时间：2022-08-19 20:36:39
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师培训反思总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】G451 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2014）02-0005-01
随着素质教育改革的深入推进，师资培训已显得尤为重要。众所周知，教育发展的关键是教师，只有教师的发展，才有学校的发展，也才有学生的成长。面对新课程在培育目标、课程结构、课程标准、教学内容的呈现方式、教学评价等方面的变革，以及近年来教师培训层次的提高、培训机会的增多，如何提高广大教师的培训质量，进而促进教师专业发展？
一、注重拓宽培训方式，提高培训实效
“学习是每个教师的终身工程”。作为教育主管部门和学
校，必须把教师的培训学习与教学工作放在同等重要的位置，为教师提供形式多样的培训机会，积极创设一个人人能学，人人爱学的环境，使教师的教学理念、专业知识适应时展的步伐。
（一）关门学，自我学习提素质
没有理论指导的实践是盲目的，要提高教师的教学水平，除教师个人的专业知识储备外，还必须让教师掌握先进的教育理论和教育技术。新课改已经实施多年，许多理论成果都已成形，学校要加大教师培训的经费投入，选购一些国内外理论书籍、媒体资料，制订切实的学习计划，出台相应的措施，引导教师进行教育理论自学，以提高教师现代教育理论素养。
（二）出去学，开阔眼界长见识
学校要注重不同层次教师的业务进修，积极为他们提供更多的外出学习的机会，鼓励教师积极参加各种教育教研活动，加强外地先进教育信息的捕捉，并与之加强交流和协作，避免教师坐井观天，夜郎自大。通过出外听课、参观学习，开阔视野，增长见识。
（三）请来学，传经送宝长经验
教育主管部门、有条件的学校或者多校可以联合邀请一些知名专家、学者来校举办教育理论专题讲座，释疑解惑；邀请学者、教研员来校深入课堂指导、听课、诊断教学教研问题，以提高教师理论水平；聘请专家学者担任教育教学顾问，确保培训工作高起点、高质量。
（四）互助学，共同学习促提高
学校要通过系列讲座、组织研讨、集体办公积极为教师搭建名师成长平台。比如利用教法创新讲座、优秀教师讲座、班级管理讲座等，让教师及时了解教学改革动态，及时改变观念；组织有针对性的课题研讨、集体备课和听评课，促进教师互相交流与学习，使之互动互补，进而达到教学资源优化配置和效益最大化。
（五）用媒体，丰富载体学经典
随着多媒体技术的发展和在教育教学中的广泛应用，以及近年来 “云教育”理念的提出，“云教育”平台的应用，微课，作为一种新兴教学设计模式和学习方式兴起，新近涌现出来的一种在线课程开发模式――慕课的热炒，使教师培训的方式、载体更加丰富，学校要有计划的引导广大教师利用网络资源，学师们高尚的道德情操和精湛的教学艺术，丰富自己的知识，开拓视野提高自己的理论素养。有条件的学校可以建立录课教室，充分利用微课原理，观摩已有的微课案例或录制自己的微课教学案例，从中学习细节、学习经典，以提高教学业务水平，真正做到学以致用。
二、注重培训经验总结，促进教师反思，内化专业素质
美国心理学家波斯纳曾经提出一个公式：教师的成长=经验+反思。我国新的《基础教育课程改革纲要》也明确提出，强调教师对自己教学行为的分析与反思。近年来教师自我反思能力已成为世界各国备受关注的影响教师专业成长的核心因素，反思成为促使教师更为主动参与教育教学、教师教育教学效果提高和专业发展更为积极的重要手段，也是教师从经验型和研究型、向专家型转变的必由之路。因此，我们一定要注重教师培训经验的总结和培训反思、教学反思的撰写。要针对培训学习的主要内容、做法，总结培训体会，反思培训学习的得失。特别是外出培训学习的教师，回校后“仿课”和反思总结，把学到的精品课和经验“搬回家”，让全体教师共同分享、提高。
三、注重培训考核评价，突现培训实效
学校要建立教师培训成长档案，将教师的学习计划、培训学习反思总结、培训成果等资料及时存档，采取教师自评、教师互评、学校导评相结合的方式进行评价，除此外还要注意两个方面的考核评价。
（一）注重教师培训与课题研究结合考核
教师培训的目的不仅仅是为提高教师的专业素质，更重要的在于提高教育教学质量，学校要树立“教科研促训”“教科研促教”的意识，将课题研究作为检验教师培训实效的突破口，让培训教师参与到课题研究中，在教学研究实践中不断提高教师教科研水平，使之习惯于带着研究的目光来发现和思考日常教学中的问题，把日常教学与教学研究融为一体。
一、项目研发——有效管理的基础
培训项目研发有两层含义：所谓“研”就是通过对教师培训需求的调查研究和分析，确定培训主题、内容和对象，研制培训方案；所谓“发”就是培训项目经审核批准后，项目计划书，供教师自主选择。
项目研发的第一步是要组建研发团队，团队成员既要有教学实践经验丰富的名师，也要有理论研究型的专家、教授，还要有熟悉教师成长和培训规律的培训师。我县在“多主体项目研发”过程中，组织发动了11位县级首席导师，65位县级学科培训导师，还聘请了在甬高校和宁波市师干训中心的部分专家，成立了多个项目研发团队。然后全面分析教师的个体需求、岗位需求和学校组织需求，梳理出多个主题，再结合学生和社会的期望确定申报项目的最佳内容。
在研制项目培训方案的过程中，首先要进行培训目标定位，准确把握处于“适应期”、“发展期”、“成熟期”等不同发展时期的教师的成长需求，避免培训内容“不合胃口”和“不适应”现象的发生。其次要有效整合培训资源。教师培训的核心资源是智力资源，主要包括人力资源、课程资源、教学资源和技术资源，其中人力资源是智力资源的主体，它包含培训教师、培训管理者和学员，在培训中直接发挥着主导作用。为此，我们高度重视人力资源的整合。比如在《教科研论文写作与课题研究的一般方法》这一市级培训项目方案的研制过程中，我们分别邀请了省、市、县三级教育科研机构的负责人和省、市培训机构的专家，以及中小学特级教师共7人，对培训内容、培训课程、培训方式等进行选择和设计，还专程到杭州多次修改培训方案。同时非常重视发挥学员的主体作用，在培训前三个月便给学员寄发培训预备通知，请他们将自己撰写的论文或课题申报书的电子稿提前半个月发给项目组，以便授课教师组织讲评和研讨。
当培训方案形成后，县师训中心要组织由专家组成的专业指导委员会对每一个项目方案进行审核，然后报主管部门批准后，即进入省中小学教师专业发展培训管理平台，让教师自主选择报名。在项目环节，要充分强调规范性。不仅《项目申报书》的填写要规范、完整，更要十分注意操作程序的严肃性。
俗话说：良好的开端是成功的一半。项目研发作为培训的起步阶段，直接关系到培训的针对性，起到了定方向、设蓝图的作用，如果需求定位不准确，课程与活动设计脱离学员实际，必将导致项目培训的低效。因此，只有抓好项目研发过程的管理，才能为培训取得良好效果打下坚实的基础。
二、过程实施——有效管理的关键
要保证教师培训项目的质量，首先，培训方案要适合教师需求。其次，培训实施过程的有效管理非常重要，因为它既是落实培训方案的具体过程，又是检验培训方案是否切实可行的试金石。因此，施训过程的管理也就成了培训项目管理中最主要的环节，也是整个项目成败的关键所在。
为了提高效率、落实责任，我县在项目实施过程管理中采取了项目负责人领导下的“组班教师负责制”。所谓“组班教师”即全面负责某一个培训班级所有培训活动组织与管理的专职人员，集班主任、项目秘书、信息档案与后勤管理职能于一身。组班教师不仅要负责培训班级的学员报到、培训考勤、信息报道与反馈，还要配合导师做好培训组织和学员作业的收集、班级培训总结的撰写、优秀学员的评选等工作，项目负责人和其他职能部门则做好指导、协助工作。
在首次项目培训时，组班教师要做好学员报到的服务管理工作，热情耐心地指导学员签到、缴费、领取学习资料并交待一些注意事项。对于90学时以上的长项目培训，还要做好开班典礼的服务工作；短项目，由组班教师简要介绍该培训项目的背景、概况与要求即可。
我县学科教师90学时脱产培训项目实行的是首席导师负责制下的“导师+基地”培训模式，此模式的特点是由一位特级教师或名优教师作为首席导师，再聘请县内外的名师、骨干教师组成一个导师团，其中首席导师主要负责培训教学与活动安排，而组班教师则负责班务管理。
当参训学员满怀期待来到首席导师所在学校，经过简短的开班典礼后，学员先听导师的理论讲座，观看教学录像或导师上示范课、剖析教学案例。接着，导师团成员指导各学习小组进行集体备课，辅导学员独立制作课件，每组用抓阄的方法选出1~2人上诊断课。然后是分组评课，集中交流，导师点评，学员上提高课，导师再作教育理念、教学设计方面的理论引领。在这样一个从理论到实践的演绎，再从实践到理论的归纳过程中，组班教师不仅要做好讨论与点评情况的记录和学员意见的反馈等工作，还要配合导师做好学员签到、联络、服务等事项。
为了便于对学员实施个性化辅导，有效促进对参训教师的个体诊断，在培训的第二阶段，要安排学员以小组为单位分散到各导师团成员所在学校进行实践培训。由于分组实践缩小了规模，使得人人都有上课的机会，导师也能针对每个学员的不同情况进行更加详细深入的指导，这样还能增强导师和所在学校的责任感和荣誉感。在这个过程中，首先，要同实践学校及时沟通，争取他们的支持和配合，比如落实好8~10人的备课与休息场所等。其次，由于实践基地分散在全县各地，组班教师难以兼顾，必须要检查小组长点名、签到和培训过程记录等职责的落实情况。组班教师还要到各基地蹲点半天以上。再次，要帮助学员协调或解决交通不便等实际困难。最后，还要建立分组实践基地的联络平台。每小组至少推选一名学员与组班教师建立QQ群，把每天的培训概况和突出的亮点同大家交流分享，以便了解和掌握各组的培训动态。
培训结束时，要对培训记录、培训作业、学员小结等进行收集归档，先由各小组长收齐后交各自的学科导师审阅，然后由首席导师汇集审批。组班教师还要将收集到的所有资料进行整理。同时，评选出优秀学员、优秀通讯员，召开结业仪式进行总结表彰，并给参训学员发放结业证书。
在整个项目培训过程中，我们充分认识到，培训安全是培训有序进行的保障，因此，每一次培训，对有可能发生的状况我们都做好充分准备，并做好预警防范工作，如遇停电、火警、学员身体不适或指导教师因特殊情况不能到位等情况，都有应急预案来应对。
由于我县在项目实施中采取了组班教师负责制的管理形式，加上一整套切合实际的考核和培训风险防范措施，每一个项目培训都能有序、高效地开展，为参训教师的专业发展提供实实在在的帮助。
三、总结反思——有效管理的深化
对项目培训进行总结的目的是为了提炼成功的经验和做法，反思存在的问题和教训，对今后的培训提供帮助与借鉴，不断增强教师培训的生命力。培训项目总结要全面、具体、翔实，主要是亮点与特色的提炼，从需求调研分析到培训方案研制；从项目申报到指导教师选课；从培训准备到过程实施；从培训成果收集整理到推广应用，每一个环节都要进行认真的梳理、分析与反思。
对需求调研分析的总结，重点要关注调查问卷的设计是否反映了调查对象的真实意愿，是否将大多数调查对象的需求纳入了培训内容。比如，在《初中数学教师教学能力提升培训》长项目中，根据调研中多数老师的要求，我县把命题与试题分析、说课与试讲、有效教学设计与有效评课的内容确定为培训主题，受到了学员的欢迎。在《小学英语教师教学能力提高培训》长项目中，则根据多数老师的需求，把一字（英语书写）与一话（英语语音）的基本功训练作为培训内容之一，学员在参训期间，每天利用中午12点到1点这段时间，在导师的安排下进行半小时的书写练习和半小时的语音训练，收到了良好的效果。
在项目实施过程中，我县采取了“边实践、边总结、边改进、促提高”的总结模式，即针对对每一个专题讲座、每一个专项活动，都对学员的学习效果进行问卷调查。对满意度很低或者学员意见较集中的问题，就要启动风险防范机制，对培训内容或计划作出调整，使培训活动朝着有利于实现目标的方向发展。项目培训的最后半天，我们还要求学员对自己的学习收获和项目的整体看法作出评估。
每一个项目培训结束后都要写出总结报告，内容包括：①项目基本情况；②培训实施过程；③培训的效果；④培训经验与反思。在培训效果方面应包含学员的学习成果（个人成果与集体成果）和项目的其他成果（如培训中形成的有价值的案例、自主研发的教材与课程等）。
在经验与反思方面，要着重表述项目的成功做法、问题的反思与改进的建议等。比如，我县在第一轮试点中，对个别项目过分强调精品课堂打造，忽视常规课堂研究这一现象进行了反思，大家认为教师平常均以上常规课为主，在全员培训的项目中应着重探讨如何提高常规课堂的质量和效率。在反思中，教师还提出，有些学科项目只重视课堂教学能力的提高，轻视备课、阅读、出题、做题等第一实践能力的培养，而教师在上课前必须自己先学会理解教材，先备课、会做题目，才能去上课。于是，在第二轮方案设计时，我们对培训目标和培训内容作了改进，取得了满意的效果。
中小学教师专业发展培训的管理是一个系统而完整的过程，从决策、执行到反馈、总结都要有明确的目标指向，都要服从和服务于全面提升参训教师的素质这一需求。同时它又是一个动态的过程，要在服从总目标的前提下，充分发挥每个环节的功能和作用，通过创造良好的人际环境，满足学员的合理要求，激发学员的参训兴趣和热情来提高培训的效果和管理的效率。只要我们认真分析每一个培训项目取得的成功经验和存在的问题，就能探索出以项目实施推进教师专业发展的规律，不断创新教师培训的理论与方法，为提高中小学教师队伍的整体素质作出贡献。
参考文献：
[1] 李方，钟祖荣，余新.教师培训管理工具箱[M].北京:高等教育出版社，2010.
