时间：2022-11-24 12:18:33
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇观察物体教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：明确目标 课堂方法
教学预设是面对学习对象的学习过程、让学习者学到知识，获取学习方法、并初步学会解决教学问题的一种特殊的活动的规划。它既是一门科学，又是一门艺术。教学预设首先必须遵循了特殊的教与学规律，灵活、巧妙地运用教学设计的方法与策略。好的教学设计必须目的明确，方法得当。有效、合理、得法的教学设计，是提高小学数学教学成绩的好途径。那么，如何进行小学数学教学设计，才能更好地遵循教学的基本规律，更充分体现教育者的能力和教学智慧呢。
美国著名的教学设计研究专家马杰（R.Mager）指出：教学设计依次由三个基本问题组成。一是“我去哪里”，即教学目标的制订；二是“我如何去那里”；三是“我怎么判断我已到达了那里”，即教学的评价。为此，笔者就从以上三个方面，结合自身的教学实践去阐述。
一、目标先行，有的放矢
目标先行，有的放矢。小学数学教学也是这样。小学教学目标包括以下几个方面：一是知识和技能；二是情感与态度；三是过程与方法。
在我们教学过程常常会发现，教学目标的确定要求我们必须从处理好课程标准、教材和学生水平三者之间的关系――以“课标为指导，立足学生的知识实际，借助教材开展有效的课堂学习活动”。
例如，一年级上册的《“0”的认识及有关“0”的加减法》的教学目标，我是这样确定的：1.使学生初步知道0的含义，会读、写数字0。使学生初步学会计算有关0的加减法。2.通过观察、思考、讨论、探索等学习活动，提高学生主自学习的意识和发现简单规律的能力。3.在教师的鼓励和帮助下，对身边与数学有关的事物产生好奇和兴趣，在探索研究活动中体会学习成功的喜悦。
在该目标的指导下我设计了：1.创设情境，谈话导入。师：你们喜欢听故事吗？好，老师给你们讲一个故事好不好？“小猴子在山上玩耍了一会儿，回到家里，看见桌子上猴妈妈给它准备的一盘桃子，可高兴了。”师：盘子里有几个桃子？学生：2个桃子。……师：盘子里1个桃子也没有了，就用0来表示。“0”是一个数，表示没有。（板书“0”的认识）师：“0”这个数读作零。……2.“0”的写法。①师：大家看一看，说一说，这个“0”的形状像什么？②师指导写法，边示范边讲笔顺要点，学生书空。③指导后，学生练写。④对学生的书写进行评价。三、教学有关“0”的计算。……
特别是“新知探究”环节，我创设简明有效问题情境，引导学生主动探究，促进课堂有效生成。
创设问题情境，让学生在主动的探究过程中获取知识。我为学生创设了两个问题情境。①“鸟巢里原有3只小鸟，都飞走了，还剩几只？”②“左边荷叶上有4只青蛙，右边荷叶上有“0”只青蛙，合起来有多少只青蛙？”让学生观察画面，描述情景，摆出问题，列式计算，把探究“0”的加减法的算理设置在学生感兴趣的问题情境之中，促使学生积极思考，主动探究。在这样的过程中，学生既掌握了知识，又享受了成功，体验了快乐。
二、教无定法，贵在得法
达尔文曾经说过：“最有价值的知识是关于方法的知识。”教学效果如何、教学预设的目标能否达成，在很大程度上取决于教师对教学方法的选择与运用。首先，在选择教学方法时，我们要紧扣教学目标、本堂课的教学内容、教师个人特点、学生年龄特征以及学生已有的知识水平、班级学生人数的构成等等灵活选择教学方法。其次，要在课堂上最大限度地调动学生学习的积极性，让学生全身心地投入学习，真正突出学生的主体地位。如在教学一年级《观察物体》这节课一课我是这样处理的：
（一）以游戏激发兴趣
课堂初始，我设计了与内容相关的互动小游戏，让学生蹦蹦跳跳地活跃起来，在笑声中学习，为新课做好铺垫。
（二）让学生亲临其境
因为低年级的小学生心理特征之一是专注于具体的直观事物，物体越具体，形象越直观，学生越感兴趣。我让学生在课堂上“不断地走动”，变换方位观察。1.本位观察：以合作的形式让学生通过直观的观察、交流自己看到的物体的样子，使学生初步感受到，从不同的位置观察到的物体的形状是不一样的。2.换位观察：即使是同一个物体，在不同的位置观察到的就都不一样，有时候换个位置看一看，就会发现更多不同的现象。
（三）用积极评价鼓励学生
为了迎合一年级学生的喜欢得到表扬心理，我承读了幼儿教育的评价方式：如掌声、小红花、智慧星等，以无声、有声的方式对学生及时评价，营造舒心、和谐的课堂氛围，让学生产生良好的学习情感和持久的学习兴趣。
（四）有效反馈巩固知识
通过引导学生结合板书说说今天这节课我们学习了什么，使学生真正体验到学数学、用数学的乐趣，初步形成学习数学的价值观。
三、回归主体，发展个性化
“回归主体”是新课程理念下学习方式的变革的核心概念，所以学习方式的设计应更多地关注学生主体意识的激活、主体精神的唤醒和主体潜能的发展。
我国著名学者叶澜教授曾指出：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂教学中多向、多种类型信息交流的产生。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣显露出生机。”这正是新课程背景下小学数学教学设计所倾心追寻的理想境界！
纵观数学教学，我们不难发现：新课程下的教学设计应当以促进学生的有效学习与全面发展为出发点和终极归宿，着力构建“版块状”的课堂流程和“主体性”的学习方式，为课堂现场“延展数学学习的探究空间、丰富数学学习的体验途径、促进数学学习的感悟深度”作好充分的智慧预设。
四、结语
一、坚持先做后教原则，培养学生实践能力
在进行小学科学教学的过程中，教师要打破传统单一化先教后做的教学模式，实行先做后教教学方式，先让学生利用课堂实践对教学内容进行初步理解，深化对科学教学内容主题，有效提高学生的实践能力与发现问题能力，进而实现小学科学教学的最终目的。例如，在苏教版小学科学教材《把固体放到水里》教学设计中，教师先组织学生分组实验，把这些固体放到水槽中，引导学生将苹果、铅笔、黄豆、海绵、石块、玻璃球、瓶盖、泡沫、土豆、鸡蛋、抹布等固体分别放入水里，让学生仔细观察固定状态，并做好相应的实验记录。使得学生了解固体在水中的沉浮现象，并能够通过观察、猜测、验证等活动，发现事实，做出判断，用文字或图表等手段记录和描述所观察到的科学现象，进而体验到科学探究的乐趣。在学生进行动手实践后，教师要对其固定沉浮现象进行讲解，有效吸引学生注意力，激发学生学习兴趣，使每个学生可以积极参与到小学科学教学活动中，将传统被动学习转化为主动学习，进而有效提高小学科学教学的目标，促进学生的全面发展。
二、引入现代化教学手段，激发学生学习兴趣
（一）多媒体教学方式
多媒体作为小学教学中重要的辅助教学方式，集声音、图片、视频等功能为一体，活化小学科学教学内容，有效激发出学生对小学科学学习的兴趣，提高学生参与小学科学教学活动的积极性与主动性，进而有效提高小学科学教学效果与教学水平。例如，在苏教版小学科学教材《寻找有生命的物体》教学设计中，教师可以利用多媒体播放视频《生机勃勃的大自然》，并播放诗歌“当我走进树林，眼前一片勃勃生机，无声的树木在生长，美丽的鸟儿在歌唱。当我走进池塘，眼前一片粼粼波光，快乐的鱼儿在跳跃，青青的水草在舞蹈……”提出“同学们，让我们一起走进这充满生机，多姿多彩的生命世界，一起去寻找这些有生命的物体吧！”引出教学主题内容。
（二）微课教学方式
