时间：2022-05-17 16:10:59
关键词：高中历史；人性化；课堂教学；策略探究
传统的历史教学课堂，老师多是让学生以记笔记、划重点的方式来对历史知识进行学习，尽管学生能够在短时间内接受大量的知识内容，但是这也会为学生带来巨大的学习压力，甚至会影响到其对历史学习的兴趣。而人性化的教学内容，则是从学生的角度出发，在课堂上充分考虑学生的学习意见，结合他们实际的学习情况来展开教学，尽可能的帮助学生，养成正确的历史学习习惯。
一、合理激发学生的历史学习兴趣
在高中历史教学的过程中，要想体现人性化的教学策略，老师首先需要做的，就是对学生的学习兴趣进行激发，这样才能在后续的教学活动中，和学生产生更多的互动。在激发学生历史学习兴趣上，老师可以采用情境创设手段，或者是引入电教等方面的内容，帮助学生对历史学习内容，展开更为深入化的认识，进一步强化学生的历史学习意识。当然，在教学中，老师也要对实际的教学任务有所突显，提升教学效率。例如在引导学生对“百家争鸣”这个历史知识进行学习的时候，为了突显出课堂的教学趣味，老师不妨带领学生进行相关的戏剧表演，可以鼓励学生对“百家争鸣”中的主要历史人物进行扮演，像儒家的孔丘、道家的庄周、法家的韩非子等等，并且老师可以在课堂上创设出当时的战国朝堂，让学生对自己所扮演人物的门派理念进行阐述，同时可以结合教材上所涉及到的一些典故内容，来增加情境演绎的趣味性；还有，利用电教的手段，老师可以在课堂上为学生播放一些相关的影视片段，比如说《孔子》、《墨攻》之类的电影，帮助学生对“百家争鸣”的那个时间进行形象化的了解。在开展情境创设的同时，老师要注重对学生的学习兴趣展开积极的调动，比如说结合教学任务，为学生策略出相关的活动主题，或者是设计出相应的辩论问题，进一步激发学生的探究欲望。
二、采用分组合作的方法展开教学
在任何一门科目的教学中，学生间存在的学习差异性，都是一项不容避免的问题，有些老师为了完成教学任务，在课堂上采取“一刀切”的教学策略，十分不利于学困生的学习进步。为了突显人性化的教学特点，老师在课堂教学中，不妨采用分组合作式的教学方法，在学优生和学困生之间构筑起一道共同进步的桥梁，这样既能够帮助学困生改观对历史学习的印象，同时还可以深化学优生的学习知识，巩固学习成果。在分组教学中，老师不妨打乱学生的座次，鼓励学优生和学困生结合起来。每个学习小组的人数可以保持在五人，其中有两名学优生，两名学困生和一名中等生组成，在老师的教学引导下，学习小组展开合理化的探究。例如在对“古代希腊罗马的政治制度”进行学习的时候，在小组活动中，学优生首先对“雅典民主制度”和“罗马法”的内容进行简要的归纳，然后老师为每个小组下达不同的探究学习任务，比如说“希腊和罗马这两个地区的文明成就分别是什么”、“这两个城市的政治实质是什么”等等；这个时候，中等生可以根据教材内容，利用表格的形式，对将课程上的重点归纳出来。学困生要在归纳的过程中，提出自己的一些学习问题，争取在学优生和中等生的帮助下进行解决。
三、老师展开正面的课堂教学评价
在历史教学的过程中，老师的教学评价也是一项至关重要的内容。但是在实际的调查中发现，部分老师对于教学评价的内容，未能给予相应的重视，有些老师敷衍了事，甚至有些老师则是直接忽略了课堂教学点评，。可能有些老师是出于“恨铁不成钢”的教学态度，对学生的学习情况，进行了消极的评价，对于学生的学习积极性产生了极为负面的影响。所以在人性化的教学环境下，老师应该展开更为正面、积极的教学点评。老师的课堂点评内容，可以从两个方面入手：其一是学生的学习情况。比如有些学生对于老师所提出的问题，能够快速准确的进行回答，那么老师需要在第一时间对其做出鼓励，并在原有的问题基础之上，引导学生展开进一步的深入。而对于那些未能正确回答问题的学生，老师也应该抱有宽容的教学态度，让他们大胆的说出不理解的学习内容，在老师的帮助下进行弥补。其二是学习态度方面的教学，老师应该对每一位用功学习的学生给与肯定，帮助他们树立相应的学习信心，对于那些学习态度不够端正的学生，老师也要进行必要的交谈，了解他们的学习问题，从根本上进行引导，这样才是实施人性化课堂教学策略的基本。
总而言之，采用人性化教学方法的时候，老师在教学过程中，要对学生的学习情况进行正面化和积极化的鼓励和引导，顺应新课改的教学内容，鼓励学生利用更为新颖的学习方法来接受历史教学知识。
作者:于鹏飞 单位:江苏省如皋市长江高级中学
参考文献：
[1]把多兵.浅谈高中历史人性化课堂教学理念的融入[J/OL].学周刊,2017,(12):126-127.(2017-05-04)[2017-09-02].
