想政治课实施体验性教学的有效途径
1.提供实证载体，获得直观性体验
教师可以根据特定的教学内容和听障学生实际，恰当运用实物演示、图像直观、音响感染、品德行为模拟等手段创设情境，借助情境的直观性、形象性，对听障学生的感官产生强烈的刺激，使之进入所创设的特定氛围中，激起相应的直觉情感。我们以经济学“货币、纸币的产生和发展”这一部分内容的教学为例。我们不是简单地按部就班地讲解货币产生的过程，而是通过从网络上和生活中收集有关现实的货币、纸币或图片，通过幻灯片呈现或让听障学生触摸实体，使学生了解古代的贝壳、牛羊充当一般等价物到后来由金银充当一般等价物再到纸币的产生发展的历史进程，通过图片和实物的展示，给予听障学生以切身的体验，激发他们的好奇、兴趣，激活他们内在的认知需求。通过这种直观的体验感受，听障学生对所学的理论更容易理解和掌握。
2.设计虚拟实境，激感体验；结合社会实际，强化生活性体验
听障学生的形象记忆力比较强，而对语音、语调及文学材料的记忆则要困难得多，直观形象的事物，他们记得快，保持得好，也容易再现出来。根据这一特点，有效地创设情境，激发听障学生的学习热情，挖掘他们的学习潜力，是提高教学效果的一条重要途径。课堂教学中的体验毕竟是有限的，是教师设计和指导下的体验。如何真正放手让听障学生自主体验，情境短剧是非常有效的途径。在教学“储蓄、保险”这一课时，可以让听障学生模拟表演情境短剧，怎样去银行办理存款或者怎样去保险公司办理保险业务，通过模拟表演，听障学生更深地体验和领悟了所学的知识，在头脑中留下了深深的烙印，有效地提高了他们的实际生活能力以及参与社会经济生活的能力。由于听障学生之间存在着较大的个体差异，同一个活动不同的学生体验是不同的，因此教师必须尊重每一位听障学生的不同体验，认识到经历就是一种体验，体验了就会有改变，使听障学生在体验中得到长足的发展。
一、主要做法
（一）成立领导小组，加强组织领导。为确保学习实践活动顺利开展，成立纪委书记为组长，纪委副书记、监督局局长、办公室主任为副组长，各派出纪工委书记、委局各室主任为成员的学习实践科学发展观活动领导小组，领导小组下设办公室，明确专人负责具体办公。领导小组对学习实践活动高度重视，统一思想，提高认识，精心组织，周密安排，坚持做到程序不减，过程不漏，确保学习实践活动扎实、稳步、有效推进。
（二）召开动员会议，进行宣传动员。4月7日，组织召开深入学习实践科学发展观活动动员大会，对全体党员干部进行了广泛的宣传动员，对学习实践活动做到早安排，早动员，早部署。会议明确，用半年的时间在全县纪检监察系统认真开展深入学习实践科学发展观活动，通过学习调研、分析检查、整改落实三个阶段，达到思想认识统一、理论素养提高、工作能力增强、执纪效果良好、作风明显转变的目的。
（三）认真组织学习，提高理论素养。坚持不懈地把学习放在首位，把学习贯穿于学习实践活动的始终，在深化学习上下功夫。通过采取集中学习和个人自学的方式，认真组织学习《邓小平论科学发展》、《科学发展观重要论述摘编》以及省、州、县有关学习实践活动的重要文件和一系列重要讲话精神，进一步明确学习实践活动的指导思想、目标任务、方法步骤和推进措施。通过学习，使广大党员在领会科学发展观的时代背景、实践基础、科学内涵、精神实质和历史地位上有了新的提高，在把握贯彻科学发展观的根本要求上有新的收获，在运用科学发展观指导实践上有新的突破。
（四）加大宣传力度，营造舆论氛围。通过报刊、网站等新闻媒体，加大对学习实践活动的宣传报道力度。在*县纪检监察信息网、*县监察局门户网站上开辟学习实践活动专栏，大力宣传科学发展观的科学内涵、精神实质和根本要求，宣传开展学习实践活动的重大意义、指导思想、目标要求和主要原则，宣传学习实践活动的进展情况和工作成效，及时总结和推广学习实践活动中的好经验、好做法，形成学习实践科学发展观的浓厚氛围。截止目前，共学习实践科学发展观活动信息10期，被县委学习实践科学发展观活动领导小组办公室采用1期。通过全方位、多角度的宣传，进一步统一了思想，提高了认识，有效消除了党员队伍中存在的懈怠情绪和厌烦心理，为扎实开展学习实践活动营造良好的舆论氛围。
（五）制定实施方案，精心组织实施。根据《中共*县委关于开展第二批深入学习实践科学发展观活动的实施方案》（广组学〔2009〕3号）精神，结合实际，研究制定《*县纪委监察局开展第二批深入学习实践科学发展观活动实施方案》，进一步明确活动的指导思想、目标要求、主要原则和方法步骤等，并精心组织实施，做到常规动作不少，自选动作有创新，为学习实践活动的有效开展提供理论依据。
（六）创新活动主题，丰富活动内容。在县委明确的主题实践活动的基础上，结合纪检监察实际，创新了以“服务科学发展，做党的忠诚卫士、当群众贴心人”为主题的学习实践活动，进一步深刻理解和把握纪检监察干部“四个对”的深刻内涵，即对党和国家无限忠诚、对腐败行为坚决斗争、对广大干部和群众关心爱护、对自己和亲属严格要求，坚持对党负责和对人民负责的一致性。
（七）印发《致全县纪检监察干部的公开信》。制定印发了《致全县纪检监察干部的公开信》，号召全县纪检监察干部要深入学习实践科学发展观，要紧紧围绕“党员干部受教育，科学发展上水平，人民群众得实惠”的总体要求，以“提高履职能力，促进科学发展；加强作风建设，构建和谐*”为主题，坚持更高的标准、更严的要求，认真组织开展好学习实践活动。并以此为契机，推动纪检监察工作全面、协调、稳步开展，为全县经济社会的发展营造风清气正的和谐环境。共印发公开信50余份。