微课主要是以课堂教学视频为主，主要是对教材内容进行再一次整理与规划，精华小学科学教学内容，实现小学科学教学资源利用率的最大化。对此，教师可以利用微课的优势和特点，创新小学科学教学方法，完善教学模式在原本的教材知识结构中进行延伸和拓展，丰富学生科学知识范围，实现学生综合科学素养的提升。例如，在苏教版小学科学教材《声音是怎样产生的》教学设计中，教师要在课前根据科学教材内容和教学重点，制作《声音是怎样产生的》微课视频，视频时间尽量控制在5分钟以内，遵循务实高效原则，对微课视频内容进行不断的优化和完善。“声音是由物体的振动产生的”是本节课核心科学概念，教师先出示鼓、钢尺、皮筋，提出“你能想办法使这些物体发出声音吗？”引导学生进行思考与交流，组织学生进行实验，在水槽里盛约2/3的清水，用轻而短促的力打音叉和用较大的力击打音叉，观察音叉的振动。用一个手指轻轻地接近振动着的音叉，感觉一下音叉的振动。提出“手指有什么感觉呢？水面有什么变化？水面的变化是怎么产生的？”问题引发学生思考，在大量的动手实验后，总结声音产生原理。教师引导学观察、比较、描述物体发生和不发生时的不同现象，从多个物体发生的观察事实中对原因进行假设性解释，借助其他物体来观察不容易观察到的现象。同时在探究的过程中，积极大胆地阐述自己的发现，乐于与他人合作，养成细致观察的习惯和态度。
三、采用动态教学方式，营造有利的教学氛围
在进行小学科学教学的过程中，为了调动学生参与教学活动的积极性，教师要采用动态教学方式，活跃课堂教学氛围，实现小学科学教学水平的提升。例如，在苏教版小学科学教材《空气占据空间吗》教学设计中，教师可以运用故事导入的方式引出教学内容，提出“同学们，你们都听过《乌鸦喝水》的故事吗？现在老师要听一听这个故事，谁能为老师讲这段童话故事？谁能说说故事中聪明的乌鸦是用什么方法喝到水的？瓶中的水为什么会上升呢？”学生回答后，教师总结：石子有一定的体积，扔下去的时候，小石子占据了水的位置（空间），所以水没位置了，就升上来了，我们把物体占的位置或地方叫“空间”，引出教学主题。
四、结束语
通过试验找到答案 左边：请你们试一试，你能知道这三块区域到底是几吗? (用小圆片来摆一摆) 右边：请用小圆片来摆一摆，看看这题有什么不同。以下是为打大家整理的小学生第二学期教学设计资料，提供参考，欢迎你的阅读。
小学生第二学期教学设计一
教学目标：
1.能够将相邻区域的小圆片的个数相加。
2.对给出的“结果数”能够分拆成两个合适的数。
3.通过摆圆片、填合适的数，感受到三角盘中三个数与三个结果数之间的关系。
教学重点：
对给出的“结果数”能够分拆成两个合适的数。
教学难点：
三角盘中三个数与三个结果数之间的关系。
教具准备：
磁性黑板、三角盘、翻转片、数字卡
教学过程：
一、找规律
1. 看图找规律 师：小丁丁和小巧在做游戏，将一个三角放在中间，把小圆片分别放到三个区域中，你能从图中看出游戏的规则吗?
2. 出示一个三角板，将小圆片放到各个区域中去，教师不做解释的摆放第一张结果数卡。
3. 用磁性小圆片和数卡将书上题2摆在三角板上，然后学生得到计算三角的草图，并摆出题2，求出结果数并填入。
二、提高过程
1. 题3：只给出一个结果数，且一个区域没有摆出。 教师摆出三角板，给出题3，提问：你们能填一填吗?说出为什么这么填的理由。
5+()=11 11-5=()
2.抽象成数 师：能直接用数表示吗? 3.题4—5 教师提问：你是如何算出的，用了什么方法?
三、探究
1.题6： 摆出题6的三角板，师：你们能够用小圆片摆一摆，试一试吗? 和学生一起探讨，通过尝试解决问题。
尝试一：首先上方摆上3个，那么左下方如何摆或者右下方如何摆。 探讨：这样摆可以吗? 不可以的话是为什么?说一说理由。
尝试二：上方摆上4个，那么如何摆剩下的? 提问：这次成功了吗? 说一说为什么这次摆对了?
2.检验：4+3=7 3+5=8 5+4=9 将小圆片抽象到数，填入题目中。
四、练习册的练习
1.简单题型 将相邻的区域相加并将结果写在卡片上
2.难度增加：2个区域是空的。 师：你能说一说你是如何算出来的吗? (必要时可以让学生用小圆片摆出)
3.通过试验找到答案 左边：请你们试一试，你能知道这三块区域到底是几吗? (用小圆片来摆一摆) 右边：请用小圆片来摆一摆，看看这题有什么不同?
4.找规律。
五、课堂小结
略。
小学生第二学期教学设计二
1、知识目标：通过观察、操作、讨论，使学生认识前、后基本含义。理解前后位置的相对性，能从具体的情境中正确确定“前后”。
2、技能目标：通过观察、操作、说一说等活动，感知前后的位置关系，初步体会前后的相对性。培养探索意识和协作精神。
3、情感态度与价值观：在现实情境中，体验学习数学的乐趣，激发探索知识的积极性。
重点：通过观察、操作、讨论，使学生认识前、后基本含义。
难点：理解前后位置的相对性，能从具体的情境中正确确定“前后”。
一、创设情境，体验前、后
1、观察课室，感受前、后
小朋友们，你看一看我们教室的前面有什么?后面有什么?
2、说一说
请同座位的两名小朋友互相说一说，自己的前面是谁、后面是谁。
3、听口令，摆物体
文具盒放在数学书的前面，数学书放在文具盒的后面;铅笔盒不要摆在数学的前面……
二、引导探知，体验感悟
1、看图讲故事
课件出示《龟兔赛跑》图片，让学生仔细观察情景图。谁能根据这幅图给大家讲故事?
2、说一说
学生之间互相说一说在故事中你知道了什么?
3、观察、讨论
请4个小朋友站一列，互相说一说这4个同学的位置。学生互相交流：----的后面是----，----的前面是----。
4、变换位置，加深理解
(1)请全班同学站起来向后转，位置发生了什么变化?
(2)以前后两个小朋友为一组，互相摆一摆你们的文具，然后说一说谁在前面，谁在后面。
三、实践应用
1、队列游戏：请几位同学到前面来，站成一列(前后站)。你发现了什么?围成一个圈，这样站，你又发现了什么?
2、说一说：我们身边有前、后的应用
四、小结：今天你有什么收获?
五、板书设计
小学生第二学期教学设计三
教学目标
1、经历用不同的工具测量同一物体长度的过程，体会统一长度单位的必要性。
2、认识厘米，体会厘米的实际意义。
3、能估计较小物体的长度，会用刻度尺测量物体的长度。
内容分析
教学重点：会用刻度尺测量物体的长度。
教学难点：会用刻度尺测量物体的长度。
教学准备
投影仪、不同长度的铅笔若干、刻度尺。
教 学 流 程
个性化设计
一、导入新课。
教师言语导入。
师：通过同学们，我们每天在这间教室里学习，讲台是老师的好伙伴，课桌是同学们的好伙伴，今天，这两位伙伴有话要对大家说呢?大家听吗?
录音：大家好!我是讲台，今天我想知道自己有多长，小朋友们能告诉我吗?还有我呢，我是课桌，我也想知道自己有多长，亲爱的小朋友，你们能告诉我吗?
二、新授
1、桌子有多长。
(1)估计活动。
师：小朋友们，请大家先用手比划一下讲台有多长，课桌有多长。
学生用手比一比，说一说。
(2)实际测量。
教师询问：同学们还能用其他的方法说明课桌有多长吗?
学生回答可以用东西量。
(3)讨论交流。
让学生来说一说刚才用什么方法来说明桌子有多长。
学生们说他用不同的工具量的。
师总结：原来大家用的测量工具不一样，标准也不一样，这样说起来真是麻烦。
那有没有办法使测量的结果都一致呢?
生说：可以用尺子来量。
(4)认识刻度尺，用尺子量。体会1 厘米的实际意义。
让学生拿出刻度尺，认一认。
师讲解：让学生知道刻度尺上每10个小格组成一大格，就表示1cm ，即1厘米。让学生指一指从哪到哪是1厘米。
再让学生找一找生活中哪些物体的长度是1厘米的。(指甲盖、鼻孔等)
2、量一量：铅笔有多长?