关键词：教师培训；教学实践；行动研究；反思
Abstract：Due to the culture segregation of teacher training and teaching practice， the current teacher training in China only stays on the theoretical level. Removing the segregation and encouraging teaching practice is the right way to develop teachers with the ability of reflection， research and innovation. The Practicebased teacher training has abundant implication， which mainly contains these three aspects：based on teaching practice， conducted during teaching practices and used for teaching practices with the characteristics of practice， reflection， subjectivity and openness. The basic strategy of this kind of teacher training is the combination of teaching by case and educational action research.
Key words： teacher training； teaching practice； action research； reflection
20世纪80年代以来，随着教育事业的发展，特别是普及义务教育的需要，我国中小学教师的在职培训得到了高度重视，并取得了巨大的成就，极大地提高了广大中小学教师的学历层次与教学胜任能力，为基础教育的改革与发展作出了历史性贡献。时至今日，教育改革的深入发展，特别是基础教育课程改革的不断推进，对教师专业化发展提出了新的更高的要求，现有教师培训的不适应性日益突出，教师培训亟待改造与创新。
一、现有教师培训的事实判断
为了对现有教师培训作出准确、合理的事实评判，我们先从实践中的教师培训现象入手。例一，在某地市教育学院承办的中小学教师继续教育培训班上，培训者在课上滔滔不绝地讲授着教育理论知识或学科专业知识，听讲的中小学教师却无精打采，后来参加者越来越少，不得不靠点名以维持培训的继续进行。事后教师普遍反映，讲授的知识陈旧，方式呆板，学不到他们自己渴望的实践性知识。例二，在某省举办的骨干教师培训班上，来自师范大学的培训者激情飞扬地阐述着当下课程改革的全新理念、国内外教学理论的前沿动态发展。接受培训的教师认为所讲理论与理念是先进的，也是应该接受的，但难以理解与把握。当他们要求培训者进行一定的实际教学示范时，“冲突”发生了，培训者认为这是“简单的、下位的”问题。
为什么会出现上述这颇具代表性、司空见惯的现象呢？这需要对我国现有教师培训进行具体、客观的事实分析。在教师培训的理念上，认为教师只是一个知识的传递者，储存他人观念的容器。“理论是产生并存在于大学或研究发展中心，而实践存在于学校之中，教师的工作就是把大学的理论研究成果应用于学校实践，教学改良的关键是教师能否正确地按照程序行事。”［1］在教师培训的内容上，培训内容主要囿于宏观性、抽象性的教育基本理论与学科专业知识，具体课程的设置大多源于培训机构自身资源与能力的考虑，与中小学的教学实践存在较大偏差，往往很难满足广大中小学一线教师的实际需求。在教师培训的目标追求上，主要关注的是教师理论知识的扩充与深化，教师学历层次的提升，忽视教师实践性知识的获得，忽视培养教师反思、研究教学实践的意识与能力。在教师培训的方式上，将应试教育下的课堂教学模式复制到教师培训中来，以培训者“满堂灌”的讲解式为主要方式，在集中性的培训结束后，培训者又很少通过持续性的参与、指导教学实践来确保教师在培训中所接受的观念、知识或技能切实落实到日常的教学活动中去。在培训者的素质上，长期以来，师范大学与各级教育学院、教师进修学校的教师被认为是天经地义的培训者，很少对他们的素质提出专业化的要求。然而，从目前教师培训的实践来看，希望在被培训的教师身上所实现的品质，有的培训者他们本身并未很好地具备，其结果只能是自嘲地实施着“以其昏昏使人昭昭”的培训。
从上述分析可以看出，我国现有教师培训主要是外控的补偿式、理论型教师培训。究其原因，除了受到我国社会特定时期的教育现实的制约外，关键在于现有教师培训的方方面面与教学实践之间的文化隔离，忽视了教师成长的鲜明的实践性与反思性。教师培训不仅要提高教师的理论知识水平，更要关照教学实践，不断提高教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力。因此可以说，走向教学实践，走进“教学田野”，消除教师培训与教学实践之间的隔离，进行积极的文化架构，是创新教师培训体系，造就反思型、研究型教师的一种重要抉择与改造之路。
二、走向教学实践的教师培训
为什么在新的形势下一定要使教师培训走向教学实践，而不是别的什么呢？这可以从以下几方面作些粗浅的分析。
第一，教学实践在学校教育中的地位使其逐渐纳入教师培训的视野之中。
教学活动是学校教育的核心工作，是促进学生全面发展的最主要的途径，教学都是活生生的、实践的教学。教育方针政策的落实，教育观念的贯彻等等，只有经由教学实践才能践其言，成其行。可以说，教学实践是教育、教学理论与观念的实验场，是各种教育、教学问题的集结点。理论与观念再先进、完美，若脱离了教学实践，也只能变成空洞的口号。所以，要提高教师素质，关键在于提高广大中小学一线教师反思、研究、改造教学实践的能力，改变教学行为。如此，走向教学实践是教师培训发展的一个应有转向。
第二，教育理论与实践之间的张力促使教师培训双方共同转向教学实践。
长期以来，在国内外，教育理论与实践应呈何关系，一直是论争不休的问题。“这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化”。［2］对于理论研究者来说，何不从一定的理论出发，直面教育实践，在研究、解决教育实践问题的过程中发挥教育理论的价值？对于实践者而言，何不在反思、研究教育实践的过程中学习、领悟教育理论？对中小学教师培训而言，这一教育实践主要就是教学实践。这也启发着教师培训者应当不断超越现有教师培训模式，在参与、指导具体教学实践中，帮助中小学教师提高理论知识水平与教学研究能力；中小学教师也应不断反思、研究自己的教学实践，提高自身专业素质。可以说，教师培训走向教学实践，既是实践界教师的渴求，更应是理论界培训者的自觉转向。
第三，教师培训走向教学实践是基础教育课程改革的客观要求。
《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国基础教育已进入了一个课程改革的新时代，课程改革实验在全国逐步展开，与之相应的各个层次、形式的教师培训也在进行中。教师培训是课程改革中最具根本性的环节，不过，这一教师培训必须超越就课程而论课程改革的狭隘视野，必须同时百倍地关照教学实践。因为，“为实施课程改革所进行的教师培训再也不能局限于课程或课程改革，而是应当立足于课程教学或教学培训，越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下，如何教的问题越会意味着百倍的艰辛。”［3］20世纪世界基础教育课程改革的经验与教训也向我们昭示，课程改革与教学改革彼此相依，课程总是以一定形式的教学为依托的课程，总要融入到教学实践中去，否则就成为空洞、抽象的文本，不存在没有教学的课程变革。因此，为了更好地推进基础教育课程改革而进行的教师培训，也必须关照教学实践。
第四，教师培训走向教学实践顺应了国际教师专业化发展的基本趋势。
20世纪80年代以来，国际教师专业发展与培训中出现了两个值得注意的趋势：“教师成为反思性实践者”与“教师成为研究者”。在这里，反思是对教学实践的反思，研究也是对教学实践的研究。反思、研究教学实践，成为教学实践的反思者、研究者，是教师成长的结果，也是教师专业发展的条件和途径。特别是随着变化迅速的终身学习化社会的来临，教师的职业成长主要就是通过在日常的教学实践活动中不断反思、研究自己的教学实践来完成。
转贴于 三、走向教学实践的教师培训的涵义与特点
走向教学实践的教师培训是什么？颇难给它一个明晰、严密的界定。按照笔者的理解，走向教学实践的教师培训主要包括三个方面的涵义，即基于教学实践、在教学实践中与为了教学实践。其中，基于教学实践是教师培训的出发点，在教学实践中是教师培训的切入点，为了教学实践是教师培训的归宿。
基于教学实践，意指所组织的各种教师培训，都必须从学校教学实际出发，充分考虑学校教学实践，对教学的实际状况有一个客观、准确的把握，以此作为教师培训的出发点。要求培训者与一线教师一道深入教学实践，进行充分的调查研究，找出教学中存在的实际问题，特别是那些具有普遍性、典型性、关键性的问题，分析问题产生的原因，然后制定教师培训计划，确定培训内容、形式等。这种基于教学实践的教师培训，既可以以整个学校的教学实践状况为出发点，也可以在部分或某一科目上进行，还可以基于多所学校教学实际相互合作地进行。
在教学实践中，是指教师培训工作的进行不能与教学实践脱节，在教学实践中开展教师培训工作，教学活动的开展与教师培训的进行是融为一体的。在此情形下，培训者不再是一个凌驾于教师之上的“理论布道者”，而是与教师发展成为一个共同体，深入教学现场，共同研究、解决存在的问题。如此，并不是要将培训者置于教师培训的边缘，削弱、降低培训者的理论指导作用，而恰恰是对培训者提出了更高的要求。一方面，培训者要有丰富的、与时俱进的理论知识，在筛选教学问题时，向教师介绍有关教育理论，引导教师形成发现、概括教学问题的意识，在教师反思、研究教学实践的过程中，向他们提供有关的理论材料和操作框架。另一方面，更要求培训者要对教学实践有全面的把握，能够真正指导、帮助教师改造教学实践。
为了教学实践，意指教师培训要以解决教师面临的实际教学问题、改进教学实践为指向。需要指出的是，走向教学实践的教师培训，把解决实际教学问题放在第一位，并不是说它不关心宏观的一般理论，不关心学校整体教学质量的提高，而是它“会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高教学质量的经验、知识、方法、技术和理论，不囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式”，［2］更强调从具体、特殊的教学问题到一般、普遍的理论，更强调抽象、普遍理论要接受教学实践的检验，要有助于教学实践的改进。也就是说，走向教学实践的教师培训不仅要指向解决学校存在的种种教学实际问题，更要更新教师的教学观念，提高他们的理论素养，发展他们反思、研究教学实践的能力，以有利于整体提升学校教学质量与办学水平。
由上述分析不难看出，走向教学实践的教师培训具有如下一些特点。1.实践性。这是走向教学实践的教师培训的最显著特征，它以培训双方对教学实践的深刻体悟与全面把握为出发点，在反思、研究教学实践的过程中开展教师培训工作，以改进教学实践为目的与归宿。2.反思性。与传统教师培训相比，走向教学实践的教师培训不仅重视教师理论知识的更新与拓展，更要关注教师反思教学实践的意识与能力的提高，重视教师教学行为的改变。3.主体性。走向教学实践的教师培训关照教学实践，尊重一线教师的实际需求，遵照“缺什么，补什么”“需要什么，培训什么”的原则，教师不再是教师培训的“受动者和局外人”，充分发挥他们参与教师培训的主动性与积极性，增强积极参与培训的主体意识。4.开放性。走向教学实践的教师培训往往根据一定的教学实际问题，灵活地安排培训时间，确定培训主题，选择培训方式，并围绕这一问题进行知识的、技能的、观念的多元化培训，重视培养教师从多角度、多层面对不确定性和不可预测性的教学情景作出解释、决策与改进的能力。
四、走向教学实践的教师培训的基本策略或思路：案例教学法与教育行动研究相结合
基于以上的分析，借鉴当今国外教师培训的有益经验，结合我国教师培训与学校教学实际，我们认为走向教学实践的教师培训应采用“案例教学+教育行动研究”的模式。
案例教学法最早实践于医学、法学及工商管理领域的教学中，20世纪80年代被引入到教育领域，时至今日，已成为世界范围内教师培训中颇为流行而有效的一种方法。简单地说，案例教学法就是一种运用教学案例进行教学的方法。所谓教学案例，是指对具有代表性、时代性的典型教学事件的背景、内容、情节、过程和处理方法等所进行的客观、具体的描述，根据不同的目的可以选材设计不同的教学案例。案例教学的具体方法是多样的，其中最常采用的是讨论法。“在教学过程中，案例以一定的形式被展现，是作为被剖析的对象，教师（此处指培训者）和学员共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作”。［4］案例教学通过把那些活生生的典型教学事件展示在学员面前，使他们“身临其境”般地直面教学实践，成为沟通教学理论与实践的桥梁，在教师培训中展现出不可替代的实效价值。1.案例教学将抽象的理论知识的传授融入教学案例中，使学员在共同分析、讨论教学案例的过程中，不知不觉地获取、内化蕴涵于其中的教育科学理论、理念与学科专业知识，而且也有助于他们实践性知识的获得。2.对教学案例剖析、追问的过程，也就是批判、反省教学实践的过程，有利于学员反思教学实践的精神的养成，提高反思教学实践的意识，掌握反思的方法与技能，发展与提高解决实际教学问题的能力。
教育行动研究始于20世纪50～60年代的美国，20世纪80年代以来，教育行动研究被逐步引入到教师教育领域，如今，教师成为研究者已成为教师培训中广为流传的一个口号。行动研究是通过实践者自身的实践进行的一种研究形式。“教育行动研究就是教育实践者（主要是教师群体）系统而公开地反思自己的教育实践”［5］，是“为了弄清现场面临问题的实质，引出用以改善事态的行动，由现场人员和研究者协作进行调查和研究，它最直接的目的在于改善实践”。［6］教育行动研究有不同的类型，其中理论研究人员与实践者开展联合研究是教育行动研究的较高层次和理想状态。教育行动研究展开的基本模式是“问题筛选──理论指导──实践与反思”。具体地说，就是研究者与实践者一道深入教学实践，在充分调查研究的基础上，筛选出急需解决的典型性教学实际问题，而后研究者通过讲座、咨询等多种形式有针对性地提供理论指导，帮助实践者有计划地、螺旋式地系统反思、研究自己的教学实践，从而不断改进教学实践。
教育行动研究蕴涵着两个基本的理想理念。1.在实践中学习。教育行动研究从成人学习理论及教师职业特点出发，反对将教师置于被动接受教学理论知识体系的状态，强调教师运用已有的、富有个性特征的知识对自身教学实践进行多层面、多角度的分析与反思，在反思、总结教学实践中学习、提高，认为实践性知识与反思精神对教师的专业发展具有决定性的作用。2.实践者成为研究者。长期以来，研究者与实践者处于分离的状态，教育行动与教育研究脱节。教育行动研究在倡导研究者深入教学实践的同时，也特别强调教师成为自己教学实践的研究者。相对于“外来”的理论研究者，教师置身于教学实践中，对教学实践的了解与反思往往是深刻的，提出解决问题的建议往往是切入关键的，也就是说教师拥有丰富的研究机会，处于最佳的研究位置。
基于以上分析不难发现，案例教学法与教育行动研究在理论上蕴涵着共同的理念，在实践中汇合于共同的追求。它们都强调理论研究者与教学实践者要密切合作，都关注教师在直面教学实践中领悟有关理论知识、生成实践性知识，在理论指导下不断反思、研究教学实践，以改进教学实践。因此，在教师培训中，二者是应该、也是能够有效结合的，二者的有机结合为教师培训开拓了新的思路，成为造就反思型、研究型、创新型教师的必然选择。
参考文献
［1］卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措［J］比较教育研究，2001，（5）：53—59.