（八）举办专题讲座，深刻贯彻领会。4月27日，举办学习实践科学发展观专题讲座。邀请县委党校常务副校长陆明康到会作题为《只有完整准确全面理解科学发展观，才能深入实践科学发展观》的专题讲座。通过专题讲座，全体党员干部对科学发展观的理解和把握更加深入，学习实践科学发展观的意识更加坚定、行动更加积极、成效更加明显。
（九）深入调查研究，破解发展难题。认真组织开展“三走进三破解”主题实践活动，紧紧围绕学习实践科学发展观活动和2009年纪检监察工作重点，确定20余个调研课题，领导班子带头作表率，多次带队深入基层开展调查研究，破解制约科学发展的瓶颈问题；走进企业了解企业发展情况，破解企业发展困难问题；走进群众体察民情，关注民生，破解人民群众关注的热点难点问题，把实现好、维护好、发展好同人民群众的血肉联系作为工作的出发点和落脚点，坚持立党为公、执政为民，为群众办好事、办实事，办得人心的事，在工作实践中不断增强同人民群众的感情。截止目前，共走访群众120人（次），关心和了解群众疾苦；深入基层调研23次192人，为*
“廉政文化”建设解决资金2.2万元，破解农村廉政文化建设资金困难的问题；深入企业14人（次），走访企业2个，为企业发展出谋划策。真正做到带着问题下去、找到原因上来，带着课题下去、形成思路上来。
（十）开展“科学发展大家谈”活动。5月8日，组织全体干部职工召开“科学发展大家谈”活动。参加活动的同志结合各自岗位实际，畅谈了对科学发展观的认识和理解，紧紧围绕如何以科学发展观指导党风廉政建设和反腐败工作，如何破解制约科学发展的难题等方面作了交流发言。通过交流讨论，进一步加深对科学发展观的认识和理解，明确了工作思路，在今后的工作中，要围绕中心、服务大局，以发展为第一要务，全面履行工作职责，以提高机关效能、强化执法监察、科学文明办案、维护群众根本利益等为重点，创新工作思路、方法和措施，不断提升纪检监察机关保障科学发展的能力，以工作的实际成效推动科学发展观的贯彻落实。
（十一）抓好监督检查，保证学习效果。为确保学习调研阶段时间、内容、人员、效果“四落实”，委局学习实践活动领导小组办公室先后两次抽查了干部职工的读书笔记和心得体会，检查中对个别同志读书笔记记录不及时、不完整、领会不深刻的同志进行了教育和纠正。使学习时间、内容、人员、效果得到了较好的落实。此次活动，共撰写读书笔记47本，人均2万字；撰写心得体会47篇，人均3000字；深入基础调研23次，形成调研报告47篇。
二、取得的经验
（一）领导重视是关键。领导干部是这次学习实践活动的重点。领导干部在学习实践活动中态度怎么样，作用发挥得如何，直接决定着活动开展的成效和水平。在活动开展过程中，委局主要领导高度重视，多次研究学习实践活动的载体和内容，对学习实践活动做到亲自安排、亲自部署。班子成员以身作则，带头学习、带头走访调研、带头解放思想，带头听取意见，引导和带动了全体党员干部共同参与，推动了学习实践活动的深入开展。
（二）群众参与是基础。人民群众是历史的创造者，是科学发展的实践者和推动者，也是科学发展的受益者和评判者。因此，在学习实践活动中，必须坚持并创造性地贯彻党的群众路线，始终紧紧依靠群众，充分相信群众，广泛发动群众，切忌闭门修炼、自我褒奖。在开展活动时，要广泛征求群众意见；在谋划发展思路时，要深入开展调查研究，做到问计于民，求智于民。只有坚持贯彻群众路线，才能使学习实践活动成为倾听民声、了解民意、集中民智的过程，成为群众关心、群众支持的民心工程。
（三）思想提高是核心。思想是行动的先导。搞好学习实践活动，提高思想认识是核心。广大党员干部学习深刻不深刻、理解透彻不透彻、把握全面不全面，直接关系到学习实践活动的最终成效。因此，理论学习不应只停留在学习调研阶段，而要贯穿整个学习实践活动的始终。要在学习培训中提高认识，在解放思想的碰撞交锋中不断扎根认识，在分析检查中不断升华认识，在解决突出问题的实践中不断检验认识。
（四）讲求实效是根本。学习实践活动要取信于民，最根本的是要出成果见实效。要把解决问题贯穿学习实践活动的每个阶段、每个环节，要深入查找实际工作和思想作风中存在的突出问题，切实解决影响和制约本单位科学发展的突出问题，要以解决突出问题、创新体制机制、服务科学发展的实际成效取信于民。
三、取得的成效
（一）投身学习实践活动的政治热情高涨。通过第一阶段的学习，广大党员干部进一步认清了科学发展观的重大指导意义，认清了自身肩负的工作职责和历史使命，自觉把科学发展观作为推动纪检监察工作创新发展的根本指针，提高了抓好业务工作的政治热情。领导班子能够带头学习科学发展观一系列书籍、文件和讲话精神，带头做好读书笔记，率先撰写心得体会和调研报告。全体干部职工都能够主动参与，认真学习，主动研究，加强学习，积极撰写读书笔记、心得休会和调研报告，做到学习工作两不误、两促进、两发展。
（二）对科学发展观的认识理解更加深入。通过第一阶段深入扎实的理论学习、实践感悟和体会交流，大家对科学发展观的学习已经从单纯的理解逐步发展到深层的感悟，从一般的感性认知逐步上升到理性认识。特别是联系党的十六大以来出台的重大方针政策，联系这些年来党和国家取得的重大进步，谈体会，话感受，思变迁，充分认识到中国特色社会主义旗帜、道路和理论体系的科学性与正确性，进一步增强了贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性。广大党员干部充分认识到，科学发展观真是强国富民的好理论，是指导抓好纪检监察工作的行动指南和理论依据。
关键词：高职／实践教学／理论基础