(1)引导示范。
师：首先我们应找到0刻度，把笔的一端对准它，看另一端对准哪个数值，再把它读出来。
让学生想想，有时候一枝铅笔不会刚好是政厘米 数，该怎么办?
应该读出较为接近的整厘米数即可。
(2)学生动手操作。
让学生展示测量的过程。
二、完成练一练。
1、第一题：先估计有多长，再量一量。
2、第二题：蚂蚁搬豆。
3、第三题：由学生独立完成。
三、全课总结。
今天你知道了什么 ?
板书设计：桌子有多长(厘米的认识)
教师及时激发学生的学习兴趣。
教会学生比的方法。
请学生说出所知道的测量的工具，教师及时补充。
关键词：认识；角；图形
【教材简析】
1.教学内容分析：本节课是苏教版小学数学二年级下册第七单元《认识图形》的第一课时。这部分内容主要让学生初步认识角的含义，体会角的基本特征，并感知角的大小。这节课是从图形到角的活动中学习新知，经历从具体情境中抽象出平面图形的过程，体会平面图形与简单几何体的关系，初步体会“角在图形上”。通过学生的实际操作，加深他们对角的认识，为学习更深的几何知识奠定基础。
2.学生分析：由于学生已经具备有关角的生活经验，而他们脑中的角既有数学上的角，也有生活中的角，教学时结合学生已有的知识背景，从常见的物体出发，组织学生进行一系列操作活动，丰富学生对角的认识，正确辨别数学中的角与生活中的角，同时在实践操作中体会角的大小与两条边叉开的大小有关，发展学生的空间观念。
【教学目标】
1.让学生经历由实物上的角抽象为几何图形的角的过程，初步认识角，知道角的各部分名称。知道角有大小，角的大小与两条边叉开的大小有关，学会画角，会比较角的大小。
2.培养学生观察、判断、动手操作及合作交流的能力，初步建立空间观念，体验数学来源于实践的思想。
【教学重点】
初步认识角，知道角的各部分名称，知道角的大小与两条边叉开的大小有关。
【教学难点】
感受角有大小，初步学会比较角的大小。
【教具准备】
小棒、硬纸条、图钉、长方形纸、吸管、毛线。
【教学过程】
一、创设情境，生活引入
我们的校园美吗？听着音乐，感受着鸟语花香，让我们稍稍地静静心。这里熟悉吗？我们共同学习生活的地方，温馨的教室。今天我们的研究就从大家熟悉的物品开始。
观察这些物体虽然形状不同，但上面都藏着我们今天要研究的，新的图形朋友，你看出了吗？
二、观察探究，新知建构
1.观察，初步感知
（1）三角尺上的角在哪儿？指给你的同桌看看，我找了其中的一个角，看看我指的和大家想的一样吗？你还能在上面找到角，你能像老师刚才一样指给同桌看看吗？我们来看看电脑上的演示。
（2）纸工袋上的角，谁上来指给大家看看？
（3）挂钟上的角谁来说一说、指一指？（根据学生的介绍，闪烁课件）
2.抽象，建立表象
（1）刚才演示的这几个角都藏在物体上，如果我们拿掉这些物体留下的角，会是什么样的？闭起眼睛，想到了吗？一二三，看！和你想的一样吗？
（2）这些图形都是角。角，我们用这样的小标记标出。
（3）用数学的眼光仔细观察这三个角，看看有什么不同的地方，又有什么相同的地方。
（4）数学上把这两条直直的线叫做角的边。（板书：两条边）
（5）谁上来指一指这个角的顶点和边？这个角的顶点和边呢？一起说一说。
3.再认，建构认知
我们通过找一找、比一比，认识了角，现在你脑中的角是什么样的？（根据学生的回忆，教师画角）完整板书。
4.练习判断，巩固认知
（1）认识了角，下面的判断找角一定难不倒你，这一题读清要求了吗？你读出了几个要求？打开数学书第85页完成“想想做做”第1、2题。
①学生独立完成。
②全体核对，错的起立。
第1题，有不同意见吗？谁来说理由。第2题，这个同学习惯可真好，边标记号边数，像他一样也有好习惯的朝我挥挥手，找出第1个3个角的展示，不同意的举手，上来说说理由。
（2）通过做这道题，在判断角时，你有什么要提醒大家的？
5.动手操作，感知角的大小
（1）带着大家的提醒，现在如果我们要利用身边的材料做一个角，你会吗？把你带的材料倒出来尝试着做一个角吧！（放音乐）
（2）同学们成功了吗？把你做的角高高地举起来给别的同学欣赏一下。
（3）老师也做了这样一个角，你看，还能变大变小。生活中有哪些物体上的角也像这样可变大变小？（随学生的举例展示物体）
（4）下面咱们比比赛，比较我们角的大小（老师指导比较方法），对于角的大小比较你又有什么想说的？
三、回顾总结，拓展延伸
看来同学们不仅认识了角，对于角的大小还有了很多珍贵的感受。
对于角，我们来些挑战如何？一张长方形纸，看上面有几个角，如果剪去一个角，还剩几个角，猜想一下，自己实践，看看我们的猜测是否正确。
角除了在我们这些学具上存在，生活中它们更是无处不在，扮演着各自不同的角色！你看！（播放视频）……今天这节课对于角你都有了哪些认识与收获？
参考文献：
[1]丁春香，冒金彬.《认识角》教学设计[J].教学与管理，2011（17）.
论文关键词：凸透镜成像规律,教学设计,教学方法
1 教学设计
1.1 教材简析与学情分析
研究凸透镜对光的作用和凸透镜成像规律是光学教材的中心内容。凸透镜成像规律只有学生主动参与探究，才能激发学习欲望，加深对知识的理解与掌握。这要求教师摒弃“灌输”的思维，充分激活教材，实施教学。
本节内容学生比较感兴趣，特别是对凸透镜在不同条件下得到不同的像，兴趣更浓。但是，由于课本中出现较多的抽象概念，如焦点和焦距、实像和虚像、物距和像距等，加之凸透镜成像规律实验的操作要求又较高，所以对于学生来说，完成教学目标是有一定难度的。
1.2 设计思路
教材对凸透镜成像规律的探究是一个全过程的探究，从提出问题到猜想、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、交流与合作，整个过程要求教师加以正确的引导，帮助学生主动建构，同时注意探究过程中方法的点拨与内化，追求实效。本节课教学设计的主要流程如图1所示。
1.3 教学过程
1.3.1 复习引入
怎样判断一个透镜是否是凸透镜？说出有关凸透镜的物理名词？把焦点的位置称为一倍焦距处，用f表示。如果焦距是10 cm，在主光轴上离光心20 cm处我们可以称之为什么？
设计意图：简明扼要的回顾，复习了上节课有关透镜的知识，同时补充了一倍焦距处（f）和二倍焦距处（2f）两个在凸透镜成像规律中重要的分界点，为下面学生分析实验数据作了铺垫。
1.3.2 引入新课
用放大镜观察书本上的字和周围的物体，并相互交流观察到的结果。通过放大镜来观看物体，看到的像是怎样的？可让两位同学上讲台演示蜡烛烛焰的成像情况。
设计意图：通过学生自主发现，揭示凸透镜不仅能成像，还能成不同的像，激发学生的兴趣，激活课堂。同时，为学生探究凸透镜成像规律的猜想打下基础。两位同学的演示，不仅能进一步调动学生学习的积极性，还能引导接下来的实验设计，达到环环相扣的目的。
1.3.3 提出问题、猜想
根据观察到的现象：凸透镜所成的像有时缩小、有时放大，有时倒立、有时正立，同学们还有哪些想法和问题吗？
归纳确立探究的问题：像的大小和正倒跟物距、像距间的关系。
设计意图：通过讨论激活学生的发散性思维。教师简单归纳学生的问题，确立本堂课探究的内容。
1.3.4 设计实验与收集证据
实验需要哪些器材？结合器材如何来设计实验？介绍实验器材。分成5个组独立完成任务，分别找到清晰缩小的像、等大的像、放大的像、倒立的像、正立的像。学生设计实验方法和实验数据表格，教师巡视，发现问题，并给予指导。对无法完成的设计，组织学生讨论交流。特别是在光屏上无法得到正立的像时，引导通过透镜看，找到正立的像。
设计意图：在这一环节并没有按照一般的科学探究的过程，让学生在动手实验前就有一个完整的实验方案，而是简单地提示所需的实验器材和使用方法，行政管理毕业论文将原来完整的实验分解成5个单独的任务，并不强调具体方法。目的是降低实验难度，节约实验时间。学生在完成任务时，本身就具备了实验要求的所有要素。对正立的像的寻找，使虚像和实像的概念在学生矛盾冲突中得出，鼓励学生遇到问题时要开阔、发散自己的思维。
1.3.5 实验分析与论证
一、引入示标――创设情境、明确目标
1.课题的引入
本课可利用一组有趣的实验导入新课,例如:
(1)将木块浸没在水中,木块浮到水面上。
将铁块浸没在水中,铁块沉入水底。
将铁块浸没在水银中,铁块却能浮起来。
(2)将铁皮放入水中,铁皮沉入水底。
再将铁皮折成小船,它却能浮在水面上。
看到以上现象,学生不禁要问“为什么”。
教师适时地导入新课:大家看到的上述现象实际上都涉及到了浮力问题。那么,什么是“浮力”?浮力有何规律?从这节课开始,我们就来学习研究浮力问题。学习了新知识后,我们就比较容易解释上面我们看到的现象了。
这样引入新课能激发学生的兴趣,唤起学生的求知欲,调动学生学习积极性从而创造出一个良好的物理情境,有利于教学活动的展开。
2.投影示标
在引入新课,板书课题后,及时利用多媒体投影展示本节课的学习目标。结合新课标规定和素质教育的要求,确定本节课的教学目标有:(1)知识与技能:建立浮力概念,知道阿基米德原理,会用“称重法”测浮力。(2)过程与方法:通过经历探究浮力的大小与排开的液体所受的重力的关系过程培养学生的观察实验能力和分析概括能力。(3)情感态度价值观:激发学生的求知欲望,初步培养学生具有科学探究精神。
教学目标的展示,对学生的学习有指向作用、激励作用,对课堂教学效果也有评价作用。
二、对比实验――建立浮力概念
为了通过实验探究启发学生顺利建立浮力概念,可以把课本图12―2的演示实验重新设计为学生的分组探究对比实验,可按如下的程序进行:
①在弹簧秤下挂一重物,问学生观察到了什么,为什么会发生这种现象?