［2］郑金洲.走向“校本”：学校教育发展的取向［J］教育研究信息，2000，（3）：11—15.
［3］杨启亮.课程改革中的教学问题思考［J］.教育研究，2002，（6）：49—53.
［4］邵光华.美国师范教育中的案例教学法及其启示［J］.课程·教材·教法，2001，21（8）：75—78.
关键词：培训需求；教师培训师；专业发展
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1009―4156（2014）06―077―02
一、研究课堂教学，增强培训针对性
培训内容针对性不强，是教师培训中的突出问题。有研究者发现，有87%的教师认为培训内容不切实际，理论性知识过多，有指导价值的内容较少，主要原因在于一些教师培训师对中小学教育教学情况不甚了解。尽管组班教师在进行项目设计时或多或少地会考虑参训教师的培训需求，但质性思考、几次座谈和问卷调查显然不足以认识教师真实的需求。提高教师培训内容的适切性，要求对中小学课堂教学一线进行深入考察和调研。
1.教师培训师要深入一线进行听评课。这对于没有一线教学经验的培训师而言特别重要。没有教过一年级，就不要教我如何教一年级。这句话为培训师工作敲了警钟。培训师作为教师的教师，必须对教师这个群体的工作特点、对中小学教师的课堂教学现状有深刻的研究。培训师进课堂听评课，有助于加深其对中小学课堂教学现状的认识，增加自身的实践积淀；有助于其发现课堂教学中存在的问题、教师的教学困惑等，并将这些问题和困惑转变为教师培训的研究课题，从而有针对性地设计和策划培训项目；有助于其介入教师教学现场，客观评估教师专业发展状态，并对培训效果进行后续跟踪。
2.教师培训师可以借助与中小学合作开展课题研究，推进对中小学教育教学实践的理解。课题研究是教师专业发展至关重要的助推器，教师培训师通过和中小学教师一起做课题，可以将培训现场的“纸上谈兵”转化为教育现场的实践应用。这是当前教师进修院校与基层学校合作的重要形式。需要注意的是，如果专家在合作开展课题研究时“过度引领”，则容易导致中小学教师养成依赖性，丧失主动性。随着研究工作的深入展开，培训师要由“主持者”向“辅助者”、“促进者”转变，帮助教师独立思考、独立教学、独立研究，使教师在专业引导和专业支持的基础上成为研究的主人，使教师运用学到的研究方法，自我驾驭教育教学实践活动，最大限度地促进自身专业化发展。
3.教师培训师可以通过教师工作坊了解教师专业发展的深层次需要。教师培训师主导的“教师工作坊”，是由培训师与中小学教师组成的，以闲暇文化、游戏精神和情感能量激发为核心底蕴，以“轻松、丰富、快乐、有意义”为发展宗旨，具有自然性、活泼性、情感性、团队性、场境性等特点的教师小团队式学习型组织。作为通常在原先项目班级的基础上产生的一种非正式组织，教师工作坊改变了传统教师专业发展完全依赖和听命于上级行政命令的特点，突出了教师自我发展需求和实践参与，培训师和一线教师能在轻松愉悦的氛围中，分享经验，倾诉困惑。在一个民主、宽松的研讨氛围中，培训师可以收集到最为真实的中小学教师专业发展的困惑和诉求，从而有助于新一轮的项目设计和班级实施。
二、更新知识结构。提高培训适切性
教师培训师的专业化具体表现在哪里？其“专业知识和专业能力”为何？只有明确教师培训师的知识和能力结构，他们才能有意识地更新这些知识和能力，进而有益于中小学教师。
吴卫东依据教师培训活动的特殊要求，从专业道德、专业知识、专业能力等三个方面构想了教师培训师的专业素养。教师培训师的专业道德主要指向三个维度，即对待教师培训的态度、对待参训者的态度以及自我道德修养；教师培训师的专业知识主要表现为本体性知识与条件性知识两类；教师培训师的专业能力主要表现为策划培训、执行培训的能力和自我发展的能力。马艳艳认为，教师培训师的能力素质包括基础能力和专业能力两大部分。前者是普通教师必备的一般性能力，包括教育能力、教学技能（备课技能、教学设计技能、课堂教学技能、教学方法技能、教学语言技能、教学媒体选用技能、学法指导技能、学习效果评价技能、教学评价技能、教学研究技能、教学反思技能）等；后者是教师培训师在教师培训工作中必备的特殊的能力，主要指培训技能（培训需求诊断技能、培训课程、教材开发技能、培训评估技能）、组织管理能力、现代教育培训技术应用能力、自我完善和发展的能力等。
研究显示，教师培训师的专业知识能够按照需求进行有针对性的培训。关于“教师培训需求”的研究表明，尽管中小学教师在培训课程、师资、方式上存在一致的需求，但总的来看，每一项研究结果又不尽相同。因为不同专业发展阶段、不同年龄、不同性别、不同学科甚至不同地区的教师对培训的需求都有一定的区别。培训需求的不同直接影响培训课程的设计。例如，新任教师处于站稳讲台、关注生存阶段，培训内容主要应定位于训练教学常规，可优先选择中小学一线优秀教师，采用现场观摩或案例教学的方式进行培训。而成熟期教师大多有对自己的教育教学经验进行提炼，从而化“具体”为“抽象”的需要，故对“道”的需求强烈一些，因此，培训内容应定位于教育理论素养的提升，可聘请高校及科研机构专家采用讲座或者工作坊的模式进行培训。总之，教师培训师要特别注重对中小学教师专业发展特点和规律的研究，善于从师训工作的特点和需求出发更新自己的知识结构，进而“因材施教”，还要特别注重提升个人教学技能，以赢得培训讲台的“话语权”。
三、融入团辅技术，凸显培训互动性
现阶段，教师培训有专题讲座、案例分析、研讨交流、实验操作、教学实践、说课评课、示范观摩、现场诊断、反思总结等模式。不同专业发展阶段的教师对不同的培训模式各有偏好。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出：“努力改进培训方式方法。”“倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训。”多项调研也表明，传统的“专家讲座一言堂”的培训模式已越来越难以适应教师培训新形势的要求，参与式培训、现场研讨、案例教学等已成为广大教师喜闻乐见的培训模式。教师培训模式的变化要求教师培训师具备较强的课堂组织能力，从培训班组建伊始的“破冰活动”，到培训中各种研讨的主持，直至培训结束时的总结，都需要教师培训师有效地协调各种要素，使培训效果最大化。
团体辅导技术可以有效提升教师培训师的课堂组织能力，而团体辅导主要依托团体动力。团体动力源自于团体成员之间的互动。由于这些力量的存在，团体的运作才得以开始并持续下去。团体活动表明，“参与”、“互动”、“体验”和“反思”是团体过程中产生“场效应”的不可缺少的四个重要环节。“参与”即调动团体成员的参与热情，“互动”是使各种思想交流，使各种观点碰撞，从而引起情感变化，并帮助成员在相应实践活动“体验”的基础上进行“反思”，通过反省、内化等心理活动，引起态度和行为的改变。以培训班的破冰活动为例，破冰活动是一类打破学员之间的不熟悉，从而促进人与人之间交流的活动。破冰活动一般安排在初建团队时期，其功能在于帮助各成员之间加深了解、增强沟通，并帮助团体建立起安全、温暖的团体氛围。破冰活动的有效组织有赖于学员之间的“参与”、“互动”，教师培训师要利用自我暴露等技术，并选取欢快的、难度适中的游戏。破冰活动后，培训师要趁机建立培训班级的“共同愿景”，完成团体的建立，使得学员学习有归属，交流无顾虑，借此促成更多的“参与”、“互动”、“体验”和“反思”。笔者曾在90学时的培训班中尝试过为期半天的破冰游戏和团体建立，通过“寻找一个他”的游戏拉近学员客观上的距离（彼此之前不认识），通过“我是快乐的口香糖”游戏拉近学员心理上的距离，通过“我为班级取个名”的活动建立班级的共同愿景。这一系列活动使得两周的培训由于彼此的熟识和共同愿景的建立而始终洋溢着轻松愉悦的氛围。经验表明，有无破冰活动对培训效果的好坏有比较大的影响。
参考文献：
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进入20世纪下半叶，随着全球政治急剧变革，科技迅速发展，社会多元融合，以经济和科技实力为基础的综合国力的竞争日益激烈，且达到白热化。世界各国的经济社会发展不断对教育提出新要求，而在职教师不适应课程改革的矛盾渐渐凸显。在这种情况下，基于在职教师专业培训的模式应运而生。
一、校本培训的概念及内涵
校本培训（school-basedteachereducation）是指在教育专家的指导下，由学校决策部门发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的在职教师培训。教育界至今没能对校本培训的概念做出一个明确的解释，但有一点可以形成共识：之所以大张旗鼓地进行校本培训，出发点就是教师现有的业务水平和教育教学能力已经不能满足学校的长远发展和学生的全面发展。就其内涵而言，有以下几点。首先，校本培训以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，针对教师的教育教学实践，促使培训教师紧密结合本校、自身的教育教学工作，认真总结经验教训，做好反思，促进自身业务水平及专业能力的提高。其次，校本培训是教育专家进校考察和调研，以具体学校为培训基地，立足于本校、本职、本岗的培训定位。专家与教师直接在校园里互动，在学校现状中讨论，在实际问题中对话，大大超越了传统意义上的单向说教，所以能引起所有教师的共鸣，使校本培训真正为实现本校办学目标而服务，注重教师教、学、研的时空统一，反思是教师积极探究心态的表现。最后，校本培训要充分利用校内外的各种资源，就是打破以往那种“关起门来”教师相互学习或赴外“取经”式的在职学习，利用本校资源与校外资源来解决学校发展过程中的显在问题与突出矛盾，是一种资源的高度整合，所以校本培训能起到化整为零、各个突破的作用。
二、校本培训的背景及现状
校本培训在美国、英国、加拿大、澳大利亚这几个国家首先兴起，其后法国、德国、荷兰等欧洲国家和日本相继引入，从而使校本培训成为在职师范教育的新概念与新战略。总体来说，国际上关于校本培训的模式主要有英国以中小学为基地的师资培训模式，美国的学校本位师资模式和专业发展学校师资培训模式，德国的校内在职教育模式，以及日本的校内研修与校外研修相结合的教师研修模式。由于这些国家教育改革的具体历史条件不同，校本培训模式当然也存在种种差别。但同时也有一些共性的特点，即在教师培训的主要理念上都强调校本培训的重要性，满足不同阶层的教师具体的发展要求；在校本培训的内容和目标上，都强调帮助教师结合教学实际，更新现有的知识与技能，提高教学实践能力和教学研究能力；在校本培训的组织和管理上，都强调了要发挥校长领导和骨干教师的影响力，加强对教师培训的指导，促进受训教师自主学习，共同研讨；在校本培训的资源的利用开发上，都强调要充分利用校内资源，加强与高等院校和教师培训机构的合作，形成优势互补。我国的校本培训虽然起步较晚，但发展迅速。在世纪之交，为了配合和适应基础教育的全面改革的新形势，校本培训在东部一些发达地区陆续展开。这既满足了我国基础教育改革发展的客观要求，同时也在一定程度上借鉴了国外校本培训的成功经验和先进理念。总体来说，我国的校本培训与中小学教师的继续教育相辅相成，是我国正在建立的全国范围内中小学教师培训体系中的一个有机组成部分，也是我国在职教育多元培训模式中的一个亮点，必将对深化教育体制改革、实施科教兴国战略、走中国特色的社会主义教育发展之路起到探路先锋的作用。因此，校本培训要走中国特色的发展之路，搞好宣传教育，扭转教师的曲解，要从我国教育发展的需要实际出发，着眼于建设一支高素质、有特色的师资队伍，促进教师专业上的发展，把加强师德修养放在首位，尊重教师个性和人格。以学校的教师为本体，以实践性与持续性为原则，把提高教师实施素质教育的能力和水平作为重点，丰富教师的教学经验，把加强教学基本功训练作为突破口，把提高教师的综合素质、使其形成个性特长作为归宿。
三、校本培训的具体措施
校本培训的有效实施，受到教育界专家学者、各学校领导师生的一致欢迎，也在社会上产生了强烈反响。但是笔者认为，对校本培训不能一味言好，既要重视它的实际效果而在更大范围里进行推广，又要化解它的不足之处而做好下一步的整改工作。笔者曾参加过许多类似或相同的校本培训，对此进行了深入的探究，现结合自己的一些经验，提出以下建议。
（一）加强组织领导，规范校本培训过程校本培训在本校校园里举行，一些教师往往掉以轻心。一些教师要么以上课作为理由，要么寻找各种借口来企图逃避培训，更多的是在培训中以敷衍了事的态度对待培训。因为在本校参加培训没有新鲜感，彼此之间非常熟悉。虽然为了充分利用校内外两种资源，也有其他外校领导与教师前来参加，为学校发展献言献策和解决实际问题，但是在具体交流、讨论环节，大家仅限于自己的圈内进行，忽视与其他人员的经验分享。因此，在校本培训过程中，加强组织领导是必然的。没有一个健全的组织领导机构，要想在校本培训中实现既定目标无异于痴人说梦。首先，要破除教师的麻痹心理，通过各种形式，使他们安心接受培训、乐于接受培训，使校本培训赋予教师更多的角色，搭建更广的梦想舞台。其次，本校领导要全程跟踪校本培训，协调各方关系，化解实际问题。最后，受训教师要重视培训过程，认真总结及反思，在校本培训中真正受益无穷。
（二）认真制定培训计划，实践校本培训反思在长期的应试教学条件下，大部分教师在各种培训中重视借鉴经验，忽视教育反思。而在素质教育条件下，校本培训是以提高学校教育教学整体水平为终极目标。如果在制定校本培训计划时，忽视教师个人的培训反思，将会对培训效果带来不利，也将不利于学校的师资队伍建设。所以，实践性的反思无疑是教师提高培训效率，是教师队伍有效地朝着专业方向发展的一个重要途径。因此，在制定校本培训计划前，要摸清教师的反思的实际能力及突出实践问题，筛选排查受训教师的个人缺点和不足，制定出全员培训计划和小班强化计划，要真正做到区别对待，有的放矢。促使教师在校本培训中学会反思，在教育教学中运用反思，提高驾驭课堂教学的能力。
综上所述，校本培训是一项惠及教师专业发展的新型培训模式，也是我国大力建设“双师型”教师队伍的必由之路。虽然这一模式在推进中还有些困难和不足，但只要各级学校能真正把握校本培训的价值精神及规律，在顾及本校师资现状的基础上总结出行之有效的培训方法，必将助力学校教师队伍数量的不断壮大和质量的显著提升，为优化教育教学提供智力保证和人才支持。