高等职业教育是培养具有较强实践能力的生产、建设、管理、服务第一线的、社会急需的高级技术型人才的教育，为了实现这一目标，需通过高职教育人才培养模式实现，而人才培养模式的落脚点是通过教学来体现的。另一方面，实践教学既是职业教育教学的主体，又是实现这一人才培养模式的重要途径，更是实现高等职业教育内涵式发展的重要内容。为此，通过对高职实践教学的理论基础进行研究，对提高人们对实践教学的认识，深化实践教学改革，落实以培养创新精神和实践能力为重点的教育目标具有重要的推动作用。
教育研究的过程必然伴随着对自身的理解和与其他学科的学术对话和交流，进而实现自身的发展。实践教学作为一个与理论教学同等地位的教学模式，其具有深厚的理论基础。本文着重从哲学、知识观、建构主义、多元智能理论及情境学习理论五个方面探讨实践教学的理论基础。
一、哲学基础
实践观是马克思主义哲学的基本观点。实践作为人特有的存在方式、生活方式，能动地作用于外部世界，它涵盖了人的全部生活。实践活动的哲学基础主要有以下三个方面：一是实践是人类的本质及存在方式；二是人的主体地位是在实践活动中确认的；三是实践活动是实现人的全面发展的根本途径，具体来说：
(一)实践教学是职业教育的应有之意
我们不是以主体表象的方式来认识世界，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性，从表象转向操作，从所知转向能知，并不否认科学有助于揭示周围世界这一种常识性观点[1]。这句话揭示出，人和世界的关系首先不是认识的关系，而是实践的关系，通过操作、介入世界的方式我们获得了对世界的认识，同时，通过实践也改变着世界得以被认识的方式。对于职业教育来说，实践更是其应有之意。可以从以下几方面来理解，其一，从职业教育的历史发展来看，现代职业教育是在由农业社会向工业化社会过渡过程中逐渐形成的。在手工业时期，主要通过师傅带徒弟的学徒制进行，我们可以把它看作是实践教学的雏形。随着生产的发展及机械化程度的不断提高，传统学徒制已经不能适应社会对大量生产一线工人的需要，因此，开始设立专门的学校来培养产业工人。
随着这类学校规模的不断扩大，便形成、发展为一个庞大的教育体系，可见，职业教育是从对生产服务第一线从业人员的技能训练需求而逐步形成的。在它产生的初期，就非常重视学员的动手实践操作。其次，从职业教育与其他教育的区别来看，职业教育的本质特征在于其职业性，一个职业之所以成为一个职业，则是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程，包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面[2]。可见，职业性所包含的这些特征都是人们通过实践总结出来的，具有可操作性规范性。再看，职业教育发展至今，已经越来越重视学生实践能力的培养，越来越关注综合能力的养成，其实践的“味道”越来越浓。职业教育面向的是为生产、服务、管理一线培养产业工人也好，开展应用性的研究也罢，总之，社会的发展是由实实在在的生产劳动推动的，不仅如此，科技创新的大部分也归属于应用性研究，而这些均在职业教育人才培养的范畴内，其实现都会依靠具有实践能力的劳动者。
(二)人的主体性通过实践教学得以体现
人是实践的主体，实践是人有意识、有目的的行为过程。教育作为一种实践活动，它既不是教育者对受教育者改造的过程，也不是受教育者被动、僵化的接受过程，而是以受教育者自身为活动对象，主体客体化与客体主体化的双向对象化的过程。
在高职教育教学的实践活动中，学生是教育活动的对象，为促进学生的发展，就要使学生成为活动的主体。只有学生真正成为活动的主体，才有可能在活动中积极、主动地发挥其主体性的功能，实现促进人的发展的最终目的。实践教学正是通过突显学生主体参与的教学过程，使学生运用所学知识和理论在实践环节中发现问题、分析问题，尝试解决问题，通过实习、实训、实验、毕业论文设计、课题项目设计等丰富多样的实践教学形式，有效地发挥学生的主动性，以实现高职学生创新精神和实践能力发展为目的的主体性实践活动。
(三)实践教学是实现人的全面发展的根本途径
马克思主义实践观认为，人在实践的过程中完成了自身的发展，人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言(《马克思恩格斯全集》(卷46)上，第494页)。可见，在实践过程中，人们不仅能获得知识、技能的提高，更重要的是在这一过程中会伴随着世界观的形成或改造、社会生活基本素质的养成，最终实现了个人能力、个性发展和个人价值的充分统一。这也正是马克思主义哲学关于人的全面发展的基本内涵。因此，对于高职教育的实践教学活动中，学生自身以内在体验的方式参与教学过程，不断地获得知识、技能及道德行为等多方面的提升，不断地习得和积累社会生活经验，逐步养成参与社会生活的基本素质，这样在教育的根本目的得以实现的同时，也满足了包括人的社会生存、社会适应、社会发展在内的全面发展的需要。
二、知识观基础
知识观是教学思想、教学理论的前提，不同的知识观支配着不同的教学实践，然而目前教育工作者的知识观还主要停留在传统知识观的层面，仅将研究锁定在知识的传递与学习上，对其他知识问题则束之高阁，尤其是认为高职教育只需要加强技能的培养，而不需要知识。这种提法有些偏颇。因而。对上述问题的思考理应成为我们思考职业教育教学问题的逻辑起点。