斗转星移，岁月流逝，到今年，我国中学历史课程已走过110年的历程。在这样的时间节点上，笔者梳理了近代以来中学历史课程内容体系，粗析其是非得失，试探其演变规律，写成本文，以纪念近代历史课程开设110周年。
继《钦定中学堂章程》之后，1904年，《奏定中学堂章程》颁布。该章程规定，中学历史学科先讲中国史，次讲亚洲各国史，最后讲欧洲、美洲史；强调中国史“当专讲历代帝王之事，陈述本朝列圣之善政德泽，暨中国百年以内之大事；次则讲古今忠良贤哲之事迹，以及学术、技艺之隆替，武备之弛张，政治之沿革，农、工、商业之进境，风俗之变迁等事”[2] （p.7）。据此可知，《奏定中学堂章程》实际规定新开设的中学堂历史课程内容体系是与中国传统史学一致的“皇朝—精英史体系”。
按系统论观点，中学历史课程内容体系是历史观点、历史发展战索、历史材料、历史知识（含常识）、历史学习方法等要素构成的有机整体。由于上述诸要素都具有多样性和可选择性，这就决定了中学历史课程内容体系也具有多样性和可选择性。1902年，不仅是中国近代历史课程的元年，也是中国近代史学的元年。在这一年，梁启超发表了影响深远的《新史学》，学界一般以此作为中国近代史学诞生的标志。虽然中国近代历史课程和中国近代史学同年诞生，但两者的起点却不相同。官办的中学堂继承了传统史学，即“皇朝-精英史体系”的衣钵，而梁启超却高扬“史学革命”大旗，力倡“新史学”。他一方面批判皇朝-精英史学，一方面宣传进化论史学。梁启超认为：新史学是“以过去之进化导未来之进化的学问”[3] （p.355）。受此启示，当时我国史学界和历史教学界的有识之士积极探索不同于“皇朝-精英史体系”的新的中学历史课程内容体系。
1903年，曾鲲化著《中国历史》。该书别树“光辉雄美之新历史旗帜”，力倡“竞争进化之国史”[4]。1904—1906年，夏曾佑编写的《最新中学中国历史教科书》由商务印书馆分册出版。该书以历史进化论为指导，勾勒中国“物换星移、世事沧桑的历史进化过程”[5] （p.201），初步构建起以进化史观为理论依据的进化论史学体系。中华民国成立后，进化论史学体系建设大步向前推进。1912年底颁布的《中学校令施行规则》强调，“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本”[2] （p.11）。1929年颁布的《初级中学历史暂行课程标准》要求“大抵打破以朝代分界的旧观念，而取一种转移大局的潮流做标准”[2] （p.26）。该课标在“目标”部分列出了体现历史进化观的众多要点，如“研究中国政治经济变迁的概况”，“研究重要各国政治经济变迁的概况”，“研究各国重要民族学术文化演进的概况，与中国学术文化演进的经过”，“明了近代科学对于物质文明及社会进化的贡献”，将中国历史分为上古、中古、近世、现代四期[2] （pp.22～26）。而与之配套的高级中学普通科历史暂行课程标准不仅对中国历史如此进行分期，而且将外国史分为先史、上古、中古、近世、现代五个时期[2] （pp.31～35）。至此，进化论史学历史课程内容体系定型，并成为中国近代中学历史课程内容体系的主流形态。
进化论史学体系虽是中国近代历史课程内容体系的主流，但那时，还有一些历史教师和历史教育研究者在探索其他的课程内容课程体系。在这些体系中，文化史体系和专题史体系值得关注。
1922年，傅运森等编著的《新学制历史教科书》由商务印书馆出版。该书的特点是“打破朝代和国界的旧习，专从人类文化上演述变迁的情形”[5] （pp.202～203），目的在构建文化史体系的中学历史课程内容体系。1923年，《高级中学公共必修的文化史学纲要》颁布。这个由徐则陵起草的历史课程纲要，共设116课，全面系统地讲述了包括中国文化史在内的“世界文化史”，构建了以人类文化发展为主线的中学历史课程内容体系。
1925年，商务印书馆出版的陆光宇编写的《新撰初级中学历史教科书》，由总论和分论构成。总论为“历代兴亡述略”，分论为民族史、学术史、宗教史、风俗史、实业史、近代外交史等专题。研究者评论说，该书“优点是各部分专史叙得较清楚，使人一目了然”[5] （p.203）。应该说此书是构建专题史中学历史课程内容体系的一次有益探索。