作者：马涛 单位：自治区拉萨中学
一、在兴趣中驱动培训――有计划
现在许多培训活动存在一定的盲目性与随意性，即到了活动时间，教研组随意确定一个研讨方向、主题或问题就让教师进行讨论。而这种“出其不意”的培训活动由于计划性、预设性不强，致使很多问题无法进行深入地研讨下去，最后只是沦为“布置任务”的一种形式。久而久之，许多新教师就失去了参与培训活动的积极性，为了避免这些现象的产生，在新教师培训前，可以进行前期的问卷调查，通过“你认为我们的培训活动周期应该多久一次”“在执行幼儿园一日常规活动中，你最困惑的哪个环节”“在组织五大领域教学活动中，你感觉自身欠缺并有待提升的是哪方面的能力”等一系列问题，了解了新教师们的培训需求，并针对不同类型的教师对于自我专业成长有着不同的需求，年轻教师更渴望有实践技能方面的指导这一特点，幼儿园可以整理并最终确定新教师培训活动的内容。这不仅便于新教师及时了解每一次培训活动的内容，提前做好“功课”，在活动中能积极参与讨论；而且也方便教研组及时收集相关信息，保证了活动的“深入性”。
二、在引领中突破经验――有研讨
有计划只是培训活动有序开展的一个前提，要使其真正达到促进新教师专业成长的目的，关键还要在“研”字上下文章。所谓“研”就是多方讨论，大家就同一个问题或课题进行深入探讨，从而得出一种规律性的经验。如何让新教师在研讨中有所进步与提高呢？我们采取的是教研组和不同层次教师相互引领的方式，即在每一次活动中总有不同层次的教师参与，这就可以听到不同层次教师对这一问题的思考，使得研讨得以深入。特别是有些老教师认为自己的基础不是很好，就会自主参加新教师或青年教师的培训；而有些新教师或青年教师为了获得更多的经验，也会积极参加老教师的培训。这样，同一问题在教研组的引领和不同层次教师思维的碰撞下有了一次次的深入。如，“如何备课”这一针对新教师的培训，但部分认为自己在这一方面仍有欠缺的老教师和青年教师也参与了此次活动。活动中，在老教师的带领下，青年教师和新老师可以不断向教研组提出自己在备课中的疑问，虽然新教师的提问虽稍显稚嫩，但也表达了自己的心声。
三、在体验中导向深入――有感悟
为了让每一次的培训活动有声有色，真正地让每一位新教师快速地进入角色，可以使用情景体验式培训、案例分析式等培训，让新教师们沉浸在精彩纷呈的培训活动里，从而获得更多的感悟。如：主题为“一日常规操作“的新教师系列培训活动中，培训教师可以从“早上来园”、“户外活动”、“下午离园”这三个方面对幼儿一日生活进行深入的探讨和系统的总结。在谈到“幼儿来园时教师如何接待”这一话题时，可以要求大、中、小三个级部的新教师们分别进行情境表演，大家热烈讨论、互相取经，将现实中发生的各种状况惟妙惟肖地表现出来，接着，大家就情境内容所反映的问题进行点评，教师们通过踊跃发言，可以总结出许多宝贵的教育经验。又如：围绕“幼儿园科学活动的有效组织”的新教师培训活动可以分为两个环节进行，第一个环节为科学教学活动展示，第二个环节为教学研讨。由经验丰富的老师组织的中班科学活动，可以让新教师们感受到科学教学活动的组织框架。接下来，在教研组的引领下，新教师们围绕本次活动就什么是科学活动、科学活动的组织框架、科学活动中材料的投放等问题进行深入的探讨。这样的研讨活动，给全体教师们创造了一个交流、合作、探究的教学平台，也让新教师们通过先期听课和课后的研讨，了解到了科学活动的组织策略。
四、在争鸣中引入思考――有反思
有培训就有反思，反思在教育教学中的作用不容小觑。曾有人这样评价会反思的教师“拥有教育智慧的教师必定善于反思，善于总结”。以往的培训活动之所以未在新教师成长中发挥作用，我们感觉是因为缺少了反思。因此在今年的新教师培训活动中引入了反思这一环节。由于每个新教师对同一问题或课例引发的思考与感悟是不同的，因此，在每次学习后请老师当场记录下本次学习中最深的一点感悟，并在学期结束时与大家分享自己的进步与收获。教研组也会通过提问的方式，如：在你的教育教学中可曾借鉴过哪一条经验？或是你教学实践的进步是否与哪一次学习有关等来刺激教师再次思考，从而让这些经验能真正学以致用，使反思也更为深入有效。真正做到利用反思促进新教师的发展与成长！
五、在展示中引入考核――有提高
新教师展示课，也是对于他们参与一系列培训以后收获的最好评估。短短几十分钟的亮相中，不仅展示了新教师的成长足迹，而且也折射出了幼儿园 新教师培训活动的阶段成果。每一位执教的新教师们课前都会认真准备、精心设计、大胆上课，力争教学活动的成功展示。活动后，教研组组织听课教师进行教学研讨，在充分肯定新教师对教学工作辛苦付出与成绩的同时，大家围绕教学活动的目标制订、环节设计、材料提供等进行指导点拨。通过近距离、深层次的沟通与交流，帮助新教师们正确解读教材和幼儿的年龄特点，剖析重点、难点，从而进一步促进新教师们在教学活动中驾驭课堂的能力。
论文关健词:大学教师 校本培训 调查问卷
论文摘要:通过对湖南大学2005-2006年度先后举办的两次教师教学培训进行问卷调查，分析了此次调查中青年教师的职业准备情况，探讨了大学教师培训的被关注程度，反思校本教学培训的形式和内容，提出了改进大学教师校本培训的参考对策。
早在上个世纪80年代，我国业已成立了两类高校教师培训中心，一类是兼有培训基地和组织协调职能的国家、省和区级培训中心，另一类为承担高层次培训任务的重点高校培训中心。它们在一定程度上缓解了当时高校师资培训的压力。但是伴随着市场经济的逐步建立和不断完善，计划经济色彩浓厚的大学教师培训与高校师资培养的现实需要之间的相互不适应日益凸显。依靠“政府机制”运作的高校教师培训中心无法满足多层次多样性的教师培训的需要。逐步享有办学自主权的高校也不愿处于在尴尬的“中间地带”，高校由间接传达政府指令向自身直接管理的职能转变将成为未来高校师资培训的一种趋势。如何建立适应新的经济体制的高校教师培养模式和培训体制被提上了重要的议事日程。
一、研究对象和方法
1.调查对象
以所有参加湖南大学首期和第二期教师培训的青年教师为对象开展了调查。参培教师主要包括三大来源:最新引进的博(硕)士毕业生，由外校刚刚调人湖南大学的青年教师以及少数自愿参加培训的本校教师。
2.研究方法
主要采取文献分析法、问卷调查法、数理统计分析等方法。调查从2005年11月开始至2006年3月完成，先后两次发放问卷，共发放92份问卷，回收87份，回收率94.5700，87份全部为有效问卷，有效度10000。此次问卷设计了20个选择题和问答题两大题型，其中客观选择题单选19题，多选1题。纵观单选题的内容，主要分为三大维度:青年教师的职业准备情况;国家、院系以及青年教师自身对教学培训的关注程度;教学培训内容的反馈及思索。多选题为了解青年教师教学的目标趋向。
二、结论与分析
1.单项选择题的反馈意见按照设计者的整体思路整理在以下三个表中。由表1不难看出，在条件性知识的储备上，42. 98%的被调查对象学习过“教育学”、“心理学”的理论知识;有近半数的被调查对象粗略地涉猎过相关知识;有8. 7%的青年教师从来没有学习过相关知识。在学习的基础上，95. 36%的教师认同教育学、心理学等对实际的教学工作的影响。其中39. 08%的教师认为此类理论知识的作用显著。在实际教学工作的实习和演练方面，超过60%的青年教师在高年级学习阶段担任过助教工作。统计表明，仅有不到1/3的青年教师在毕业阶段受到其母校的就业指导。有关大学教学岗位的准人方面，仅有40. 23%的青年教师获取了高校教师资格证书。
表2七大问题的设计旨在调查参培教师对政府、学校院系以及他们自身在教师教学培训重视程度方面的看法。数据表明，被调查者对西方发达国家兴起的教师培训计划不甚了解。高达78. 16%的青年教师对近年来政府对教师教学培训给予的关注表示肯定。82. 75%的青年教师赞同教师教学培训以及具体的业务能力培训。在院系对教学能力、业务能力培养以及教师培养方案制定三大指标的衡量上，半数的青年教师肯定了院系为培养新教师所做的努力。
表3主要涉及参培教师对教学培训主要内容所作的反馈。此次教师教学培训的内容主要包括试讲、教学培训讲座、示范课观摩以及专家指导教学实践等活动。89. 3%的教师对试讲的效果持保留态度。多数教师对教学培训讲座的结构和内容安排的合理性比较认同。此次教学培训当中，校方、参培教师、学生三方的沟通和交流有待增强。
2.多选题以优秀教师的魅力从何体现设问，结果表明，四项衡量指标—师德、专业知识与教学经验、课堂控制能力和教学研究成果按重要程度依次排列。
三、参考对策
1.学校与政府合作
（1)增加大学教师职业准备的实践活动。美国的“未来师资培训计划”PFF计划，即在政府的积极干预下，组建合作学校小组，并成立指导委员会，由此开展一系列的小组活动:及时地统计博士(硕士)研究生的求职意向，为那些毕业后有意向在高校从事教学工作的研究生提供与其专业相关的实质性的实习教学岗位，为其后续的大学教师职业生涯提供实践场所，使其积累一定的教学经验，为他们成为新教师创造良好的开端。美国的“社区学院教师进修计划”（CCFDP)就是较为典型的教师培训合作项目案例，它以社区学院与大学的合作为载体，旨在促进社区学院教师的专业发展，同时也促成大学和社区学院的教学经验交流 “未来师资培训计划”和“社区学院教师进修计划”是在高等学校对新教师的素质能力要求日趋严格的条件下，美国部分高校为增强研究生教学培训所做的积极尝试。这一举措对于我国的高校教师培训具有一定的借鉴意义。
（2)建立和落实大学教师教学岗位有效的准入制度。随着政治、经济、文化的发展和教育改革的深化，教师的职业要求日趋严格。教师职业是以“树人”为基础的一门专业性很强的职业。我国的《教师法》中明确提出:“国家实行教师资格制度。”基础教育领域已逐渐实行严格的教师资格制度，新进教师需执证上岗，已在岗的教师需重新参加职业资格考试。由于大学教师整体上数量不够，尤其是近几年来的扩招，大学教师在供求上存在很大的缺口。对高校教师的资格准入认证缺乏严格有效的执行和管理。此次案例调查中仅有40. 23%的青年教师获取了高校教师资格证书是个佐证。况且，目前所颁发的“高校教师资格证”并不足以表明青年教师已具备了较强的教学能力。因此，必须依靠政府的宏观政策，并借助法律法规的手段，落实高校教师资格的认证工作，为教师培训工作的开展把好严实的准入关。
2.学校与院系的分工:教学整体培训和教学能力培养相互结合
校本培训是在政府的宏观领导下，学校自行组织的一种培训形式。作为一级基层组织，学校在整体上把握校本培训的方向。随着高校“学院制”的推行，管理重心往学院转移的目标正在努力实现大学尤其是综合性大学的学科门类繁多，专业划分较细，院系对青年教师的专业知识具有更详实的把握，对他们的教学能力、尤其是具体业务能力的成长关注更为密切。校本培训宜采用学校整体培训与院系具体培养双管齐下的方法。学校对教师进行普遍的高等教育教学理论培训，使青年教师掌握从事教学必备的条件性知识;对青年教师进行具体的教育政策和法规的培训，使他们了解国家教育政策法规以及学校相关的规章制度，尽早适应教学岗位;对青年教师进行基本的教学技能培训，增强青年教师的教学实践能力。与此同时，院系应承担起对青年教师具体业务能力的培养。引进人才时，院系应考虑将教师的教学能力及其发展的潜力摆在与科研能力同等重要的位置;根据院系自身的发展需要和青年教师的实际情况，制定阶段性的培养方案;结合校方的“导师制”，在教学梯队中注重青年教师具体的教学能力的逐步培养。
3.校本培训的完善:更新观念、充实内容、形式多样化
高校教师的校本培训，应该建立在以参培教师为本的观念基础上，突出培训的人本化。校本培训以青年教师对提高教学能力的现实需要为出发点，通过积极促进教师的教学成长最终实现教学质量的提高。在培训过程中，参培教师既是培训活动的对象，也是教师培训活动的主体。他们是培训活动的直接受益者，也是促进培训成效向教学实践转换的责任人。培训应该倾听他们的心声，采纳他们的中肯意见和良好建议，从参培教师的角度组织和设计培训活动。
在培训内容的安排上，首先应将教师道德的塑造贯穿于教师培训工作的始终。师德建设是教师培训工作的灵魂。只有在优良师德构建的框架内，在崇高的教育道德目标的引导下，在教师自我道德的激励和约束下，教师投身教学的责任感和使命感才会永不衰竭。此次调查中的多项题的结果分析也证明了此道理。同时，由于教学是实践性很强的工作，校本培训也应更为注重教师教学实际能力的培养。就校本培训的内容而言，试讲环节虚拟课堂情境应考虑学生的参与，以利形成师生间的良性互动;示范课观摩和老教师随堂指导，应加强对教学经验的总结、学习和提高;教师培训讲座应注重教师实践性知识的构建。
Zhang Chenglin
（Baoji Institute of Education，Baoji 721000，China）
摘要： 我国农村教师全员培训工作在各级教育行政部门的领导下，在各级培训院校的共同努力下，形成了培训形式的多样化；培训内容的多元化；培训管理的制度化。但是在培训时间、内容、方式、师资力量方面还存在着不可忽视的问题，为了增强农村教师全员培训工作的实效性，从培训的内容和目标要求；培训方法；培训管理；培训制度；培训评价方面进行改革，使农村教师培训工作能适应基础教育发展的需求。
Abstract: Under the guide of education department and cooperation of training school, China's rural teacher training is carried out smoothly. Its form is diversified, content pluralistic, management institutional. However, there are many problems existing in training time, content, form, and teaching faculty. For enhancing the effectiveness, the reform is carried out in term of content, objective, method, management, mechanism, and evaluation method, for making it meet the requirement of development of basic education.