下文将以比较的视界，从知识与认识主体的关系、知识与社会的关系以及知识的类型等维度探讨当代知识观的特征，并分析这些特征对于实践教学的启示。
(一)知识的建构性
知识的建构性，即从强调客观的理性因素转向强调主体的主动建构。在强调理性至上的传统知识观看来，认知过程是主体对客观世界理性的、被动的反映过程，有关世界的知识是可靠的、是僵化的、没有活力的东西。但在强调人际沟通的当代知识观看来．知识不再被看作是有关绝对现实的知识。知识则是流动的，是认知主体积极建构的，是个人对知识的建构，是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。为此，我们不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”，教师不应该再自视为“知识的权威”、“学生的主宰者”，而应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”；为学习者提供丰富的学习资源，鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境，就成为有价值的教学隐喻。
(二)知识的社会性
知识的社会性，即从强调个体单向作用转向强调个体问交互作用。在传统知识观看来，知识是居于个体内部，只关涉个体本身的世界，而与他人无关，认为获取知识的过程是个体的单向作用。在当代知识观看来，获取知识的过程不再是个体的单向作用，而是人与世界的相互作用，尤其强调人与人之间相互协作的过程。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方面的张力形式而构建一个完整的、发展的实体[3]。对于高职教学来说，除了使学生掌握与工作岗位相匹配的知识、技能外，其中很重要的便是养成在工作岗位、社会生活中与他人协作的能力。同样，在职业教育课程教学实践中，不管是理论学习还是技能培养，师生之间、生生之间都应是积极互动的合作关系，相互之间能够进行民主、平等对话。
(三)知识的默会性
知识的默会性，从强调知识的明言成分转向强调知识的默会成分。传统知识观认为，知识就是指那些能用书面语言、图或数字公式等来表达明言的东西。而当代知识观认为，除了明言知识外，还存在默会知识。它通常是不能表达和交流并仅存于个体内部的经验知识，因而，其获得主要途径不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践。波兰尼就非常强调实践体验和学徒制形式在获取某些领域默会知识的重要性。此外，也有学者把知识划分为形式知识、描述性知识、说明性的知识和实践性知识四类，其中实践性知识是与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识。实践性知识仅存在于实践中，并只有通过实践来获得。
(四)知识的情境性
知识的情境性，即从强调知识的个体学习转向强调知识的情境认知。传统知识观认为，知识可以脱离特定的情境借助个体的努力习得，知识的产生和所处的文化环境无关，强调知识的普遍性，使科学被高度权威化。当代知识观认为，知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系和语言符号等诸种因素。为此，在重塑职业教育教学观念的过程中，我们就必须更多地关注如何在实践中实现教师以经验形态存在的知识向学生个体经验的转化；关注如何通过特定情境的设计提供技能应用的情境，并在这个情境内部产生一个真实的问题，学生通过个体的亲身实践把握并寻求最佳解决途径，在这一过程中，促进学生新知识的生成和迁移。
三、建构主义
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出来的，他认为，作为认知主体的人，在与周围环境相互作用的过程中建构关于外部世界的知识，离开了主体能动性的建构活动，就不可能使自己的认识得到发展。认知主体将外部信息纳入已有的认知结构(同化)或重组认知结构以吸收新的信息(顺应)，在这个处于动态发展的矛盾体中，通过不断地建立认知结构与外界的平衡，实现认识的发展。维果斯基则特别强调社会交往在人的心理发展中的作用，并认为人的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，然后才有可能转移并内化为内部心理过程的结构。布鲁纳的认知学习理论主张特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等[3](P107)。科尔伯格研究了认知结构的性质和发展条件，斯滕伯格探讨了个体建构认知结构的主动性问题。此外，维柯的“历史”概念、康德的“为自然立法”、杜威的经验自然主义等理论，都对建构主义的发展具有一定的影响。
基于对建构主义基本观点的把握，可以尝试的归结出建构主义的教学隐喻，具体来说：
其一，在建构主义看来，个体学习不可能以实体的形式存在于个体之外，只能由学习者个体基于生活中形成的经验背景建构起来，是学生在已有经验的基础上，主动选择、加工、建构信息的过程。因此，教学要提供有利于学习者认知发展的认知工具，尽可能地创设有利于学生学习的情景，构建以学习者为中心的教学环境，激励学生的内在潜能去自主探索。从这种意义上讲，教学意味着在一定的情境脉络下，为了支持学习者问题求解技能的发展，创设有助于学习者形成明确的概念表征和问题的领域情境，提供认知工具，鼓励学习者对劣构知识进行探求、建构并通过实践共同体完成意义协
商。