②用手向上轻托弹簧秤下的重物,问学生观察到了什么,为什么会产生这种现象?
③将弹簧秤下的重物慢慢地放入水中,问学生观察到了什么,这种现象又说明了什么?
通过以上实验的对比,引导学生得出:液体对浸在其中的物体产生竖直向上的托的力,这个力就叫浮力,从而建立浮力的概念。并在此基础上,指导学生用“称重法”测浮力。
三、原理再发现――培养探究精神
在阿基米德原理这一难点的突破上,我并没有按照课本机械地演示给学生看后就总结,而是变演示实验的过程为学生的边学边实验的动手探究过程。在教师的启发下,让学生多观察、多思考、多实验、多讨论、多分析总结,培养学生的认知兴趣和求知欲望,从而积极主动地探索科学知识,分析、解决问题。
基本的教学思路是:提出问题―实验探究―概括总结。
不妨采取以下程序进行:
经实验探究,启发学生概括出阿基米德原理:“浸在液体里的物体受到液体竖直向上的浮力,浮力的大小等于被物体排开的液体所受的重力。”可进一步通过分组讨论,引导学生将其转化为数学表达式:“F=G”。
为加深对原理的理解,教师可设计如下的问题供学生分组讨论:
①浮力的大小跟那些因素有关?
②浮力的大小与物体浸没在水中的深度有关系吗?怎样设计实验验证?
③V与V的关系怎样?
④怎样验证阿基米德原理对其它液体同样适用?
在总结学生的讨论之后,教师可补充一个有关求浮力的例题,但不要搞得太复杂,更不要人为地制造难点。可以让一学生先上台板演后由另外的学生评价纠正,教师最后总结。
这一程序把教学过程变成了“科学研究”的过程。学生经历了“提出问题、猜想假设、设计实验、实验验证、分析总结”的科学探究过程,自己动手动脑体验知识的产生与发展,在体验的过程中理解、把握知识,形成能力,让学生成为知识的探索者与发现者。在学生的分组实验探究活动过程中,生生互动、师生互动、人与教材的互动,学生乐于交流合作。
三、创造条件――演示气体的浮力
要积极创造条件,做好图12―5的实验,因为该实验可生动地说明物体在空气中同样受到浮力的作用。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
物理学是一门实验性和应用性很强的学科，应该让学生在实验中体验一些物理现象，从中找出问题，解决问题，并总结得出结论规律。而建构主义正是针对传统教学的诸多弊端而提出的。所谓研究性学习，是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，并主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学工作精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。课堂教学以学生为中心，它考虑学生的认知主体作用，学生不只是知识的被动接受者，还是知识获取过程的主动参与者，这种课程理论十分适合在物理课堂上的教学。在《眼睛与视力的矫正》这一节的教学过程中，由于眼睛与学生的亲身经历非常密切，学生对此非常感兴趣，急切地想知道为什么我们的眼睛能看到周围的物体，教师可以让学生利用凸透镜成像规律自己去讨论、交流眼睛是如何看到物体的，为什么有的同学看远处的物体会看不清，如何进行矫正？可以让不同层次的学生分别说出自己的观点，然后让全班同学讨论，你是否同意他的观点、或有什么要补充的、或说出你自己不同的观点，通过这样的交流加深了师生之间的情感交流，生生之间的情感交流。本文以人教版八年级物理课本第三章第三节“探究凸透镜成像的规律”为例：
一、创设物理情景进行猜想,引入新课
观察现象:我们通过金鱼缸的侧壁来观察缸中游动的小金鱼,会看到什么现象?
学生观察后会回答:由于金鱼缸和水组成了一个放大镜,所以看到的小金鱼比实际的放大了。
提出问题:隔着放大镜看物体,物体总是放大的吗?
学生实验,观察现象后回答:不是。物体有时会放大,有时又会变小,像还会由正立变倒立。
从前面我们的学习中知道:
1.照相机照相时,物体离照相镜头比较远,成的是缩小,倒立的实像。
2.投影仪投影胶片时,物体离投影仪比较近,成的是缩小,倒立的实像。
3.放大镜看物体时,物体离放大镜很近,成的是放大、正立的虚像。
启发学生猜想:凸透镜所成的像可能与物体距凸透镜的距离有关。
那么凸透镜能够成像,所成的像有什么特点和规律呢?我们这节课就用实验来探究凸透镜成像的规律。
二、实验准备:
1.测定凸透镜的焦距f并做好记录。
方法:平行光聚焦法,小手电筒代替平行光源。
2.指导学生将实验器材按如图所示摆放。
要求:将凸透镜、蜡烛、光屏放在同一直线上。
调整凸透镜、蜡烛、光屏的高度,使它们的中心大致在同一高度。
3.提出问题,进行探讨:
如何使物体所成的像呈现于光屏上?
学生思考会回答:调整物体,光屏到凸透镜的距离。
实验过程中应记录哪些现象和数据。
物体到凸透镜的距离(物距),像到凸透镜的距离(像距),像的大小,倒立或正立,像的虚、实。
三、交流评估
1.各小组送交自己的实验记录结果,进行投影展示,表述发现的现象和规律。
2.引导学生相互交流,开展评估,各述己见。回顾各小组实验反馈情况,学生在自主探究中发现问题,提出设计实验的要求,证实了为什么蜡烛、凸透镜、光屏要等高及凸透镜成像情况与什么因素有关,确保实验的正确性。
所谓物理模型，是人们为了研究物理问题的方便和探讨物理事物的本身而对研究对象所作的一种简化而准确的描述，是以观察和实验为基础，采用理想化的办法所创造的，能再现事物本质和内在特性的一种简化模型.
在高中物理学习中，学生所学的每一个物理概念和物理规律都与一定的物理模型相联系.解决每一个物理问题的过程都是抽象物理模型、使用模型方法的过程，特别是在研究实际问题时，学生不仅要透过物理现象、排除次要因素的干扰、抽出反映事物本质的特征、建立合理的物理模型，对问题进行简化和理想化处理，而且要对物理问题进行模型的识别和再现.可见能建立正确合理的模型是解决物理问题的关键所在，所以建模教学是高中教学中不容忽视的一个环节.