此外，1923年制定的《初级中学历史课程纲要》（常乃德起草）构建了中外历史“混合”编制体系。该纲要写道：“中学历史，向分本国史世界史二部。今为使学生明了世界人类生活共同演进状况，打破关于朝代国界的狭隘起见，初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述；使学生对于本国历史，得因比较而益审其在世界史中之地位，似较分授之制为善。”[2] （p.14）但该纲要仍将历史分为上古史、中古史、近古史、近世史四个阶段，与进化论史学体系一致。
综上所述可知，中国近代中学历史课程内容体系有三个特点：第一，从皇朝史体系向近代中学历史课程内容体系转化是基本趋势；第二，历史课程内容体系具有多样性；第三，在多样的课程内容体系中，进化论历史课程内容体系占据主流地位。比之传统的皇朝史体系，进化论历史课程内容体系无疑具有进步性，但进化论史观及其课程体系只承认历史的渐进性变化，否认历史的突变，并注重从外部寻找历史变化的动因，因而其局限性也是明显的。在以往的几十年里，我们一直把1902—1949年的中学历史课程（含课程标准、教科书等）视为垃圾一堆，而且认为其毒性很大。现在，当我们冷静地去清理这笔历史遗产时，却发现我国这一时期的中学历史课程是糟粕与精华并存。笔者认为，在长期的批判和否定之后，当前我们应更多地关注其精华，以作为历史课程内容体系改革和建设之参考。
新中国成立后，唯物史观在中学历史课程中的指导地位很快树立起来。1956年，随着《初级中学中国历史教学大纲（草案）》《初级中学世界历史教学大纲（草案）》《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》《高级中学中国历史教学大纲（草案）》颁布，富有时代特征的中学历史课程内容体系形成。
我国现代的中学历史课程内容新体系有两个来源：一是源自解放区的中学历史教科书，二是源自苏联的历史课程体系。但前者也受苏联历史课程体系的影响，因此，新中国成立后的中学历史课程内容体系是在苏联的影响下构建的。具体地说，世界史课程内容体系照搬苏联体系，中国史课程内容体系在苏联体系的“指导”下构建。研究者指出，苏联历史课程内容体系的特点是“确信全世界各个地方都无一例外地遵循共同的历史阶段逐一更替，由低级向高级发展，而发展的动力是阶级斗争”[6] （p.292）。1956年颁布的《初级中学世界历史教学大纲（草案）》和《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》充分而鲜明地体现了这一特点。下面以《初级中学世界历史教学大纲（草案）》为例，略作说明。
第一，大纲认为，人类社会的发展过程就是五种社会形态的更替过程，因此，按五种社会形态划分历史发展阶段，安排章节内容。初三世界史共九部分，第一部分讲“原始人的生活”，第二、三、四部分讲亚、非、欧三洲奴隶社会历史，第五、六、七部分讲封建制度的建立、巩固、发展和解体，第八部分讲“资本主义从确立到衰落”，第九部分讲“社会主义的胜利和资本主义总危机”。
第二，大纲认为“阶级斗争是人类历史前进的主要动力”[2] （p.166），为此，大纲以阶级斗争的重大事件为“社会制度改变”的转折点，即：以1640年的英国资产阶级革命为人类社会从封建社会向资本主义社会发展的转折点，以1871年（巴黎公社革命发生之年）为资本主义由盛到衰的转折点，以1917年俄国十月革命为“旧的资本主义世界进入新的社会主义世界这一根本转变的标志”[2] （p.170）。与此对应，大纲高度重视历史上的阶级斗争，古代史部分将各国主要的奴隶起义、隶农起义、农民起义、织工起义等列为教学要点，近代现代部分则主要讲资产阶级革命、无产阶级革命和民族解放运动。
第三，突出苏联的历史，其第九部分“现代——社会主义的胜利和资本主义总危机”，可以说是苏联史的缩编。
如果说1956年构建的中学世界史课程内容体系是照搬苏联体系，那么当时的中学中国史课程内容体系则是参照苏联体系编写的。该年制定的初中、高中中国史教学大纲构建的中国史课程内容体系都以社会形态更替为框架，阶级斗争史为核心内容。如果说有不同于苏联体系的“创新”的话，那就是在五种社会形态中，以半殖民地半封建社会取代了资本主义社会，近代阶级斗争重点讲述民主主义革命（包括旧民主主义革命和新民主主义革命），而不是一般意义上的无产阶级革命。但这些“创新”与苏联体系无本质的差异。