其二，认知主体的认知既是个体内部的建构，同时也是社会建构。知识是具有社会属性的，必然会受到一定社会文化环境的制约。因此，学习是在一定的情境脉络下，知识的社会协商、交互和实践的产物。学习过程的发生、发展是一定意义的社会建构，这些特性必然决定了教学要有助于学习者交流，提倡在真实的情境中通过建立实践共同体，达到个人与团队之间观点、经验的交互，进而提升个人的知识理解；重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化的教学内容。
四、多元智能理论
智能理论越来越引起众多学者的关注，它对人们重新认识智力的实质、类型提供了新视角。以下将主要介绍加德纳的多元智能理论及斯腾伯格的智力理论。
(一)多元智能理论有利于深入认识职业教育的特点
加德纳的多元智能理论承认人的个别差异，认为人的智能是多元的、开放的，他还坚持人的智能只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。每个学生都有各自发展的潜力，只是表现的领域不同而已，它关注学生起点行为及个体优势，强调学生潜力的发挥。
多元智能理论不仅有利于我们深入认识职业教育的特点，而且对于实践教学领域的发展也将注入新的活力。从某种意义上说，实践教学符合职业教育的人才培养特点，它是实现开发潜能、发展人的个性的主渠道。对于职业院校的培养对象，他们中的多数具有较强的形象思维智能，也可说形象思维智能是优势智能。他们经常能较快地获取经验性和策略性的知识，懂得“如何做”和“如何做得更好”，而对回答“是什么”的陈述性知识表现为相对弱势。因此，针对这类学生的教学，要考虑到教学目标的定位必须明确化、教学内容的传授方式必须转换，教学方法必须适合形象思维而非逻辑思维，教学场所也应该实现多功能化。
(二)建立以开发多元智力为基础，以发展实践性智力为重点的教学体系
20世纪90年代，美国学者斯腾伯格在提出智力三成分论后，再次发展了智力理论一成功智力说。在他看来，成功智力是个人获得成功所必需的一组能力，它由分析性智力、创造性智力和实践性智力三部分组成。他还认为成功智力尤其是实践性智力与传统的学业智力有明显不同，学业智力和成功智力所展现的领域不同：学业智能以传统的测评呈现，它通常给出一个明确、具体的问题，凭借语言智能、记忆智能加以完成，而实践性智能是个人解决实际工作和生活中问题的能力，它可以从个体应对或完成某项任务的表现来评判。在解决实际问题的过程中，其问题往往不是已知的，要求在完成任务之前要去发现问题，解决问题。
高职教育具有明显的生产性、职业性和实践性等特点，决定了其培养的人才除了具有学业智力以外，还要具有良好的职业能力，对其职业能力的发展起重要作用的是实践性智力，而经验又是实践智力的重要影响因素，因此，我们要在了解学生原有经验的基础上，尽可能发挥经验对智力发展的积极影响，在兼顾学生学业能力发展的基础上，更应强调具体工作和生活中实践性能力的培养，建立以开发多元智力为基础，以发展学生的实践性智力为重点的教学体系，这不仅是高职教育的应有之意，更是高职学生的有为之处。
五、情境学习理论
情境学习理论是继行为主义、认知主义之后西方重要的学习理论之一，情境学习理论的基本观点可概括如下：首先，情境学习理论强调知识与情境之间交互作用的过程，视知识为一种基于情境的活动，是个体在与环境交互过程中建构的，学习者在情境中通过活动获得了知识，同时认为，学习是情境性活动，学习被理解为是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分[4](P3)。其次，情境学习还融入了社会建构主义与人类学观点，从参与的视角考虑学习，认为学习者应是完整的人，这不仅表明与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系，即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人[4](P16)。因此，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。最后，情境理论认为，个体通过合法的边缘性参与获得实践共同体成员的身份。“合法”是指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法使用共同体资源的程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。因此，合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是新手获得成员资格的途径，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的过程。
通过上述分析可见，情境学习理论有助于我们反思和审视传统教学领域，重新认识学习的本质特征，不仅如此，情境理论还提出了认知学徒制、抛锚式教学和交互式教学等教学策略，这些对于高职的实践教学具有重要的参考价值。从情境学习理论中我们可以获取几点启示：
首先，要促进知识向真实生活情境转化。这种情境关注的是能够为学习者提供足以影响他们进行意义建构的环境创设，使学习者在解决结构不良的、真实的问题的过程中有机会生成问题、提出相关假设，进而解决问题。然而在实践教学中，学习情境终究与实际的工作环境有别，这就要求根据课堂教学、实验、实习、实训的教学要求，尽量将学习内容的选取贴近现实的问题情境，创设与本专业的就业岗位(群)的真实情境相一致的职业情境，使学生通过虚拟或仿真的情境来积极主动地学习和探索，通过合法的边缘性参与，获得可观察、模仿、少量参与的机会；或者安排学习者到实际工作岗位顶岗实习，学生会大量参与到职业角色中，这个环节是个体由边缘参与到熟手的重要转换途径。