在实际教学中，笔者却发现高中生抽象思维能力较弱，在物理建模方面存在如下问题：建立物理模型的方法主要依靠直觉判断来建立模型，缺乏合理的想象和严密的逻辑思维来进行推理、猜想和判断可能的模型；同时学生不善于应用模型解决实际问题，易受表面现象干扰，思维焦点集中在问题的表层现象，不善于透过现象看本质.针对以上问题，笔者认为在高中物理教学与研究中，我们应该充分重视学生建立物理模型的过程及学生应用模型解决问题的能力.
2 物理建模教学的设计
2.1 物理建模教学的几个环节
关于物理建模教学的环节，不同的学者提出不同的观点.物理建模教学应该通过创设情境帮助学生建构模型，并引导学生不断修正自己模型的过程，大致分为如下三个阶段：
（1）建立模型阶段：通过创设情境，调动学生前概念，引导学生通过自主学习暴露心智模型，选取恰当的表征方式，将讨论后形成的心智模型表征出来.
（2）验证、评估、修正模型阶段：通过分析问题情景收集证据，验证模型.运用模型解释或预测问题，评估模型的解释能力，根据需要修正模型的表征形式、准确性.
（3）应用模型阶段：在新情景中应用模型解释或预测新的问题.
需要说明的是，建模的过程并非线性的推进过程，可能需要多次循环，甚至回到起点重新开始，需要教师在设计时根据教学具体内容灵活调整各阶段.
2.2 物理建模教学设计例析
下面以高一物理《功能关系――系统机械能变化的量度问题》的教学设计为例，说明物理建模教学的设计方法.
2.2.1 创设情境，暴露心智模型和表征模型
通过学生回顾机械能章节的知识――各种力做功和多种能量，回答功与能有何关系，并让学生举例说明功是能量的变化的量度的理解.
学生甲：物体重力势能的改变量由重力做功来量度：ΔEpG =-WG.
学生乙：物体动能的变化量由外力做的总功来量度：ΔEk=W总，这就是动能定理.
学生丙：弹性势能的变化量由弹力做功来量度：
ΔEPf =-Wf.
从知识体系的完整性，学生自己提出本章需要继续研究的问题：一个系统机械能的变化量又应该由什么功量度呢？机械能发生变化时，能量是如何转化的？
提出本节课探究问题后，调动学生运用前概念，即碎片化的事实或经验，物体在摩擦力作用下减速或在拉力作用下加速，说出具体的个例机械能变化由摩擦力做功或拉力做功量度.然后进行映射，将事实经验和问题建立简单联系，提出猜想来关联，建立事实经验和规律间的定性联系.系统只有重力和弹簧弹力做功，系统机械能守恒，系统机械能变化可能是除了这两个力之外的其它力来量度.最后让学生理论推导来证实自己猜想形成概念、规律，建立定量关系.
学生活动时，可能从机械能的定义推导动能变化，势能变化，相加得到机械能变化.机械能可能有具体物理情境，只想到重力势能和动能，教师要指出这是一个物体系统的机械能，还有物体和弹簧系统呢？
ΔE机=ΔEk+ΔEpG+ΔEp弹 =W总-WG-W弹=W其.
结论：系统机械能的变化量等于除重力和弹簧弹力外的其它力做的总功：
2.2.2 验证模型和评估模型阶段
通过三个小演示实验，让学生通过事实经验、对比前面学习和演示过的实验现象，容易得到机械能变化量度的功，定性验证得到理论模型适用在一个物体系统或一个物体和弹簧系统.
演示实验1：用轻细绳悬挂的小球被拉离竖直位置由静止释放，学生在这章学习时观察过，小球在拉力和重力作用下摆动一两次，小球的最高点与释放点等高，如图1甲所示.只有重力做功，系统机械能守恒.在本节课演示时，让黑板往外略微倾斜一点，让学生注意观察，小球摆动的高度却越来越低，小球机械能减少，如图1乙所示.学生很容易在观察时听到黑板对小球摩擦发出的声音，显而易见分析得到机械能的变化由摩擦阻力做的功量度.验证除重力做功外，其它力是摩擦阻力做功量度.
演示实验2 ：物体静止在水平桌面上，现要使物体的机械能增加，我们可以怎样做？机械能增加由什么力做功来量度？
学生：法1：用一个拉力将物体提起来，除重力做功外，外力――拉力对物体做正功，机械能的变化由外力拉力的功量度.
法2：在桌面上拉动物体运动，拉力大于摩擦力，外力――两力的合力做正功，物体的机械能增加.机械能的变化由外力的总功量度.
演示实验3：如图2所示的水平弹簧振子，滑块静止在轨道上，弹簧此刻处于原长状态，如图2所示.现将滑块向右拉离一段距离，静止释放，观察滑块的运动.滑块在轨道上来回滑动几下最终停在轨道某一位置.
问题：滑块和弹簧系统机械能如何变化，用什么力做功来量度？
学生：减少，摩擦阻力做功量度.（除弹簧弹力外，摩擦阻力做的功），验证了系统机械能的变化量等于除重力和弹簧弹力外的其它力做的总功.
2.2.3 修正模型阶段
评估结果：对于一个物体系统、一个物体和弹簧系统，模型是基本正确的.然后提出对于两个物体系统如图3所示，一个质量为M的长木板B静止在光滑水平面上，一个质量为m的小滑块A以水平速度v0从长木板的一端开始在长木板上滑动，最终二者相对静止以共同速度v一起滑行.
提出问题：A、B系统机械能变化吗？
学生：系统没有外力做功，系统机械能不变，或认为机械能减少，可能存在摩擦生热，转化为内能.这时学生产生疑惑，需要修正学生原有的模型认识，师生一起来研究A、B系统机械能的变化由谁来量度，通过如下理论探究得出系统机械能的变化是一对内力摩擦力对系统做的功量度.
学生：摩擦力对A做功、摩擦力对B做功，摩擦力对A、B做的总功.
①系统机械能的变化量：ΔE=12（M+m）v2-12mv20.
②根据动能定理或功能关系列式
对A：WfA=12mv2-12mv20
对B：WfB=12Mv2-0
学生：A、B受到的一对滑动摩擦力所做功的代数和与A、B系统机械能的变化量相等.
WfA+WfB =ΔE=（12mv2-12mv20）+12Mv2.
③从功的定义式推导A、B受到的一对滑动摩擦力所做功的代数和为负值，说明系统机械能减少，减少的机械能转化为内能，摩擦生热.
设滑块A对地的位移为sA，B对地位移为sB.
学生：WfA+WfB =-fsA+fsB=-fΔs.
修正：限定一定的条件，修正其它力做功的含义：系统如果是以上滑块和木板两个物体系统，W其并不表示其它外力做功，应该修正为外力不做功时，内力对物体所做功的代数和.
ΔE=WfA+WfB.
2.2.4 应用模型阶段
通过一个典型练习题检测学生对模型的初步认识和简单应用来解决物理问题.题目为：一个人站在距地面高h处，将一个质量为m的石块以v0的速度斜向上抛出，如果石块落地时速度的大小为vt，求石块从抛出到落地受到空气阻力做的功？
2.2.5 案例说明
本节课教学设计的重点是让学生在教师的引导下，通过一系列问题的提出和解决，自主运用本章学过理论模型――功是能量变化的量度，初步探究物体系统机械能变化过程中的量度问题.这种设计达到了逐步丰富、完善对已有模型的认识，整合出更完备的新模型，发展了学生运用已有知识建构理论模型的能力，明确了在不同的物体系统，系统机械能变化的量度问题，培养了学生自觉整合知识，深入探究物理规律的意识.这节课的设计引导学生以力学知识体系为背景素材，全面、深入的认识功和能量变化的关系，为学生今后能够运用功和能的观点分析热学、电学等问题，打下牢固的基础.