关键词： 农村教师 培训 实效性 研究
Key words: rural teacher；training；effectiveness；research
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）26-0268-02
1我国农村教师培训的成就和存在的问题
1.1 农村教师培训的成就教育部制定了《关于大力加强中小学教师培训的意见》，提出了对全国1000多万中小学教师，每五年接受不少于360学时的培训目标。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出： “教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”
农村教师培训形成了以师范院校和各级教育学院（教师进修学校）为培训主阵地，聘请有关专家、各类中学一线的名师、骨干教师为主讲教师、以中小学教师为全员参训的培训体系；形成了以新课程培训、高效课堂培训、骨干教师培训、教师心理健康教育培训、班主任培训、校长职务培训、校长提高培训、校长研究培训为形式的在岗培训；以教育学、心理学、教师职业道德教育、教育政策和教育法律培训为内容的岗前培训；建立了培训考核与教师的业绩考核、职称评聘相挂钩、使培训工作走向规范化、制度化。然而，培训工作也暴露出了一些问题，这些问题直接影响了教师培训的实效性。
1.2 存在的问题 ①集中培训时间短、参训教师面广、效果不佳。 根据教育部制定了《关于大力加强中小学教师培训的意见》（下称《意见》）提出每个教师每五年接受不少于360学时的培训目标。每年平均72学时，校本研修每年不少于40课时。其余32课时按每天8学时计算，需要4天。由于教学工作的特殊性，将教师的各种培训集中在寒暑假期间，培训类别繁多，需要解决的问题还没有来得及认真地思考和研究，学习时间就结束了。其培训效果可想而知。②培训内容脱离教学工作实际。教育部明确了教师教育的内容，这是一个原则性的规定，其具体内容由各培训院校自己确定，农村教师在实际教学工作中所需要的有关教材分析、教学中难点问题怎样突破，学生关注的热点问题如何处理等内容探讨较少，理论性的内容讲的太多。致使他们参加培训的积极不高，自觉性不强。③以讲授为主，缺少参训教师之间的交流和互动。因集中培训时间短、讲授内容多、一般都采取由培训院校安排老师讲授，没有时间交流。授课教师不能完全了解参训教师的心声，来自教学一线的参训教师又不能彼此交流。④师资力量不能更好适应中小学教师培训工作的需要。目前教师培训工作任务主要由师范院校和各级教师培训机构来承担。高等师范院校脱离农村教育，不了解教师需求。教师培训机构师资力量薄弱，外出学习机会少，知识陈旧。
上述问题在不同程度影响和制约着我国农村教师培训工作的健康发展，必须采取积极有效的对策，以增强教师培训的实效性。
2加强农村教师培训方法改革，增强培训的实效性
教师培训方法影响教师培训的效果，适合教师教学需求、符合教师特点、能解决教师教学实际中的问题的培训方法就能激发教师参与培训的热情，使培训工作取得实效性。
2.1 国家制定农村教师培训的课程标准，提出具体的目标要求教育是现代化建设的基础，是为国家培养各类人才的一项工程。 国家要制定农村教教师培训的课程标准，编制不同层次、不同专业、不同领域教师培训教材，使教师培训工作有章可循。《美国国家科学教育标准》认为，科学教育标准是量度教育质量的准绳，是检验课程进步大小的尺度，检验的是我们向着国家给一个造就优等人才的系统所定的科学学习与科学教学目标前进了多少。无论在国家层面上还是在地方层面上，课程标准的制定为所有的教育工作者提供了判断依据。[1]课程标准要求有：提升农村教师职业道德修养理论、在执业过程中职业道德修养的经验、专业知识的扩展和提升，授课的方法和技巧的教学艺术的探讨、教学工作中遇到的难点、疑点问题的讨论与解决、不同学科最新科研成果的介绍、讨论。使广大中小学教师通过培训达到既解决教学中的问题，又提高素质和能力的目的。
2.2 建立校本研修制度是适应农村教师培训、教学工作的需要校本研修是以课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。它强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。叶澜教授指出：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，就有可能成为名师。[2]反思可以帮助教师从每天的教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。反思的目的是解决教学实践中出现的新问题，总结新经验，以提高教师自身业务能力。校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，相互讨论，通过讨论加深对专业前瞻成果的理解和专业知识的深化。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质往发生的“教学”是假教学。[3]校本研修是一种理论指导下的实践性研究，同伴互助，专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。
2.3 建立多层次的培训体系，是适合我国教师全员培训的有效方式我国是一个拥有1000多万名农村教师的师资大国，椐统计2010年全国培训农村教师110万名，仅有国家级的培训，完成全国1000多万名农村教师的一轮培训任务，需要10年的时间。教育部提出了对全国1000多万中小学教师，每五年接受不少于360学时的培训目标就难以完成。需要建立有国家级、省级、地市级、县级、学校级培训体系。国家级培训主要以一定比例的培训院校的教师为对象，开设研究型的课题，探讨教师培训内容和方式，作为省级培训者的培训者。省级培训主要以地市级培训院校的教师、县、校骨干教师为培训对象。培训结束后，发挥他们的辐射，他们可以直接参与所在地的教师培训工作或者在各自的教学实践中引领其他教师进行校本研修。
2.4 建立系统化、制度化的长效机制是教师培训工作的客观要求面对学习型社会的蔚然成风、终身学习成为全体社会成员的共识，农村教师培训工作自然成为一项长抓不懈的工作。为此要：一是教育行政部门可制定农村教师培训规划，可以将分散的时间集中起来，每次学习时间为半年，将名师培训、学科带头人培训、骨干教师培训、优秀班主任培训的培训时间设置为半年，要求参加学习的人员，学习结束时，有自己的研究报告或论文。二是岗位培训、新课程培训、心理健康教育培训等，培训时间可设置为3月，使参训学员有充足的时间进行反思研究、上网学习。三是各级教师培训院校设立专门机构或专职人员负责管理农村教师培训工作，摸清本地区各学科教师的人数、学历层次、任教年级、教师职称状况等基本情况，从整体上确定不同层次的培训对象。
2.5 管理科学化、规范化是农村教师培训工作富有生命力和凝聚力，是完成教师继续教育任务的保证教学管理科学化、规范化要求做到：一是提高培训机构师资水平。影响教师培训工作的关键因素是培训机构的师资水平，我国教师培训的师资主要是师范院校的教师和各级教育学院（教师进修学校）的教师。但目前师范院校和各级教育学院分离，这种状况不适应教师培训的要求。师范院校的教师有学科优势和多学科综合的优势而缺少对中小学教师实际的了解；各级教育学院的教师是来自一线的优秀教师和教育专家、培训专家，比较了解中小学的实际情况，实践经验丰富，但又忙于备课上课，很少有时间外出学习交流，凭自身的“充电”难以适应教师培训工作的需要，加强培训者的培训是提高培训机构师资水平的有效途径。现有的教师培训机构加上大学里的优质教育资源，优势互补，资源共享，教师培训的整体水平就会大大提高。二是加强教学管理。教学管理是搞好教师培训工作的核心。管理既包括对参训教师的学习和考核的要求，又包括对授课教师教学内和教学纪律的要求。同时，在管理中要体现出人文管理和成人管理的特色，穿插适当的文艺、体育、娱乐活动，是培训工作有声有色，劳逸结合。
2.6 教学评价公正、效果客观是农村教师培训管理工作的重要手段教师的职责是教书育人，教师培训的目的就是通过培训提高教师教书育人的水平。为了使教师培训工作取得实效性，提高参训人员的学习积极性，可以采取一下措施：一是授课前，由主讲教师根据培训要求命题，要求参训人员在报到后进行“学前考试”，了解参训人员哪一方面的知识薄弱，需要提高，使培训工作富有针对性；二是在培训期间安排一定课时，将能引起参训教师共鸣的热点问题或者教学中的难点课题由参训教师利用培训院校的网络教学资源，准备“说课”或者上“观摩课”、“讨论课”，互相评议、交流讨论，以解决实际教学中的问题。美国教育家彼得.克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”[4]实际参与是获得最佳学习效果的方法，也是掌握知识的目的所在。三是有针对性地了解参训人员对培训内容、方法、管理等方面的要求和建议，及时调整；四是培训结束时，根据培训期间的授课内容及参训人员在讨论时的热点问题，进行培训结业考试，计算机随机抽题，规定过关标准，没有达到过关标准的，要进行补考。五是培训结束时，根据培训期间的表现、考试成绩、研究成果（研究报告或者论文）评选出一定比例的优秀学员，作为教师职务评聘的参考，这样可以增强参训人员的学习自觉性、实效性，又能体现出评价的客观性。
总之，农村教师培训工作是提高我国教师队伍整体素质的重大举措，是提高基础教育质量的前提条件，是培养创新型人才的需要。
参考文献：
[1]美国国家研究理事会著，戢守志译，美国国家科学教育标准[M].北京：科学技术文献出版社，1999.
[2]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999.