其次，在实际的教学尤其是职业教育的实践教学中，会存在大量的默会知识，这些难以进行明确教学的隐性知识，仅隐含于知识与人、情境产生互动的共同体的实践之中，因此，要特别关注设计支持隐性知识发展的情境，使学习者通过“合法的边缘参与”，让隐含在人的行为模式和处理事件的情感中的隐性知识，内化为自身活动的能力。在情境学习中，一定要让学生“动”起来，不仅要动手去做，关键是要通过“活动”把隐性知识内化为自身的能力并外显于行动，因为“做”不是目的，只是实现学生扩充学习的手段而已。在学生主体性活动的进程中，教师要在学习者处于最近发展区的最佳时机提供必要的指导和支撑，以促进学生从新手到专家的转变。
最后，情境学习理论认为，个体通过参与共同体的实践活动，取得具有真实意义的身份，逐步从合法的边缘性参与过渡到实践共同体中的核心成员，这个过程是动态的、协商的、社会的，是共同体成员之间通过各种互动与联结，传递学习共同体的经验、价值观与社会规范，使个体不断建构实践能力的过程。在实践教学的方法上，可采取项目中心或任务中心的情境教学法，学习者通过实践共同体对具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨，为了完成任务共同体内的成员既需要一般的认知能力，也需要成员问积极的互动、协商、交流等社会交往能力。至此，个体在与来自不同文化背景、具有木同能力倾向的共同体进行理论与实践、思维与行动策略的碰撞过程中，掌握了知识、发展了能力、形成价值观念，加速了个体的社会化进程。
参考文献
[1]张英彦．论实践教学的理论基础[J]．教育科学，2006，(8)．
[2]赵志群．职业教育与培训新概念[M]．北京：科学出版社，2004．
[关键词] 研究性学习
2001年，教育部颁布《普通高中研究性学习实施指南（试行）》，将研究性学习作为中学生学习的重要内容列入必修课，研究性学习由此成为新一轮基础教育课程改革的“亮点”，相关理论探讨不计其数，实践中教师们对研究性学习也已有所了解并在教育教学中尝试推行。然而，仍有相当数量的教师在遭遇研究性学习时不知所措，并对其心存疑虑。那么，究竟为什么需要研究性学习？如何对待有关研究性学习的诸多论述？这需要我们去追问、去求证。
追问一：开展研究性学习的价值是什么？
在追问研究性学习的价值时，我们首先要注意，任何一种教育现象的出现和流行，都有其特定的社会和时代背景，而要深刻理解这种现象，必须将其还原到既有社会情境中。研究性学习在我国的兴起有其特定的社会背景，即世纪之交的观念转型和社会变革。这是研究性学习得以在我国扎根生长的社会土壤，要理解研究性学习首先要剖析社会变革带来的观念转型。
当今时代，综观人类发展的各个领域，科技进步和社会变革成为时展的主旋律。人类对自然、对宇宙的认识日益深入；以计算机科学为代表的信息产业迅速崛起；科学发现和技术创新层出不穷；新材料、新能源不断被发现；新兴学科得以壮大、新技术不断改变着人们的生活……科学技术的发展真可谓“一日千里”，由此带动社会的各个领域加速变革。与此同时，科学技术和社会文化发展对人类社会意识的影响具有两面性：一方面，科技发展改变了人们的生活和思维，人们由衷赞颂科学技术对社会发展的贡献；另一方面，科技发展带来的负面效应也不断显露，人们也更加理性地反思科技对社会发展的影响，对科技理性主导下的社会发展观进行调整。这样，进入新世纪后新的社会发展观得以逐步确立，亦即迈向学习化社会与可持续发展的社会。为了回应社会变革的这种需求，我国也在调整社会发展的思路，由此确立了科学发展观。科学发展观的核心精神体现在四方面：全面发展、协调发展、可持续发展和以人为本的发展。这四方面对新世纪我国社会的发展做出了新界定，为社会各方面的发展提供了科学发展指针和规范。
作为社会发展的一个重要领域，学校教育的发展也必须接受科学发展观的规约，体现科学发展观的要求，由此导致教育发展观和人的发展观的转型。我国变革时期的教育发展正在发生一场根本性的转型，即从基于工业文明的近代教育走向基于信息化社会的现代教育。这就需要从教育理念、教育内容和教育方式等方面做出改革和重构。而学校发展的根本转型最终必须落实到课程教学的层面上来，新一轮基础教育课程改革则担当了实现新的教育发展观和人的发展观的重任。新课程改革高举“为了每位学生的发展”的旗帜，对我国基础教育领域的课程与教学进行了观念转型和概念重建，力图为学生全面、和谐、可持续的发展提供一个良好的教育环境。在新课程改革推进的过程中，学习方式的变革是课程改革的一个方面，也是落实课程改革理想的重要手段。
基于以上分析可以看出，从根本说，研究性学习的价值体现在它回应了变革的社会提出的挑战，是新的教育发展观的必然要求，它有助于改变传统的课程与教学，可以为人的全面、和谐发展提供教育形式上的支撑。“实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。”正是这种价值说明研究性学习是社会变革和教育发展的要求，而不是人为的一种设想或“炒作”。
追问二：研究性学习的合理性基础是什么？
任何一种事物的存在要经得起拷问，必须有其存在的合理性基础。同样，合理性是研究性学习在学校教育中存在的前提。我们至少可以从认知心理学、建构主义学习理论以及认识论的新发展三方面寻求研究性学习的合理性基础。