[关键词]小学数学 教学设计 评价
1确定恰当的教学目标
教学目标既是教学活动的出发点，也是预先设定的可能达到的结果。小学数学教学目标不仅包括知识和技能方面的要求，也包括数学思考、解决问题以及学生对数学的情感与态度等方面的要求。对目标的不同理解会形成不同的教学设计，从而形成不同水平的课堂教学。例如，同样的“确定位置”一课，由于两位教师确定了不同的教学目标，因而形成了两种不同水平的教学设计。
一位教师对“确定位置”一课的教学目标是这样确定的：“掌握用‘数对’确定位置的方法，并能在方格纸上用‘数对’确定物体的位置。”基于这一目标，教师给每个学生发了一张写有第几列、第几行的卡片，让学生手拿卡片到前边站好，然后按照卡片上的要求找到相应的位置。在教师的指导下，通过学生汇报是怎样找到位置的，最后达成了教学目标。从这节课的目标确定与教学过程设计来看，认知性教学目标是主体，尽管教学设计质朴，也考虑了学生原有的知识基础与生活经验，但却造成了学生的单一认知发展，而缺少良好的情感体验及运用知识解决实际问题的机会。另一位教师对“确定位置”一课的教学目标是这样确定的：“使学生能在具体的情境中，探索确定位置的方法，说出某一物体的位置；使学生能在方格纸上用‘数对’确定物体的位置；让学生在具体情境中感受数学与生活的密切联系，自主发现和解决数学问题，并从中获得成功的体验，树立学习数学的信心。”在该目标的指导下，教师首先让学生尝试用最简捷的数学方法描述班级中一名同学的位置，然后把同学们各种不同的表示方法加以分类比较，在此基础上得出不同的表示方法的共同特点――都是用“第3组、第2个”描述这位同学在班级中的位置的。此时教师指出，其实这名同学的位置还可以用（3，2）来表示，这种方法在数学中就叫“数对”。在师生共同研究了“数对”的读写方法之后，教师设计了一个游戏活动――教师用手指一个学生，请这个学生用“数对”说出自己的位置，其他学生判断正误；教师说“数对”，请坐在相应位置的学生起立，其他学生用手势判断对错。最后教师还设计了一个有趣的砸蛋游戏，把代表每个学生位置的“数对”输入电脑，同学们随机叫停，这位幸运的同学就到前边，在正确用“数对”说出想砸的金蛋或银蛋在方格纸上的位置后就可以砸蛋了，砸中后，电脑上会出现一句祝福的话。通过这样的教学设计，不但使学生感受到用“数对”确定物置的简捷性、唯一性，同时还体会到数学与生活是密切联系的。在这样的过程中，学生既掌握了知识，又享受了成功，体验了快乐。
通过对以上两个教学设计的对比，我们真切地感受到，要确定恰当的教学目标就必须正确地处理好课程标准、教材和学生水平三者之间的关系，同时关注认知、情感与动作技能等目标的不同层次。
2教学效果的正确评价
教学设计中所提出的教学目标是否达成，需要对教学效果进行评价。评价的主要目的是为了了解学生的数学学习历程，既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；既要关注学生的学习水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。一位教师在“统计”一课的设计中，做了如下的教学效果评价设计。
问题一：你在这节课的学习中感觉怎么样？
请全体同学合作进行现场调查，看一看在这节课的学习中，有多少名同学很快乐、比较快乐，又有多少名同学不开心，把调查所得到的数据制成统计表和统计图，根据统计表和统计图提出相应的数学问题并回答问题。另外，请采访不开心的同学，了解他们为什么不开心，并帮助不开心的同学，争取让他们也能快乐地学习和生活。
这样的问题设计，不但能让全体学生经历数据的收集、整理的全过程，尝试根据收集到的数据制作统计图表，根据统计图表提出并回答数学问题，学会看统计图表，而且在这个过程中能够了解学生的学习体验，可以为改进教学提供基本的依据。
问题二：给统计图命名。
下面是一个画好的统计图，请观察统计图并回答问题。①你认为这幅统计图可能用来表示什么？②请按照自己的想法给这幅统计图起名。③请写出根据这幅统计图你所能想到的事情。
这样的问题具有一定的挑战性，解答时需要一定的创造性。评价教学效果时设计这样的问题，不仅能考查学生对统计知识的理解，更重要的是能考查学生是否具有统计的意识，是否具有创造力和想象力，以及对现实问题的了解情况。
一、教师为学生创设能够激发学生学习兴趣的教学情境，使学生置身于情境中积极主动学习
兴趣是一个人前进的内驱力，是永不枯竭的动力源。先有兴趣，后有热情。学生参与的热情、动力皆源于兴趣。新课程理念强调：学生在教学活动中处于主体地位，教师则应当成为学生学习活动的促进者。为此，教师要把培养学生学习兴趣、学习热情和良好的情感、态度作为重要的教学目标。大量的教学实践证明，学生的学习兴趣源于教师精心的教学设计。
例如我在执教《线的认识》这一课时，我认为直线概念的正确建立是关键，也是学生理解起来有一定困难的。于是，我开始思考：怎样可以更好地创新教材，利用贴近学生生活实际、符合学生认知特点的实物或图例，来突破这一难点呢？这时，金箍棒的形象在我脑中跃出，在《齐天大圣孙悟空》这个妇孺皆知的神话故事里，金箍棒可以向两端无限延伸的特性，不正是我们所需要引发学生探究的属于直线的特性吗？于是，便有了以上的教学活动。正如“一石激起千层浪”，学生在这样的情境中兴致极高，很快地进入了思考和探究的学习氛围中去了。
二、为学生提供“做数学”的机会，使学生在“做数学”中凸显主体地位
数学学习并非是一个被动吸收的过程，而是一个以学习者已有的知识经验为基础的主动建构的过程。新课程的一个重要理念就是为学生提供“做”数学的机会，让学生在学习过程中去体验数学和经历数学。例如，我在教学《认识物体和图形》，新课中设计了“分物体、取名字、找物体（图形）、说样子、举例子说说四种形状的物体以及摸图形（物体）游戏等等活动……这些活动有效地促使学生多种感官参与学习活动，调动了学习积极性和主动性，参与面广，取得了令人满意的教学效果。
三、组织好学生的小组合作学习，使学生在合作交流中主动学习探究、发展和提高
进入新一轮课改以来，合作学习成为中小学课堂上的一大“亮点”，越来越多的教师在教学中设计并运用了合作学习这—教学策略。但调查发现，小组合作学习流于形式的较多。在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。主要表现在：合作学习的内容没有探讨价值，小组合作前缺少让学生独立思考的过程，学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动，教师不能给学生充裕的合作时间，忽视对学生合作技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也在组织讨论。有些问题需要讨论，但只给不到一分钟时间，学生还没有说上两三句话，就草草收场。还有的将小组合作理解为小组讨论。上述现象告诉我们，对于新课程背景下的教师来讲，必须真正理解、掌握合作学习的基本理念，然后在教学实践中加以灵活运用，才能逐步走向形神合一、真正有效的合作学习。
合作学习追求的是教学中生生间、师生间的合作交往、民主平等、和谐融洽、相互信任、积极参与、共同提高。更重要的是，合作学习不仅是一种学习形式，更是一种教学思想和教学方式。具体地说，教师在合作学习中应起如下作用：
（1）规范行为。教师要认真观察和了解每个小组的活动情况，发现个别学生不能认真参与交流，做与合作学习无关的事情，或个别小组交流不认真，教师都要及时地加以引导，提出明确的要求，确保合作学习能够顺利开展，并且不流于形式。
（2）发现火花。学生小组合作的过程也是学生思维碰撞的过程，时常会有思维的火花闪现。教师在巡视的过程中要善于捕捉学生们讨论中出现的有代表性和富有新意的想法。