构建终身学习的教育体系，给教育事业带来了新的发展机遇。教师专业化的发展必然给教师教育工作带来新的挑战。迎接挑战，探索教师教育的新模式，这是摆在我们面前十分紧迫而又重要的课题。但是，中小学教师培训却仍然困难重重、质量不高，集中培训工学矛盾突出、培训者能力不高，校本培训水平低、专业引领难以保证。“研”与“训”分离，加重了学校和教师负担，制约了教师培训质效。为切实解决这些问题，笔者及团队积极探索并实施“校本+远程+集中”教师培训模式。
“校本+远程+集中”教师培训模式是运用现代学习科学和信息技术，将校本研修、远程培训和集中培训有机整合的一种混合式教师培训模式。它以校本研修为主体，基于网络环境进行远程学习和资源服务、专业引领和交流研讨，通过远程学习和集中培训着力提升教育教学理论素养和教师能力，通过校本研修跟踪教育教学实践，实现教师培训与校本教研有效整合，提升教师能力。在教育教学中实现先进理念转化为教师的教育行为，促进教师发展，实现了教师培训模式的理论发展和实践创新，为有效开展教师培训提供理性思考和经验借鉴。
二、“校本+远程+集中”教师培训模式目标与适用对象
笔者及团队本着“基于网络环境，基于教师需求，基于教师发展，优化培训课程和校本研修资源，优化学习方式和校本研修指导，优化培训管理手段和方式，提高培训的适应性、针对性和实效性”的理念，通过模式的实施，逐步实现下列目标：
1.以基础教育新课程改革为背景，着眼新课程教育教学问题解决，根据培训需求、目标、对象和内容选择培训方式。远程学习提升理论素养，集中培训体会内化感悟与能力，校本研修将理论知识内化为教育教学能力。以教师的校本实践为基础，实现研训一体化，有效地促进教师专业发展（见上图）。
2.以模式建构理论为支撑，从培训模式各要素上整体系统构建“校本+远程+集中”教师培训模式，实现“远程”为主，向“校本”为中心的重大转变。探索网络环境支持下的县域“大校本”研修途径和方法，有效实现自我反思、同伴互助与专业引领的“三位一体”，形成行之有效的校本研修运行机制。
3.以教师专业发展理论为支撑，分析当前“校本+远程+集中”教师培训模式实施的内容、形式和方法，结合本地教师培训和校本教研实际，体现地域性特点和“本土化”特色。
4.增强教学研修活动的程序性、操作性，不断改进和完善教学研修活动的步骤和结构关系，深入研究和发现教学研修活动的特点和规律等。
几年来，笔者及团队在安徽省芜湖市无为县万名中小学学校教师进行的“校本+远程+集中”教师培训模式证明，本模式的适应对象为：
中小学校基本具备远程网络条件的、教师具备计算机运用和网络学习基本技能的、以广大农村教师为主体的市县（区）。
开展中小学教师培训的县级教师培训机构及省市教师培训院校。
三、“校本+远程+集中”教师培训模式理论与实践成效
笔者及团队坚持研究与实践两方面紧密结合，用研究指导实践，用实践验证研究。“校本+远程+集中”教师培训模式，涉及的核心概念有：培训、模式、中小学教师培训模式、校本研修、远程培训和集中培训等。在本研究与实践的过程中，我们抓住这些核心概念，基于基础教育课程改革，在教育模式建构理论、现代学习科学、成人学习理论、教师专业发展理论、现代远程教育的理论与实践、校本研修（培训、教研）的理论与实践，以及基础教育课程改革的理论与实践的指导下，从不同的层面开展研究，形成的主要观点和实施策略、产生的实践成效如下：
1.主要观点
（1）“校本+远程+集中”教师培训模式，是在校本研修过程中，以因特网为载体，通过广阔的虚拟空间、丰富的教育资源和先进的教育手段，对教师进行在职培训的一种继续教育。
（2）“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式，保持了校本研修与教师日常学习和工作紧紧相融的特点，通过网络信息技术手段，为校本研修插上了现代化翅膀，使校本研修呈现出全新的内容和形式。
（3）远程教育平台以互动式视频学习系统为主体，网上监控、考试系统为手段，集网上视频学习与网上讨论、交流、答疑、标记和批注等为一体，内嵌实时学习监控、作业考试等。通过这一协同式人性化的学习系统营造了全新的网络学习，提高参训教师的理论水平和素养。
（4）集中培训包括灵活多样的集中形式，采取讲座式、讨论式、互动式、仿真式等多种方式体会感悟内化知识与提高能力。
（5）立足校本，融培训于教师现实的教育教学实践中，问题中心、行动本位的校本研修活动，引导教师发现问题，通过自主反思、专业引领和同伴互助，在任务驱动、行为跟进的过程中，反思实践、深入研究，分析问题、解决问题，将理论知识转化为能力。
（6）新课程背景下的教师发展和专业化成长，教师培训必须与校本教研实现内容和形式等方面的整合，仅依靠一个方面发挥作用是收效甚微的。“校本+远程+集中”研训一体也不是教师培训与校本教研的简单相加，而是与教师自己的经验、背景结合，基于教学、在教学中、为了教学的，以教学研修活动为载体的，理论素养与行动能力共同发展的过程。
2.实施策略
（1）网上――网络课程学习与交互，优秀师资、优质资源、先进理念，提升教师教学理论素养。
策略一：专题与聚焦，即根据当前教师培训专题，聚焦教师新课程教学中的重点、难点和焦点问题。
策略二：专家与本土，即聘请全国一流专家进行专业引领，又突出本地骨干教师的实践指导作用。
策略三：跟踪与互动。跟踪参训教师的新课程教学实践进行问题指导，引导同伴之间、学员与专家之间的交流研讨。
策略四：过程与结果。既关注参训教师的学习“过程”（自主反思、合作互助），又关注参训教师的学习“结果”（理念更新、行为变化）。
（2）网下――校本集中，内化与外化，任务驱动，行为跟进，提升教师教学实践能力，促进教师行为改进。
策略五：以“三心”为主体的全员参与。所谓“三心”，即校长领导为“核心”，骨干教师为“轴心”，全体教师为“重心”。“三心”是有效开展教学研修活动（载体）的基础保障和必要支撑。
策略六：以解决实际问题为目的的问题培训。就是使教师教学研修活动，必须经历发现问题、提出问题、诊断问题、研究问题，到解决问题的过程。“问题”是“活动”的生命。
策略七：以任务驱动的程式化研训“链条”。这个“链条”，一要具有可操作的程序、步骤，环节具体化、“活动”程式化；二是要在每个环节明确“规定动作”（任务及要求），保障“活动”取得效果。
策略八：以网络为载体的“校本空间”。这是“以活动为载体的研训一体化”的管理手段，是校本教研的网上活动平台，又是学校和教师参与教学研修活动的全过程的“成长记录”和研修成果。
3.实践成效
通过几年来实践探索，“校本+远程+集中”教师培训模式越来越彰显了适应性、针对性和实效性等特点，主要解决了以下几个实践中的具体问题：
（1）网络远程学习的时空自由，校本研修的足不出户，极大地缓解了“工学矛盾”；与院校集中培训相比，参训教师大大节省了食宿和交通等费用的支出。
（2）网络培训平台支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于县域范围，多层次教师参与的学习共同体，以及专家、名师在线指导，很好地解决了“低水平重复”问题。
（3）通过“远程”，由专家和名师提供的优质培训课程，结合本地实际的“本土化”研修资源，满足了教师的培训需求，使课程和资源具有很强的权威性和前瞻性、指导性和适应性。
（4）以有组织的校本研修专题活动为载体，使校本研修聚焦问题、跟踪教学实践，在研修任务的驱动下，实现教师能力的提升，增强了针对性，提高了实效性。
（5）现代化的网络管理手段，提升了校本研修的组织、管理、监控和评价等方面的功能，优化了校本研修的运行机制。
2004年至今，本县中小学教师12万多人次参加新课程全员岗位培训和“备好课”“上好课”“评好课”“命好题”“有效学习内容”“有效学习指导”专题培训，以及中小学班主任培训等，教师队伍整体素质得到全面提高，新课程教学能力得到显著提升。
四、“校本+远程+集中”教师培训模式特色与创新突破
“校本+远程+集中”教师培训模式，对中小学教师培训模式的创新与发展，对“有效教师培训”的研究与实践，都具有一定的借鉴作用和研究价值，在以下几方面取得了进展和突破：
1.“校本+远程+集中”教师培训模式，力图克服院校集中培训与校本研修“两张皮”的问题，整合了“校本”与“远程”，对接了“理论”与“实践”，实现了教师培训模式研究与实践由单一模式向综合模式的重大转变，是中小学教师培训模式方面的理念创新和实践创新。
2.“校本+远程+集中”教师培训模式探索了网络环境下校本研修的新途径（建设“本土化”校本研修资源、建设虚拟化的网络交流学习空间、建设县域网络微格教学系统等）、新策略（县域“大校本”、以活动为载体、“研训一体化”）和新方法（远程分散与集中结合的名师示范、网上协同备课和在线观课议课）等，是校本研修研究与实践方面的新经验、新成果。
3.“校本+远程+集中”教师培训模式，根据需求、目标选择培训方式，远程学习提升理论素养，集中培训体会感悟知识与能力，校本研修将理论知识内化为实实在在的教育教学能力。它以课外（远程）学习到课内（集中）内化再到课外实践（校本）外化为教育教学技能的现代学习方式，彻底变革了课内学习、课外练习巩固的传统学习方式，探索了信息化条件下的教师培训新路。
以农村教师为主体的无为县万名中小学教师在“校本+远程+集中”教师培训中，掌握了新理念、新知识、新技术和新技能，操作性强，实效性高，对进一步深入开展新课程教师培训，对组织“大规模、高效益”的教师培训，特别是农村教师培训，都具有积极的推广价值。
五、“校本+远程+集中”教师培训模式实施与社会影响
1.实施过程
2004年至今，我们进行了中小学教师远程培训模式的探索，经历了三次飞跃。为研究与实践奠定了坚实的基础。
从2004年开始探索教师远程培训，至2007年自建了包括网上学习、网上考试、互动交流、网上服务等远程教育平台，形成一整套具有自己特色的远程培训模式。
2008年开始我们加大了校本研修研究力度，以问题为中心，通过主题活动实施校本研修。形成了“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式。
2010年开始探索教师培训专业化，注重培训过程，确定培训需求、设计和策划培训、实施培训、评价培训结果和监视培训等五个阶段规范性建设，强调培训过程的持续改进。形成了规范化、流程化、细节化、人性化的专业化教师培训体系。
几年来，我们根据各年度培训主题，着力建设远程培训课程资源，一方面聘请檀传宝、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌华等全国一流专家来无为县进行高端的专业引领，另一方面又组织县内外各学科带头人、骨干教师进行各学科专题讲座和示范教学，介绍教学经验，制作视频课程供参训教师网上学习。在此基础上，我们以校本研修为载体，突出教师岗位实践，聚焦有效课堂教学，2008-2009年度开展了集体备课活动，2009-2010年度开展了课堂教学大比武活动，2011-2012年度开展了“课堂教学十佳能手”评比活动，2012-2013年度开展了“研课标说教材”评比活动，2013-2014年度开展了“学习设计”评比活动，研训一体、学思结合、知行统一，模式特色日趋鲜明，培训效益日益提升。通过上述活动，王敏勤的和谐教学模式、孔凡哲的凝练教学艺术的方法，导学、自主学习等学习模式，已在无为县许多学校的教师教学实践中得到了运用，有效地促进了新课程改革的深入和教学质量的提高。
2.实施案例
如2013―2014学年度，我们采用“校本+远程+集中”教师培训模式，组织实施了全县八千多名中小学教师“有效学习指导”全员培训，模式实践的过程如下：
培训准备：学习指导问题收集，课程资源建设，指导队伍建设（2013年7―8月）。
首先，通过网络问卷的形式进行学习指导问题调研分析，确认培训目标。
其次，把问题提交给专家，组织专家（重理论引领）和本地骨干教师（重实践示范），按需依标备课，解决突出问题，建设富有针对性的培训课程资源。
最后，为落实跟进指导，建设一支包括培训者、教研员、骨干教师在内的远程网络学习和实践研修的助学团队。
培训实施：第一学期侧重理论学习，第二学期侧重研训一体的校本研修。（2013年9月―2014年5月）
第一学期，参训教师通过在线观看北师大伍新春教授、华东师大王斌华教授和东北师大孔凡哲教授的专题报告，以及培训教材阅读，提升学习指导理论素养，享受全国一流的高端理论培训课程。同时，我们组织本县的骨干教师通过远程方式，按学段分学科介绍分析研究新课程下学习指导的方法和经验，分享实践智慧。
第二学期，首先，2014年3月初至4月初我们将参训教师按乡镇学科分成120个小班，组织120场次的参与式、互动式、案例式等形式小班化集中培训，将远程学习文本阅读中专家讲授的理论内化为参训教师自己的理论知识，并进而将其“说出来”“做出来”。其次，2014年4月初至5月以开展有效学习指导专项备课活动为载体，把校本研修聚焦于学习设计与指导问题的解决和能力提升上。全县720多个备课组在实践研修指导团队的现场实时、远程非实时的跟踪指导下，在网上、网下的协同学习、交流研讨和行为跟进的过程中，按照“问题诊断个人初撰集体研讨修正设计课堂跟踪反思提升”的基本程序，卓有成效地开展了有效学习指导集体备课活动。
培训总结。（2014年6月―2014年12月）
首先，按照“个人――备课组（学校）――学区”进行反思与小结，学区在线《培训简报》，笔者所在学校再编辑《工作简报》。同时，我们开展以培训满意度为主的效果反馈调查，各项指标的满意度皆超过95%。
其次，我们通过组织进行“优秀学习设计”评选活动，引导各校、各备课组对集体备课专项活动进行认真总结和扎实研究，“把做好的东西说出来”，促进经验提升。
最后，从各中心校（完职中）推选的266篇学习设计中遴选出27篇设计，进行反复的修改加工，拟辑为一册书正式出版。
3.社会影响
“校本+远程+集中”教师培训模式得到教育部、省教育厅和市教育局的充分肯定，产生广泛的社会影响。
《“校本+远程”教师培训丛书》已由东北师范大学出版社分别于2009年11月、2012年3月正式出版了《集体备课活动荟萃》《有效课堂反思》和《教师专业成长与教师培训》等三部。“校本+远程+集中”教师培训模式课题研究2013年3月荣获安徽省基础教育课程改革教育教学成果评选二等奖。《教师教育新模式的探索与实践》（中国远程教育.2005.12）、《基于网络环境的中小学教师培训模式探索――安徽省无为县的“远程+集中+校本”教师培训》（中小学教师培训.2009.09）和《网络平台支持下的县域“大校本”研修模式初探》（中小学教师培训.2010.05）等几十篇研究文章在核心教育期刊上发表。
2007年5月安徽省教育厅在笔者所在学校召开全省师训科长会议暨全省继续教育现场会。2010年1月27日，教育部专家组来笔者所在学校调研教师培训情况，对“校本+远程+集中”教师培训模式给予高度评价。安徽省教育厅在“十二五”中小学幼儿园教师培训工作实施意见中，把“校本+远程+集中”教师培训模式作为基本模式在全省推进实施。
关键词：培训；施训过程；有效性
中图分类号：G726 文献标识码：A
随着新课程改革向纵深推进，教师培训的重要性越来越凸显。在培训日益制度化、规范化的今天，承训机构管理工作者如何使培训更贴近学校、教师实际，增强施训的有效性，高效促进教师专业化成长，是管理工作者面临的一个深层次的问题。承训机构管理工作者要将基础教育新课程、满足教师专业发展的个性化需求、引领教师专业成长贯穿在培训项目的规划设计、组织实施和质量监控的全过程中，始终发挥组织、协调、引领的作用，要注重施训过程研究，加强实践，让培训从教师实践入手，以增强施训的有效性。