（一）认知心理学和有意义学习理论
认知心理学强调人头脑中的内部认知过程。它抛弃了行为主义学习理论将学习看作是“刺激——反应”之间的联结这种机械的学习理论，认为学习是新知识进入头脑中原有的知识结构从而获得意义的过程。学习是否有意义，取决于学生能否将新知识与自己认知结构中原有有关知识建立起实质性联系。“认知心理学特别强调个体的内在认知在学习历程中所扮演的角色，重视个体先前知识和技能在整个学习历程中的重要性。”以认知心理学为理论基础的有意义学习理论明确提出，头脑中原有的知识结构是学习的基础，积极的学习心向是学习效果的保证，它强调学习者主动将新旧知识建立联系，从而使外部知识转变为自己知识结构的一部分。
认知心理学的观点对我们的启发是，学习不能脱离认知主体的积极性，不能不考虑认知主体的经验和学习意向而进行知识的灌输。学习是人的本能，好奇心是认知的起点。无论是生活在远古石器时代的儿童，还是生活在当今信息化社会的儿童，当一颗流星带着耀眼的亮光划过天空继而消失在茫茫黑夜中时，这种现象对他们的心灵引起的震撼以及挑起的强烈求知欲都是一样的。从学习的这种最原初的意义上来说，学校教育应保护儿童学习的这种天性和好奇心，因为这是一切有意义学习的基础。研究性学习显然合乎人的学习的这种认知特征，能够使儿童学习的天性和好奇心得以在制度化的学校教育中很好地保持下来。由于研究性学习能够调动学生学习的积极性，使其产生有意义学习的心向，并有机会将新旧知识建立联系，在解决问题中综合运用知识，因此研究性学习更有可能促进学生有意义学习而不是机械学习。
（二）建构主义学习理论
与传统教育强调知识的静态传授不同，建构主义学习理论关注知识是如何从一种动态的互动中形成的。建构主义理论认为，“知识是由认知主体主动建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它有助于主体对经验性世界的组织”。在建构主义视野里，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却由个体自己决定。建构主义学习理论认为，知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的；学习是学习者个体主动建构知识的行为；要重视学习者先前所建构的知识和经验，并将学习者已有的知识作为新知识的生长点；强调学习者自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的直接的知识传递。
建构主义学习是一种探究定向的、内在驱动的学习，这种学习正是研究性学习的基本主张。研究性学习是基于探究和问题解决的学习活动，正如教育部在《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中所指出的；“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”在研究性学习中，学习是一种建构性的学习，只有建构性学习才最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人整体的可持续发展。可见，研究性学习符合建构主义学习理论的基本要求。
（三）认识论的新发展
哲学认识论以揭示人的认识问题为己任，以人与知识的关系为基本研究对象，因此，认识论的观点对认识人的学习具有重要启发价值。在传统认识论视野里，人与知识的关系是一种主体、客体二元对立关系。知识被看作是外在于人的“客观”知识，是需要人去认识的对象，是需要儿童去占有的“对象物”，由此导致知识学习过程中的灌输和机械记忆，儿童为占有知识而身心疲惫。
近年来哲学认识论也在发生新的转向，即在坚持知识的客观性和公共性的同时，承认知识具有主观性和私人性。这种转向可以从“缄默知识”(tacit knowledge)的研究中窥见其端倪。在传统认识论看来，知识是真理的“化身”，是人正确认识世界的结果。知识是显性的、理论化的，它可以被分享、被传递，因此，这种知识又被称为“公共知识”。对学校教育来说，其重要功能就是完成人类文化知识的传承，也就是将这些公共知识传递给下一代。无论是教材中体现的制度性知识，还是教师讲授的知识，都属于“公共知识”范畴。随着认识论研究的不断深入，学者开始探讨与“公共知识”相对的另一种知识，即“缄默知识”。默会知识是个人化的、实践性的知识，它在很大程度上不能以语言的方式加以传递和陈述，是与那些可以用概念、命题、公式等明确加以陈述的“显性知识”相对而言的，代表着人类知识总库中那些无法言传、不能明确地以概念、命题等陈述的知识。缄默知识的研究揭示了人的知识结构中还有大量实践性的、缄默的知识类型，这就要求学校教育不仅要关注显性知识的传授，还要重视这种缄默知识的积累和养成，因为缄默知识是显性知识的基础和向导。而研究性学习注重学生在解决具体问题的过程中“从做中学”，是积累实践性知识的有效途径，因此，研究性学习的开展无疑给学生积累缄默知识提供了机会。
追问三：研究性学习的本质是什么？
作为一种与接受式学习相对的学习方式，研究性学习并不完全是新鲜事物，教育史上很多教育家和教育理论流派都阐述过类似于研究性学习的教育方式和学习方式。譬如，孔子的以“不愤不启，不悱不发”为精神内核的“启发式教学”；苏格拉底的注重引导和探问的“产婆术”；卢梭(J.J.Rousseau)的“发现教学论”；杜威(L Dewey)的“活动教学”和“主动作业”；布鲁纳(J.Bruner)的“发现法”以及施瓦布(J.Schwab)的“科学探究”，等等。可以说，今天的研究性学习与这些先辈们终生捍卫的教育思想和方法一脉相承，只不过在教育发展的不同时期，人们根据社会的不同要求对这些思想和方法做出了不同阐发而已。