（3）排除障碍。在合作学习中，时常会出现因为思维受阻而不能深入的情况。这时需要教师及时点拨，才能使学生很快地排除障碍。
（4）引导深化。对于一个问题的研究、讨论，在得出基本结论后，教师不能就此为止，可以就学生发言中的典型错误或学生回答问题时的不同观点，组织学生进一步讨论、交流，使小组合作学习进一步深化。
如，上例《认识物体和图形》教学由于此内容比较切合学生的实际（直观形象，学生生活中常见），所以在设计理念上尽力去按新课标的理念去进行教学设计。在学习形式上采用了“小组合作学习”，以小组合作探究贯穿整节课。充分调动学生多种感官参与学习。在活动中学会合作，学会交流，学会发现和创造，学会归纳总结，尽力调动其积极性，培养学生想象力和创造力，发展学生的空间观念。在学习内容上尽量体现了数学与现实生活的联系。使学生觉得数学就在自己身边，利用数学本身的魅力去吸引学生。在评价方式上，尽量改变只有教师去评价学生的现象，给学生一个民主的地位。
四、学会在课堂上观察、倾听，营造宽松和谐、民主平等的课堂氛围，使学生愉快地做学习的主人
教师在课堂上，不是只按照教学目标完成任务，而是要不断地观察和倾听学生的声音，适时采取措施。教师要观察学生的目光及表情。此外还要观察学生的行为，倾听学生在课堂上的声音。通过倾听来辨别学生是否敢于大胆发表自己的看法，表达的内容是否清楚，是否具有条理性，是否具有自己的独到见解。教学实践证明，课堂上的好多亮点都是因为老师注意了课堂上的观察和倾听后而产生的。
关键词：感性； 情感； 发现； 建构
中图分类号：G623．5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）05-078-001
依据建构主义认知理论的先驱维果斯基的最近发展区理论，知识的建构是以生活经验和原有知识为基础的。利用原有知识经验充分发展感性认识，是数学概念学习的有效策略。但是，重视学生直接经验的发现学习受到进度、效率的挑战。在新课改精神的普照下，探究学习的基础——发现学习得到支持和发扬。因此，我更有勇气充分尝试我对数学概念学习的理解——让学生在充分的感性认识和情感驱动的基础上建构概念。教学三年级“千克、克”，我就依据这样的理解进行了尝试。
一、教学设计的思路和依据
“千克、克”是苏教国际版小学三年级教材中的一个单元。从这个单元的容量来看，安排三课时比较恰当。而实际上因为操作、竞猜等实践活动的需要，三课时是不够的。有明晰的教学思路，是苏教版数学教材的特色，但也是对师生活动的最大限制。教材无非是个例子，我们要学习的是计量单位中的两个（也可以不是两个）重量单位，学的是概念！
满满当当地，我还是安排了三课时。我的设计是，千克和克一起教。教材上把它们分开来，是范例教学的思路，前一课紧且难度大，后一课“克的认识”则基本上是照葫芦画瓢，：学生没有新鲜感，思维松弛，浪费时间是必然的。两个概念在一课时接触，是出于整体的考虑——因为这两个概念的相似性，把它们看成为“重量单位”这一个概念。先是生活经验和感性认识，再是理性认识和选择拓展，最后是概念应用方面的拓展。这样的安排，也是从概念形成和巩固的规律出发来考虑的。以下，是第一课时的教学实录和自评。
二、教学实录和自评
1．比一比。第一课时侧重于对千克和克的感性认识，我设计了比较物体重量的问答：
师：谁来比较下，老师的体重也徐宴清的体重谁重？
生：（很显而易见）老师的体重重。
师：大家是怎样判断出来的？
生：因为你俩的体重相差很大，只要通过眼睛看就能判断出来。
师：那么谁来说说两本书和四本作业哪个重？
生：学生猜测。
师：你能用一种方法判断一下吗？（引导学生用掂一掂的方法来判断）请几个学生来掂一掂。
生：两本书重。
师：当两种物体比较轻重时，我们还可以用掂一掂的方法来解决。
师：（又问）这两个苹果哪个重呢？思考一下用眼睛看能判断结果吗？如果用手掂呢？
生：用秤来称。
【自评】教材的设计是比较两袋食品的轻重，其好处是适于动手和参与。我改用体重，更为生活化和直观。教材安排“千克”的认识先于“克”，可能正是基于认识的直观性上的便利。如果像长度单位认识的数学安排那样，把“克”和“千克”调换位置，从语言和逻辑上更为顺畅，然而与学生的概念认知却是不利的——那样就先难后易了。在日常生活中更多是以千克为单位表示重量，所以教材先安排对“千克”的认识，然后再接触比较微观的“克”（甚至可以介绍“毫克”等）。理解认同教材的这一安排，教学设计就要把握其特点，发挥其优势，即强调生活化，强化直观性。
为了引出“称一称”在现实中的必要性，我把物体重量比较的几种常见方法设计成三个环节：一是当物体重量相差比较大时，通过眼睛看能得出结果的；二是物体的重量相差不是很悬殊，但能通过学生用手掂一掂也能得出结果的；三是物体的重量相差不大，用手掂也不能明确判断时，我们就要借助于计量物体重量的工具——秤。这样就很自然地引入了新知，学生对秤也充满了好奇。激发了学习的欲望。
2.称一称。当学生对“秤”充满了好奇时，让他们回忆一下你在哪里见过哪些秤？学生一一列举，教师用课件展示出来。大家来谈谈：你对这些秤的认识。将学生原有的一些零星的知识整理完整。这时教师拿出台秤和天平，让学生观察，它们各自用什么最单位的？思考：为什么台秤用千克做单位，天平用克做单位？联系它们的用途，学生不难得出：台秤平时称的物体比较重，天平平时称的物体比较轻。由此得出千克是比较大的质量单位，克是比较小的质量单位的结论。
再让学生分小组称出一千克的大米和一克的黄豆。学生通过刚才对千克、克的认识，都能选择恰当的计量工具。
给学生一些小组自由操作的空间，让他们选择身边的物体来称一称，并记录下来称出的结果，然后再小组汇报。
【自评】这个环节的设计，让学生在自己的观察中，初步感知到千克是个比较大的质量单位，克是个比较小的质量单位。这样做，是让学生感受到观察可以获取到新知，而这样建立起的知识往往记忆比较深刻。
让学生在自己具体的操作中感知一千克和一克，这样使学生建立对知识的感性认识比较好。也让学生在两者的比较中，对这两个质量单位之间的差异有更好的认识。
让学生称一些身边的物体，并记录下来，就是为了让他们积累经验，让他们在今后的估一估中，有借以参考的对象，为提高学生的估测能力给予帮助。
3.估一估。让学生来估一估一个苹果的重量，一根黄瓜的重量，一支钢笔的重量等。教学采用了小组交流的形式。
【自评】在前面对千克、克的认识后，又有了称身边一些物品的经验，学生对一些常见物体的重量的估测就不会那么不着边际了。
设计估一估物体重量的比赛，让学生将课堂上学到的知识运用起来。也在不断的比试中，提高他们估一估的能力。
摘 要：在小学数学概念学习中，生活化和直观性的教学原则，发现学习和建构主义的教学策略，这些都是一体的。生活化是概念学习的基础，是最近发展区；生活化和直观性，又是发现学习的必要支撑；而目标的概念建构，其最为扎实的达成途径，是发现学习。在完整的学习过程中，情感驱动是动力和剂，她建基于生活化的学习素材和直观的学习内容，而又因学习过程中的发现而激发高级的学习动机。
关键词：感性； 情感； 发现； 建构
中图分类号：G623．5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）05-078-001
依据建构主义认知理论的先驱维果斯基的最近发展区理论，知识的建构是以生活经验和原有知识为基础的。利用原有知识经验充分发展感性认识，是数学概念学习的有效策略。但是，重视学生直接经验的发现学习受到进度、效率的挑战。在新课改精神的普照下，探究学习的基础——发现学习得到支持和发扬。因此，我更有勇气充分尝试我对数学概念学习的理解——让学生在充分的感性认识和情感驱动的基础上建构概念。教学三年级“千克、克”，我就依据这样的理解进行了尝试。
一、教学设计的思路和依据