一、有效性培训的内涵与方式
有效性培训的内涵等同于有效教学，专家学者对有效教学的内涵早有界定：“有效教学是指遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的目标，满足社会和个人的教育价值需求。”有效性培训要做到三点：有效果，指对培训活动结果和预期培训目标的吻合度的评价；有效率，指对培训产出（效果）与培训投入的比率的评价；有效益，指培训活动收益和培训活动价值的实现，即对培训目标和特定的社会和个人的教育需求吻合程度的评价。提高培训的实效性，就要努力改变传统的“一人讲，多人听；教师板书，学员记”的被动接受的培训模式，不断探索以“专业引领――案例示范――合作交流――任务驱动”的互动为主的参与式培训方式，以问题为中心，案例为载体，科学设置培训课程，努力改进培训方式方法，充分发挥学员参训的积极性、主动性和创造性，把交流、研讨、调研、考察、辩论以及小组合作学习等形式引入培训课堂，加强教师与学员以及学员与学员之间的互动与交流，使培训课堂充满活力。
二、对有效性培训的思考
（一）建设一支研究――转化――实践一体化格局的队伍体系
研究――转化――实践一体化格局的形成是教师培训有效性的有力保证。教师培训随着新课程的实施更加普及，但对培训研究还不够深入，课程设置较随意，培训人员素质良莠不齐。这就需要建设一支素质优良、知识结构合理的培训者队伍。高校和研究机构从事学术研究且热心于教师培训工作的专家要为培训提供学术支撑和理论支持，教学一线的骨干教师要通过成果的充分展示给其他教师作好示范，以带动更多一线教师的参与、模仿、创造，实现群体连动效应。专家和影子教师（即指导教师）能及时跟进指导学员的教学实践，并进行互动交流和反馈改进，这样教师从理论到实践都会上台阶、出水平。通过专家的理论引领，影子教师的实践转化，骨干教师的示范带动，教师培训就会真正成为教师专业发展的平台和桥梁。
（二）做好教师培训需求分析
培训需求分析是提高教师培训有效性的首要环节。培训需求分析是培训项目申报人和培训教师通过收集和分析有关信息，确定培训对象在知识、技能、能力、态度等方面的现有水平与应有水平的差距，寻找产生差距的原因，并进一步从这些原因中确定通过培训来解决的问题，从而为设定培训目标、开设培训课程、选择培训方法、开展有效评估提供基本依据。
一般来说，教师培训需求要关注到四个维度：社会需求、组织需求、岗位需求和学员个体需求。
社会需求与组织需求分析属于宏观战略层面的分析，要求把教师培训工作置于社会变革背景下，体现社会发展需要。政治、经济、文化、科学技术发展对教育发展不断提出新的目标，这些变革需要通过影响教师来实现。培训教师接受新的观念、内容与方法，从而在实践领域推动教育教学改革。因此，教师培训实际上承担着“实现教育变革目标”的重要任务。
岗位需求与学员个体需求分析属于微观层面的分析，其可能是某学科、某年级教师岗位的工作任务与要求。它通过调查、工作说明等方法，确定被培训教师有效完成某项教学任务或管理工作所必须具备的态度、能力、知识、技能的类型、水平和结构。然后以此为标准找出在岗人员或拟任人员实际状况与其标准之间的差距。
目前，有些培训机构提供的培训课程与学员岗位的有效需求存在偏差，影响了培训的有效性。学员个体需求是学员的兴趣、意识或意志作用下产生的对培训的要求与愿望，成为学员参加培训的学习动机和动力源泉。
实际上，各个维度的培训需求既重合又有差异。培训者应整合四个维度的培训需求分析结果，寻找学员个体主观需求与其工作岗位需求的交集。在确定培训需求基础上，培训者根据培训资源与培训条件，分析哪些是当前培训最重要、最可能解决的问题，最终形成有效培训需求分析结果，进而确定有针对性的培训主题，为有效性培训目标和培训课程设计提供依据。
（三）培训应以问题为中心
教师“有效性培训”需要组织采取一系列有效策略和途径加以落实和体现。在培训重心下移和教师专业发展的今天，我们要将培训立足于受训对象、扎根于课堂。基于这点认识，我们应把教师岗位培训定位于专业能力训练与提升上。为此，反思探索中小学教师培训有效性的行动，可以看出，达成培训有效性目标的过程就是更新培训理念和创新培训方式的过程。把培训的效果、效率和效益转化为教师自主专业发展的效能，是教师培训的终极目标。在新课改确定的“基于问题的研究”学习活动中，我们应多开展主题活动，结合学员特点、学校特点、学生特点来确定；在方法上研究创新，骨干教师引导，以课“议”课，以课“导”课，把提高师生共同学习能力作为教学的最高目标。教学中教师是反思性实践者，经过不断尝试、探索、反思、总结、改进、完善，结合教学大纲要求，在教学实例中掌握教学技能。培训的情境与他们的工作情境相似时，学习效果会更好。因此，培训应以问题为中心。以此为突破点，不断增强课程教学实施的有效性。
（四）开设适合教师需求的培训课程
开设适合教师需求的培训课程是教师培训有效的前提。日常培训存在这样一种现象：一线教师想要的培训，培训机构提供不了，而一线教师不想要的培训，却被统一要求参与。这种与教师需求背离的培训其效果可想而知。这就需要培训机构尤其是培训机构的管理者在培训前要进行深入细致的调查研究，充分了解和满足一线教师的培训需求和工作实际，以便制订出针对性强、内容合理的教师培训课程。教师培训应着眼于教师需求，立足于教学实践，服务于教师发展，这是教师培训课程设置首先要考虑的基本因素。
（五）培训应采取合理的培训方式
选择合理的培训方式是教师培训有效性的关键。一般来说，教师培训的方式主要有训练指导模式和实践活动模式。训练指导模式往往以培训者讲授的方式，传递新的教育理念、教学方法，培训的内容一般学术性较强而应用性较差，与教师的实际教学需求相差较远，在现实的教师培训中尽管流行但实效性并不能令教师完全满意。
实践活动模式以受培训教师参与实践活动为主要形式，以提高教学实践能力为主要目标，这种模式组织方式比较分散，参加培训的教师可以积极参与到各种活动中，学员之间可以进行讨论交流和切磋反思，并能得到专家的反馈、点拨、引导，通过这种方式就能在切身体察和交流指导中不断提高自己的教学能力和实践探究能力。
这种培训模式由于是以活动为中心安排教学活动，能够满足不同层次教师的发展需要，广受教师推崇且实效性十分明显。培训者不再是传统意义上的“信息提供者”、标准答案的“者”，而是学习者（或参与者）的“协作者”、“组织者”。在参与式培训中，培训者不再被认为是“无所不知”的知识权威，他们所拥有的“科学知识”只具有相对的作用；参与者有自己的“乡土知识”，有自己看待世界、解释世界的方式。他们最了解自己，也最知道什么知识对自己有用。传统讲座式培训中，知识被认为属于讲演者，交流是单向的，没有听众的参与、反馈，听众被动地接受信息。而参与式培训是学员为了一个特定的目标自己决定来参加培训，他们在培训中就会表现得更好。如果培训者再鼓励他们分享自己的经验，培训会更有成效。
参与式培训，其目的是培养技能和提高专业能力；以参与者为中心，采用参与的方法；依赖于培训者和参与者之间、参与者之间的对话和讨论；以活动为基础，依靠参与者已有的知识、技能和经验；鼓励反思和反思性学习，关注理解。
参与式培训的主要形式是合作学习，这是一种通过互动、共同建构学习活动的学习。其特点是参与、互动、开放、分享、创新。因此，在培训中我们要让学员积极参与到教学实践研究中来，调动学员的积极性和自主性，激发学员参训的动力。
（六）严格培训过程管理
承训机构管理者从学员报到起，就要与学员形影相随，对每位学员的状况了如指掌。同时，建立班级组织机构（自主管理之外，管理员、班主任参与）；严明班级纪律；对学员课堂内外学习状况的关注（参与度、学习笔记和反思笔记等）；对学员明确要求，了解上课效果，及时沟通和调整，并进行测评；培训期末对学员的学习给予鉴定；每项培训活动及时纪实，并制作简报。目前，国家建设了教师培训管理信息系统，进一步加强对培训的动态监测。因此，我们也要充分利用信息化管理平台，客观如实地登记教师参训的学时学分，建立学员培训档案制度，及时将学员的参训情况反馈给所属的教育行政部门和所属学校。总之，规范培训管理，为学员获得高质量、有效的培训提供可靠的保障。
（七）做好培训效果的科学评估
培训效果评估是指针对一个具体的教师培训项目，培训投资方或组织方系统地收集和分析资料，对培训效果的价值及其价值程度、培训质量、培训目标、课程与方法的有效程度等作出判断，其目的在于指导今后的培训决策和培训活动。
首先，教师培训效果评估对于教育主管部门来说，其意义是了解投资效益，指导今后的培训决策，激励培训组织者，控制培训的过程和效果。对于培训组织方――培训院校或培训机构来说，培训效果评估的意义是体现培训工作的意义、价值，提高培训部门或机构在组织系统中的作用和地位；帮助培训的组织者获得如何改进某个培训项目的管理；也是对培训对象和培训教师的激励方式和控制措施。
其次，教师培训效果的评估应贯穿于培训项目执行的全过程，包括培训需求分析、培训目标确立、培训课程设计和培训方式选择。在培训活动全过程中的信息监测和资料分析成为培训效果评估的基础。一般培训效果评估的程序包括五个环节：做出评估决定、制定评估方案、收集评估信息、数据分析与整理、撰写培训评估报告。
再次，关注教师培训效果的特殊性。教师培训的特殊性主要体现在三个方面：
第一，教师培训效果在时间上具有长期的滞后性。知识和观念的内化不是一蹴而就，是在学习和工作过程中反复消化，对学员产生的专业发展影响力可能会持续很久，甚至终身。
第二，教师培训效果在内容上具有多样复杂性。教师培训的效果体现在教师情感、态度、价值观、知识、技能、能力等许多方面的变化与发展。对知识、技能、能力能够在一定程度上开展量化测量和评估，而情感、态度、价值观等非智力的因素则很难量化评估。这就决定了对教师培训效果的评估方式方法需要把定量分析和定性分析结合起来，并开发和借助科学的评价标准和工具。
第三，教师培训效果在表现形式上具有多方主体性。教师因得到有效培训而发生教育教学行为方式的变化与发展，其行为对多重对象产生积极影响，主要包括学生、同事、校长、家长，乃至培训教师。同时受其积极影响的还包括他的教研室、年级组和学校等不同层级的组织机构。因此，对教师培训效果的评估可以通过对培训对象相关利益方，进行深度访谈，发现培训的边际效果。
第四，教师培训效果的评估可以通过训后跟踪观察、访谈等方法进行评估。了解学员培训对学校教育教学质量、工作效率是否产生动态变化，以及变化的方向和程度，包括学生学业成绩有无提高，学生素质发展程度是否提高，班级文化和学校文化是否发生积极的变化等。可以通过受训学员与非受训学员工作绩效的对比进行评估。教师培训回报率是看培训对社会进步、教改、学校发展、岗位胜任力、教师专业水平提升和学生长远利益实现程度等方面所起的推动作用和产生的影响力。这是更宏观、更长期的培训效果。通过案例分析、胜任力测评、绩效分析等方法进行评估。
总之，教师培训是一项系统庞大的社会工程，需要社会关注，领导重视，经费保障，专家支持等。这样才能使教师培训真正取得实效。
参考文献
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[2]石兰.增强培训有效性的策略研究[EB/OL].[2014-04-27]（2014-05-20）
一、“研训一体”助推区域师训的特色
在嘉兴教育学院，“研训一体”是教师教育的一种工作理念和工作机制，它不只是培训部门与教研机构相互协作、培训与研究相整合，通过问题导向、项目牵引、教学现场开展教师的职后教育实践，还包括培训、教研、科研和各教育行政部门、学校职责的分工及机制，以及教师个人成长的学习策略。总结起来，其特色表现为：学院现代化的教师教育与重心下移的师训内容。
（一） 以人为本理念下的现代教师专业化发展教育
“以人为本”是人本主义教育最典型的理念。以教师的发展为本，就是以培训者――教师需求为导向的一种专业服务。在嘉兴，对教师的培训不再是用现有方案进行的，而是以教师的需求为培训机构制订方案的归宿与出发点；教师的培训也不再是拿着现有的教学计划去教育教师，而是首先看教师有哪些需求，根据教师的需求量身定制。简单说，嘉兴教育学院对教师的培训就是看教师的成长和专业化发展有哪些需求，就怎样培训。
（二）重心下移的培训内容：校本研修和网络教研
1.以教与研相结合为主导的校本研修
在嘉兴教育学院，作为重心下移特点最突出的师训内容是校本研修课程，归纳起来主要有四种模式：一是基于学校教师专业发展网络平台的校本研修。这种模式是其在网络上给教师提供理论学习、资源学习、情景学习、交互学习、实践模拟的机会，并将各种活动资料积累下来，对教师进行参与研修的时间管理和知识管理，以及专业发展表现性评价。二是基于学校专题研究的校本研修。这种模式结合了嘉兴地区学校的主题和特色发展，在一个总课题引领下，通过每位教师参与子课题子项目、做研究等方式促进专业发展。三是基于个人教育教学改进计划的校本研修。这种模式有为每位教师设计的培养方案，通过教师学年初制订改进计划、期中实施、适时展示、伙伴评议、个人反思等环节，记录了教师的专业发展，实现教师问题的最小化。四是基于校际联动的校本研修。这种模式配合了均衡发展中提倡的好学校与困难学校结对、互帮、联动计划，将嘉兴地区学校之间的结对、互帮、联动作为促进两校教师专业发展的平台。这里需要点出的是，教师专业发展学校是校本研修学校的高级阶段，即经过一段时间的校本研修实践，在一所学校里的教师已经普遍有了专业发展的意识与自觉性，能够较好地自主发展。
2.以发展终身学习为重点的网络教研
网络教研是随网络应用的发展而生的一种系统、崭新的教研模式。这种方式优于传统教研的特点是，其能将碎片化、自发的、分散的教研通过网络，形成教研团队的自觉、主动行为。嘉兴教育学院目前正在实施并规划着符合地区实际、实现教师教育现代化发展的网络信息教研系统。通过这个系统，可以充分发挥网络教研突破时间和空间的限制、交互式地传播大量信息的特征，让嘉兴的教师们共享网络所提供的所有教学素材库，发展他们的终身学习。
二、“一体两化”师训实践的创新成果
在反思嘉兴教育学院“一体两化”的师训实践时，联系《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》提出：师范院校要大力推进内部教师教育资源整合，建立与中小学合作的机制，促进培养、培训、研究、服务一体化，发挥示范引领作用。各地要依托现有资源，加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合，建设县级教师发展中心，发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。这些都在突出“一体化”“集约化”“多元化”的特点，实现新形势下师训工作职能的转变。那么，嘉兴教育学院有哪些实践创新成果值得我们借鉴呢？
（一）集约化的师训机构
在以往和现有的教育机构中，教研、培训、科研三个机构的设置通常是独立、各自为政的。实践证明，这样的机构设置往往会导致教育教学研究活动与教师素质培训活动人为分割、教研经验缺乏后续的推广和提升、培训工作与教学实践相脱离，既浪费人力和物力，也削弱了教研和培训工作的实效性。