那么，研究性学习的本质究竟是什么呢？笔者认为，研究性学习在本质上是人类学习知识、认识世界的一种活动，在学校教育的背景下，它是一种具体的学习方式，具有不同于接受式学习的如下特征：(1)经验性和体验性。研究性学习的一个重要目的，就是让学生获得亲身参与研究探索的体验，积累实践的经验，并在亲身经历的实践过程中逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度。这种经验性和体验性显示出研究性学习与记忆书本知识的不同之处。(2)过程性和生成性。接受式学习是学生掌握既定的知识，但研究性学习则是在探究的过程中建构知识、运用知识。研究性学习在内容上具有开放性，学习内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，注重研究的过程而不是结果。(3)自主性和探究性。在研究性学习中，学生是研究活动的主体，学生的研究活动是自主进行的，他们根据自己的兴趣爱好自主确定研究课题。同时，研究性学习是基于问题解决的一种学习，学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法并探求结论。
但是，为什么我们会在文献中发现诸如“研究性（型）课程”、“探究性（型）课程”、“研究性学习课程”等术语呢？它们与研究性学习又有什么关系？实际上，这些术语的出现是人们将研究性学习看作一种课程形态的结果。研究性学习在本质上是人类学习知识、认识世界的一种学习活动和学习方式，但长期以来，我国学校教育中主导的学习方式是接受式学习，研究性学习被边缘化，甚至被人为取消。因而，研究性学习在学校教育的传统中受到接受式学习方式的严重挤压，几乎失去存在空间。在新课程改革过程中，为保证研究性学习的开展，有必要在课程计划中开辟一个相对独立的领域让学生专门从事研究性学习，这样，进入课程计划的研究性学习显然已经成为一种具体的课程形态。因此，上面所提到的“研究性学习课程”实际上就是为“研究性学习方式”的充分展开而提供的相对独立的、有计划的学习机会，在这样的学习机会中，学生运用研究性学习的方式去探究自然、了解社会、体悟生活，从而获得知识、培养能力、发展情意。可见，上面提到的众多术语实际上都是一个含义，表达的无非就是作为课程形态的一种研究性学习而已。
追问四：研究性学习如何取得其合法地位？
进入学校课程体系的所有课程形态，都应有其不可取代的价值和合法地位。对于传统学科科目 （如语文、数学、物理、化学等）来说，它们的价值和合法地位很明确，没有人会质疑它们在课程体系中的合法性。但对于研究性学习，在作为一种课程形态进入基础教育课程体系之后，总有不少人对此提出质疑，这说明研究性学习要进入中小学课程体系尚存在一定的合法性危机。那么，研究性学习如何取得其合法地位呢？
第一，原有学科课程中有研究性学习的成分。研究性学习并不是全新的，原有学科课程中早就具有研究性学习的成分，只不过没有将其独立出来而已。如，科学中的实验与探究、社会实践活动中的调查研究、文科课程中的拓展阅读以及课外兴趣小组的活动等。可以说，学科课程中的研究性学习成分是研究性学习独立开展的基础，也是研究性学习在我国中小学课程体系中获得合法性的基础。
那么，为什么还要独立设置研究性学习呢？在学科林立、强调科目主义的传统课程设置中开辟一个领域，以保证研究性学习的开展，为学生发展兴趣和探究能力、主动学习和建构知识提供机会，是独立设置研究性学习课程的出发点。学科中的研究性学习与独立设置的研究性学习还是有一定差别的。譬如，学科中的研究性学习具有学科性，往往局限于一门学科的狭隘视阈；而相对独立的研究性学习课程则属于经验课程的范畴，它基于学生的直接经验，强调综合运用学生的所有知识。再有，学科中的研究性学习是接受式学习的一种辅助手段；而相对独立的研究性学习课程则把研究性学习本身视为直接目的。在目前，独立设置研究性学习还是必要的。
第二，要消除研究性学习的合法性危机，还要正确认识研究性学习和学科课程的关系。两者关系基本上可以表现为三方面：(1)各学科领域的知识可以在研究性学习中实现延伸、综合与重组，研究性学习为学生巩固知识、运用知识提供了机会； (2)研究性学习中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深，通过学科领域的教学可以把学生在研究性学习活动中获得的体验和结果进行总结与提升；(3)在某些情况下，研究性学习也可和某些学科教学打通进行，将研究性学习渗透到学科教学中，实现研究性学习和学科课程的整合。
结论：对研究性学习的三点认识
第一，研究性学习只是众多教育形式中的一种，不能解决所有的教育问题。在对待研究性学习时，也要考虑它的有效性问题，不能任意拔高研究性学习的教育价值，研究性学习不是包医百病的“灵丹妙药”。研究性学习有独特价值，但也存在相应不足：有利于培养学生求知的欲望，但不利于系统知识的掌握；强调探究的过程对学生发展的教育价值，但操作困难、与之配套的社会环境（如教师的指导）尚待完善；满足学生的兴趣和热情，但往往使学习流于粗浅和表面化，容易与知识的学习相割裂，导致探究流于浅层、缺乏深度。