“千克、克”是苏教国际版小学三年级教材中的一个单元。从这个单元的容量来看，安排三课时比较恰当。而实际上因为操作、竞猜等实践活动的需要，三课时是不够的。有明晰的教学思路，是苏教版数学教材的特色，但也是对师生活动的最大限制。教材无非是个例子，我们要学习的是计量单位中的两个（也可以不是两个）重量单位，学的是概念！
满满当当地，我还是安排了三课时。我的设计是，千克和克一起教。教材上把它们分开来，是范例教学的思路，前一课紧且难度大，后一课“克的认识”则基本上是照葫芦画瓢，：学生没有新鲜感，思维松弛，浪费时间是必然的。两个概念在一课时接触，是出于整体的考虑——因为这两个概念的相似性，把它们看成为“重量单位”这一个概念。先是生活经验和感性认识，再是理性认识和选择拓展，最后是概念应用方面的拓展。这样的安排，也是从概念形成和巩固的规律出发来考虑的。以下，是第一课时的教学实录和自评。
二、教学实录和自评
1．比一比。第一课时侧重于对千克和克的感性认识，我设计了比较物体重量的问答：
师：谁来比较下，老师的体重也徐宴清的体重谁重？
生：（很显而易见）老师的体重重。
师：大家是怎样判断出来的？
生：因为你俩的体重相差很大，只要通过眼睛看就能判断出来。
师：那么谁来说说两本书和四本作业哪个重？
生：学生猜测。
师：你能用一种方法判断一下吗？（引导学生用掂一掂的方法来判断）请几个学生来掂一掂。
生：两本书重。
师：当两种物体比较轻重时，我们还可以用掂一掂的方法来解决。
师：（又问）这两个苹果哪个重呢？思考一下用眼睛看能判断结果吗？如果用手掂呢？
生：用秤来称。
【自评】教材的设计是比较两袋食品的轻重，其好处是适于动手和参与。我改用体重，更为生活化和直观。教材安排“千克”的认识先于“克”，可能正是基于认识的直观性上的便利。如果像长度单位认识的数学安排那样，把“克”和“千克”调换位置，从语言和逻辑上更为顺畅，然而与学生的概念认知却是不利的——那样就先难后易了。在日常生活中更多是以千克为单位表示重量，所以教材先安排对“千克”的认识，然后再接触比较微观的“克”（甚至可以介绍“毫克”等）。理解认同教材的这一安排，教学设计就要把握其特点，发挥其优势，即强调生活化，强化直观性。
为了引出“称一称”在现实中的必要性，我把物体重量比较的几种常见方法设计成三个环节：一是当物体重量相差比较大时，通过眼睛看能得出结果的；二是物体的重量相差不是很悬殊，但能通过学生用手掂一掂也能得出结果的；三是物体的重量相差不大，用手掂也不能明确判断时，我们就要借助于计量物体重量的工具——秤。这样就很自然地引入了新知，学生对秤也充满了好奇。激发了学习的欲望。
2.称一称。当学生对“秤”充满了好奇时，让他们回忆一下你在哪里见过哪些秤？学生一一列举，教师用课件展示出来。大家来谈谈：你对这些秤的认识。将学生原有的一些零星的知识整理完整。这时教师拿出台秤和天平，让学生观察，它们各自用什么最单位的？思考：为什么台秤用千克做单位，天平用克做单位？联系它们的用途，学生不难得出：台秤平时称的物体比较重，天平平时称的物体比较轻。由此得出千克是比较大的质量单位，克是比较小的质量单位的结论。
再让学生分小组称出一千克的大米和一克的黄豆。学生通过刚才对千克、克的认识，都能选择恰当的计量工具。
给学生一些小组自由操作的空间，让他们选择身边的物体来称一称，并记录下来称出的结果，然后再小组汇报。
【自评】这个环节的设计，让学生在自己的观察中，初步感知到千克是个比较大的质量单位，克是个比较小的质量单位。这样做，是让学生感受到观察可以获取到新知，而这样建立起的知识往往记忆比较深刻。
让学生在自己具体的操作中感知一千克和一克，这样使学生建立对知识的感性认识比较好。也让学生在两者的比较中，对这两个质量单位之间的差异有更好的认识。
让学生称一些身边的物体，并记录下来，就是为了让他们积累经验，让他们在今后的估一估中，有借以参考的对象，为提高学生的估测能力给予帮助。
3.估一估。让学生来估一估一个苹果的重量，一根黄瓜的重量，一支钢笔的重量等。教学采用了小组交流的形式。
【自评】在前面对千克、克的认识后，又有了称身边一些物品的经验，学生对一些常见物体的重量的估测就不会那么不着边际了。
《马铃薯在液体中的沉浮》是教科版小学五年级下册第一单元《沉和浮》中的第七课。五年级下册科学第一单元《沉和浮》共有8课内容，本节课是在学生掌握了观察物体沉浮的方法，知道物体的沉浮与物体的体积、轻重有关系的基础上进行教学的。
学情分析：在未学习本课之前，学生无论是在生活当中还是在前面的知识学习中对沉浮的关注一般落在物体本身，既仅关注到物体的体积和重量对沉浮的影响，很少会关注到液体的性质对沉浮的影响，这节课对学生来说将是个意外的发现。
教学目标：
1、知识目标：让学生认识到液体的性质可以改变物体的沉浮，而且更深地认识到只有具有一定浓度的液体才能改变物体的沉浮，这样的液体有很多。
2、探究目标：让学生经历一个典型的“观察——发现——推测——验证”的科学探究活动过程。通过加热液滴和调制液体，来探索未知液体的性质，并学会给液滴加热的过程。
3、情感态度与价值观目标：让学生懂得确定一种物质的性质，需要很多的证据。
教学重点：让学生懂得马铃薯的沉浮还与液体的性质有关系。
教学难点：让学生知道只有在液体中溶解足够多的物质时，也就是液体的浓度达到一定量时，马铃薯才能浮起来，渗透改变液体密度会影响物体沉浮的概念。
教学准备：
演示实验：一个马铃薯，一杯清水，一杯浓盐水，一个天平称。
小组实验：每组一个马铃薯、酒精灯、蒸发皿、3只烧杯、一个木片、2个滴管、一个玻璃棒等，另外提供盐、味精、白糖、小苏打供实验。
教学环节
教师活动
学生行为
设计意图
一、创设情境，引发质疑。
创设情境，设置悬念，回顾旧知，演示马铃薯在两杯液体中的浮沉情况
，引发质疑。
猜测马铃薯的浮沉情况。
思考结果与猜测不同的原因，发现新问题
创设情境，引发探究欲望。通过观察，发现事实与猜测的不同，和以往的旧认识产生矛盾，发现新问题，引出下面的研究。
二、引导推测，实验验证。
1、引导学生大胆猜测，提出验证方案。
2、帮助学生甄别各种方法的可行性。
3、做称重演示实验。
4、抛出问题引发思考。
1、想出验证两种液体不同的各种方法，并用加热实验进行检测，证明猜测。
2、观看演示实验，再次确定两种液体是不同的。
3、思考问题，想到用实验来验证。
让学生针对发现的问题提出合理的推测。再通过分析，帮助学生弄清哪些验证办法是建立在合理、安全、科学的基础上的，哪些是危险的，不可行的。通过实验验证猜测是正确的，突破难点。
三、观察操作，调制液体。
1、引导学生说出能溶于水的固体物质，并准备其中的四种。
2、强调实验要求。
3、巡视并及时解决有可能出现的问题。
4、将学生对观察物体沉浮的注意力引导到液体浓度上，突破难点。
5、简介中国的死海。
6、从浮力和重力关系解释马铃薯在不同液体中的沉浮。
7、引发思考，为下节课学习埋下伏笔。
1、说出所知道的溶于水的固体物质。
2、明确实验操作步骤。
3、认真观察实验过程，发现问题。
4、汇报实验结果和发现。
5、用浮力和重力关系解释为什么马铃薯在两种液体中的沉浮表现不同。
6、提出疑问。
通过在实验中的观察、体验和经历，让学生建立起溶解不同物质的液体只有达到一定浓度时才能使马铃薯浮起来的认识。从而接受液体的性质也是改变物体沉浮的一个重要因素的道理。开阔眼界，明白死海淹不死人的秘密。再深入引发思考“为什么液体的浓度必须达到一定时才会改变物体的沉浮”，激发学习下节课的欲望。
四、课堂练习，巩固新知。
出示练习题，明确对错。
判断对错，明白对错的原因。
加深对新知的理解，检查学生对知识掌握的准确程度。
五、总结整理，完成板书。
展示学习收获，完成板书。
说自己在本课学习中的收获。
了解学生对知识掌握的程度。
六、课外延伸，鼓励探究。
出示课外探究任务。
让学生带着新的问题走出课堂，获得更多探究的乐趣。
板书设计
马铃薯在液体中的
沉
浮
体积