作为一所集基础教育教学指导和管理、教育教学研究、教师培训和其他社会培训于一体的成人高校，嘉兴教育学院在2008年率先实施了机构整合、集约化运作，她与原由嘉兴市教育局教研室、嘉兴市教科所等合并的嘉兴市教育研究院合署，使嘉兴的培训、教研、科研“三元分离”走向了“研训一体”的一体化发展。这不单单是“1+1+1=3”的单纯机构合并，而是基于整体理念下的机构重组，从而生发新的机构功能。我们看她合署后对师训机构的安排：组织机构主要有研训一体教师教育领导小组、学院相关职能处室。研训一体教师教育领导小组由教育行政部门牵头成立，并由专人主管的领导小组负责教师教育的设计、组织与管理。嘉兴教育学院的相关职能处室主要包括：专门负责教师培训的师资培训处及教务处、负责高中段教学研究与教师培训的高中教学研究处、负责义务教育研究与教师培训的义务教学研究处、负责职业教育教学研究与教师培训的职业教学研究处、负责教育科学研究与教师培训的科研信息处。在研训一体教师教育领导小组的协调下，各职能处室分工协作，建立了实质性的相互兼职制度。这样的机构整合与分工既契合了嘉兴教师培训工作的实际，也能发挥机构的规模效用。
（二）一体化的师训团队
负责学院的师训团队来源于多个方面，有国内外大学和师资培训机构的专家、教授，省内外著名学者、特级教师，也有其本院、本地区的特级教师、名师和学科带头人，还有各级科研部门的研究人员和教育行政部门的行政人员。其研训引领者的聘请也主要依据两条标准：一是根据不同研训对象来确定，培训对象的原有水平与层次决定着需要聘请的研训引领者的水平与层次；二是根据不同研训课程内容来确定，要求研训组织者要有开阔的视野，关注教育各研究领域的专家学者，关注他们具体研究的课题与取得的成果，进而能根据课程实施的需要，有针对性地聘请研训引领者。值得我们关注的一点是，其对师训团队的建设重在“因材施教”，讲究质量与实效。
（三）多元化的培训方式
在培训方式上，嘉兴教育学院主要运用理论学习、实践活动、反思总结的“问、引、研、评、用”方式进行，培训场所主要放在教师的教育教学实场――学校。师训方式也堪称多元化、多样性，具体的培训方式主要有八种，分别是：新任教师培训中的“主题课例式研训”方式；骨干教师专业提升培训中的“问题化三阶段式”推进方式；名师培养的“课程多元化”方式；班主任研训的“隐性知识显性化”方式；高中90学时实践培训的“异地蹲点教学”方式；校长任职资格培训的“三阶段两基地参与式”方式；骨干校（园）长培训的“聚焦问题・现场教学”方式；名校长培养研训的“构建教育管理个人知识”方式。这些“点式”的培训方式主题明确，很好地突出了各类培训重点。
三、嘉兴经验的反思
嘉兴教育学院以陆福根先生为核心的“研训一体”师训实践的探索，有力地证明了教研、培训与科研机构的整合、集约多元化的发展是切实可行的，同时也是行之有效的。它不仅是工作机制的转变，而且是工作制度的转变，更是教育理念的革新。鉴于此，还想就“嘉兴经验”的研究价值提点想法。“十二五”期间我省在新的教师培训制度的设计上已经取得了显著成效，这一改革为浙江省教师专业发展打下了具有决定意义的基础。今后，除了不断完善这一创新型的制度设计外，我们还要努力在培训质量的提高上花大力气，使教师从“有培训”到“培好训”，而影响培训质量的关键是专业发展项目的设计问题。针对我省教师培训的实际，嘉兴教育学院的师训实践还能引发我们的进一步思考有：
（一）教师专业发展与学生素质教育、现代化学校建设究竟是什么关系？教师培训是如何推进学校改进工作、形成特色的？
（二）教师专业发展是如何促进教学专业化的？或者说，一个好的培训项目是如何帮助教师认同职业、研究课程、改进教学的？
（三）教师专业发展项目应当基于什么样的培训理念加以设计？怎样实现教师培训的顶层设计既能够站在教育现代化的高度，又符合实际能分段、分层、分类加以实施？
（四）成人学习的规律和原理是如何指导教师专业发展项目的科学设计和有效实施的？
（五）影响教师专业发展项目成败的关键因素是什么？怎样大力提高项目的实效性？
（六）教师专业发展项目应如何发挥特色和优势进行模式创新，以培养有个性和独特教学风格的骨干教师？
（七）哪些条件可以确保教师专业发展项目能够成功地实施？我们应当如何创设？
（八）怎样证明教师专业发展项目是富有成效的？如何进行质量监控？
（九）如何优化教师培训的资源，逐步建立起让教师满意的培训服务体系？
关键词：培训；信息技术应用能力；未来教室
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）18-0047-04
一、背景与意义
现代信息技术正以惊人的速度渗透到社会的各个领域，信息技术应用能力的重要性几乎已经被全世界所公认。我国教育部在2013年11月启动了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，在2014年颁布的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》中，也明确指出信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力，同时教育部还要求各地将教师信息技术应用能力作为教师资格认定、资格定期注册、职务（职称）评聘和考核奖励等的必备条件，列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。由此可见信息技术应用能力对教师的重要性。按照目前教师信息技术应用能力平均水平，对教师进行信息技术应用能力的培训已是迫在眉睫。
目前，我国的教师培训还存在普及率低、流于形式、培训不规范、内容针对性不强等问题，培训方式多采用灌输式，参训教师很少有参与的机会，培训的模式仍然是“授受式”，较少考虑学科的差异性、教师能力的差异性等因素。苏州市未来教室环境下的教师信息技术应用能力培训进行了深入的实践和理论的探索，本文对探索的经验在培训内容、培训方法和培训模式等方面进行了总结。
二、培训创新的探索
1.培训内容创新
目前，我国各地的教师信息技术应用能力培训内容都是在2004年教育部颁布的《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准》基础上制定的，内容存在针对性不强、过于陈旧等问题，基于未来教室环境下的教师培训课程与以往的培训课程相比，培训内容有以下改进创新之处：
（1）针对性增强，在一定程度上实现了个性化
基于未来教室的教师培训课程分为三大主题，每个大主题又分为不同的小主题，如图1所示。每个小主题的培训课程是根据不同对象的不同需求制定的，例如教研人员与骨干教师的信息技术应用能力提升培训课程内容就不一样，内容的针对性明显增强。
三大主题是按照信息技术应用能力水平的高低划分的，培训的课程是在考虑参训教师的个体差异性基础上采用多种资源形式呈现的，参训教师可以根据自身的能力水平、自身的需求、自身的限制条件选择不同主题的培训课程，从而提高自己的信息技术应用能力，课程在一定程度上来说是具备了个性化的特点。
（2）实用性增强，增加前沿性
在实用性方面，课程内容的选择紧密结合当前社会的发展需求，让参训教师体会到所学有所用。例如在通识培训课程中，结合了目前移动学习的发展需求，为参加培训的教师制作安卓程序相关知识的课程。又如在骨干教师信息化教学能力提升培训中，组织教师进行现场课堂教学观摩，教师通过这种直观简单的培训形式可以快速的学习掌握其他教师的教学手段，并应用到自己的教学中。实用性相对以往的培训明显增强。
在前沿性方面，课程的内容是根据培训目标，结合信息技术的热门研究方向以及技术与教育相结合的最新应用等制定的。例如在培训课程中所安排的智慧数字校园和未来教室、教育云服务平台等内容，都是目前教育与技术结合的最新应用与研究方向，代表着未来教育的发展趋势。
2.培训方法创新
基于未来教室的教师信息技术应用能力培训是采用虚实结合的方式，虚是指教师在培训过程中所用的资源是在“云”上的，及教育服务云平台下专门制定的云端课程，端是指受训者在受训过程所使用的终端设备，与专家和其他学员之间面对面的交流讨论，在培训教室进行实践操作等，简单的说就是线上自主学习与专家讲座两种培训方法，培训会根据不同的培训目标、培训内容、培训对象选择不同的培训方式，如表1所示。
其中线上自主学习是在华中师范大学制作的star云课堂上进行的，如图2所示。该课堂是在云端上，它克服了传统网络教育平台上的一些缺陷，例如时空限制、学习者交流、互动的实时性不够、信息更新滞后、资源短缺等。
用户只需要一个star云课堂的账号，就可以登录到一个虚拟桌面，享受全部应用，同时由于无线通讯技术的发展，各种移动终端设备（如智能手机、个人数字助理、电子书包等）的普及，参训教师可以通过浏览器随时随地的进入学习环境，获取学习资料、学习计划等进行学习。借助移动终端设备体积小、便于携带的优势，打破了学习的时空局限，拓展了学习空间，提高了学习的效率。
专家讲座是另一种培训方法，专家讲座主要是进行面授，面授是在未来教室里进行的。“未来教室”包含了国内外领先的电子双板课堂教学平台、兼容多种移动终端的课堂互动系统、课堂流媒体系统和教室物联网系统。
电子双板除了具有一般交互式电子白板即时书写、任意绘画、调用资源等特点外，两块屏幕可以互相补充或任意穿插的呈现教学内容，弥补了在多媒体教室上课时内容一旦错过就很难补上的缺陷。参训教师在上课过程中可以通过互动系统，向指导教师反映听课程度，然后指导教师针对性改变进度，增强了教学互动性，有利于提高培训效果；教室流媒体全程录下参训教师上课的过程，参训教师可以在课后通过终端复习，无法到课堂的学生甚至可以在另外的空间同步上课，这样既可以帮助参训教师巩固所学内容，又能弥补部分人因无法上课造成的缺陷，使更多的人享受到优质的资源。简而言之，参训教师在面授时，除了能实现培训目标外，还可以亲身试用和感受未来教室的一切。
3.培训模式
传统教师培训模式通常是“授受”式，即一个培训者面对所有的参训教师，培训者就像一个演员，系统地讲授某个方面的专题，专注于传授知识，参训教师就像一个观众，专心听课、认真观摩。这种培训模式由于知识的僵化封闭、信息的单向传输、知识偏陈述性等问题导致教学效果不佳。在未来教室环境下，我们不仅会采用传统的“授受”培训模式，更多的是采用体验式、任务驱动式、参与式等模式。
（1）体验式培训模式
体验式培训是一种通过个人在活动中的充分参与来获得个人的体验，然后在培训师的指导下，团队成员共同交流，分享个人体验， 提升认识的培训方式。将其运用到教师培训中则是指在教师培训过程中，根据参训教师的认知特点和规律，将培训课程活动化，通过创造实际的情境和机会，使参训教师在活动过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的培训形式。[1]
培训课程中有许多课程都是以体验式培训模式进行的。例如骨干教师信息化教学能力提升培训中就有“信息技术与教育教学融合示范性学校的课堂现场教学观摩和经验交流”的培训主题。为参训教师创造现场观摩的机会，让教师通过观摩他人教学行为的方式来学习，并与团队成员进行交流，反思自我行为，分享体会，从而帮助教师尽快接受新的教学理念，实施新的教学行为，提升自己的能力。这种培训模式除了可以达到原本的教学目标外，还可以增强参训教师的责任感，激发参训教师的主动性，促进教师产生创新认识。
（2）参与式培训模式
参与式培训模式是建立在现代教育理论基础上，以学习者为中心，以活动为主，所有参与者平等参与的新模式。具体操作模式有：以案例分析为主的培训模式、示范―模仿的培训模式、专题讲座模式、问题探究模式、情境体验模式、研训互动模式等。[2][3]
基于未来教室的教师培训课程也采用了这种培训模式，例如教研员信息化研究能力提升培训中的“信息技术与学科教学深度融合――以具体学科为例”，给参训教师提供教育教学实践活动中的实例，让参训教师主动、自愿地参与到案例分析中，进行交流讨论，提出自己的观点看法，这种培训方式可以改变参训教师被动听讲的学习状态，增强参训教师学习的主动性。
（3）任务驱动式培训模式
任务驱动式培训模式就是以学习者为中心，以学习任务为动力、手段和目标，使学习者在实践中获得新知和提高技能的培训方法。一般可以将其分为科研式、教研式、反思式、双向式四种任务驱动模式。[4]
例如教学媒体素材设计与开发主题下的“Dreamweaver 网页规划设计”课程，就可以布置制作个人教学网站的任务，让参训教师边进行理论学习，边进行实践，边进行反思，最终完成任务，这种反思式培训模式使得教师在不断学习、实践、反思的过程中建构起新知识与新经验，从而提升自身的专业素养。总的来说，任务驱动培训模式能有效地激发参训教师的主动性，体现培训的目标性，落实培训的实践性，从而切实提高培训的实效性。
4.培训效果评价创新
对于教师信息技术应用能力培训的评价，传统的评价方式采用类似于计算机等级考试的方法，将书面考试与实践操作相结合，其中考试只注重受训教师对一些信息技术理论的简单记忆，实践操作也只是培训评价中的一种流于表面的形式，或者是利用调查问卷对培训本身进行评价。这些评价很难真正评价出教师的实际水平，不利于发现教师的真实问题，不利于提升教师信息技术应用能力，不利于促进教育信息化发展。未来教室环境下的教师信息技术应用能力培训效果评价的创新之处：
（1）评价主体多元，评价方式多样
评价主体既包括培训指导教师，也包括参训教师，还有利用过程性软件进行的评价。评价的方式包括书面测试、实践操作、参训教师互评与自评、指导教师打分评价、过程性软件评价。针对不同的培训内容、培训目标采取不同的评价方式，也可以根据需要将不同的评价方式结合起来进行评价。
如果参训教师是通过网上学习的形式参与培训的，可以结合书面测试、过程性评价、指导教师打分评价对参训教师进行评价（见表2）。
如果参训教师是通过面授的形式参与培训的，可以结合书面测试、实践操作、过程评价、指导教师打分评价对参训教师进行评价（见表3）。
（2）动态评价与静态评价相结合
教师的培训工作具有连续性，是一个静态与动态相结合的发展过程，在评价教师培训时应该将动态评价与静态评价有效结合起来。静态评价就是类似书面测试、实践操作测试等的总结性评价，是对培训结果数据的量化分析，从而得出评价实际效果与目标之间的差距。[5]动态评价是发展性评价，是对整个培训过程的评价判断，从培训之前的调查研究到培训之后的反馈评价，发现培训模式、培训内容、参训教师、指导教师中存在的问题，并想出解决办法，调整培训方案，为下一次培训做出更好的培训方案。[6]
（3）注重跟踪式反馈评价
培训结束，仅依靠参训教师的考试成绩、作业成绩、学习过程中的一些评价结果整合出来的评价结果还不足以反映参训教师真正的能力水平，可以在培训结束后，对参训教师进行半年的跟踪指导评价，[7] 可以将纵向评价与横向评价相结合，纵向评价就是将参训教师参训前后能力的状况进行评价，例如像参训教师所在的学校发放问卷、量表，了解参训教师受训前后信息技术应用能力的变化，从而判定教师的培训效果；横向评价就是将参训教师与未参训教师的能力进行对比，评价培训效果。
三、总结
教师信息技术应用能力培训对教育信息化发展具有重要的推动作用，未来教室环境下进行的教师培训本身就是一种创新，借助未来教室中的先进技术及设备，为教师培训创造的创新之处还有待进一步研究，但其重要意义已经展现出来了。
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