1956年构建的中学历史课程内容体系影响很大，此后半个世纪里，我国中学历史教学基本沿用这个体系。20世纪末期虽有调整和改进，但变化不大，甚至2001年制定的《义务教育历史课程标准（实验稿）》和2003年制定的《普通高中历史课程标准（实验）》变化的也主要是形式（采用主题式和专题式），而不是内容。
五种社会形态体系是20世纪后半期我国中学历史课程的唯一内容体系。这是一种不同于皇朝史体系、进化论史学体系的新的历史课程体系。按这一体系进行历史教学，有助于传播唯物史观，有助于年青一代认识和探索中国历史和人类历史发展的规律，树立科学的历史观，有助于人们将历史与现实结合起来。但是这一体系也有明显的弊端。首先，作为该体系理论基础的唯物史观，并非马克思和恩格斯原创的唯物史观（亦即精典唯物史观），而是苏联式唯物史观（亦即流行唯物史观），作为该体系蓝本的苏联历史课程内容体系是一个政治化教条化的体系。其次，通过这一体系灌输给几代中国人的历史结论长期被视为“真理”，但其中一些并不科学，有的还有违于历史。最后，一种历史课程内容体系几十年一统天下的局面，束缚了人们的思想，限制了创造性思维的发挥，在诸种弊端中，这一方面的危害，应该是最严重的。
新近制定的《义务教育历史课程标准（2011年版）》是我国历史课程改革的重大成果。
（一）中国史课程内容体系
2011年版历史课标中国古代史“学习板块”讲述中华大地上出现人类活动至鸦片战争前的中国历史。课标将这段漫长的历史分为史前、夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐、宋元、明清七个时期，除史前时期外，均着重讲述主要朝代的政治、经济情况，各个时期的文化则相对集中（除隋唐时期）。这个内容体系，注意朝代兴亡，凸现阶段特征，展现了中华文化辉煌。
中国近代史“学习板块”概述了中国近代史的基本内容，并指出“救亡图存和实现现代化是近代中国人民奋斗的基本目标”。据此可知，该课标是以革命历程和现代化进程为线索来构建中国近代史内容体系的。但在这两条线索中，革命是主线，现代化是辅线。因此，中国近代史内容体系基本上是革命史体系。
中国现代史“学习板块”中，社会主义现代化是中国现代史的主线。围绕此主线，课标按中国社会主义现代化起步的条件、中国社会主义现代化道路的曲折与成就、中国特色社会主义现代化道路的开辟，三个前后衔接的问题选择和安排教学内容[7]。
（二）世界史课程内容体系
2011年版历史课程标准世界史板块虽由世界古代史、世界近代史、世界现代史三个板块组成，但其体系是统一的，或者说三个板块被置于一个体系之中。这个体系可描述如下：
1.一条主线：人类历史从分散到整体发展。
2.两个方向：人类历史可从纵向、横向进行研究。纵向系统以时间为序，反映生产力发展促进人类社会发展的历程。横向系统反映地域之间的关系，交往使地域之间联系不断加强。在此过程中，世界市场的形成和扩大至关重要。
3.三个阶段：以16世纪初和20世纪初为时间节点，将世界历史划分为古代、近代、现代三个阶段，勾勒从分散到整体发展的过程。
据上可知，2011年版历史课标构建了一个不同于社会形态史体系的世界史课程内容新体系，这个体系可称之为全球史体系或整体史体系。比之中国史课程内容体系，这个体系具有创新力度大、相对严密完整的特点。
为突破五种社会形态史体系的限制，构建新的中学历史课程内容体系，2011年版历史课标的编制编审者下了很大工夫，并取得重要成果，对此，我们应予以充分的肯定。但从已构建的体系来看，不足之处也相当明显。其中，最突出的有两点：一是中国史没有统一的体系，二是中国史体系和世界史体系互不协调。
史学研究发展到今天，多维的视角，多元的史观，多种多样历史认识方法，丰富的史料，为构建各种各样的中学历史课程内容体系提供了更加广阔的空间，生产力体系、社会形态体系、革命史或阶级斗争史体系、现代化体系、全球史体系、文明史体系，生态史体系等等，都可供我们选择。以文明史观的运用来说，即可以人类文明演进，特别是中华文明的发展为主线，并围绕这条主线，精选内容，构建文明史体系的历史知识体系。这一思路可供构建中学历史课程内容体系参考。
近代以来我国历史教学界对社会需求型、学生本位型、学科结构型三大类历史课程体系进行了探索，但完整的学生本位型的中学历史课程内容体系尚未成熟。笔者认为，现在及今后相当长的一个时期里，建立充分考虑社会发展长远需要和学生身心发展规律的学科结构型课程内容体系应是历史课程的发展方向。
【作者简介】冯一下，男，1939年生，四川蓬溪人，现为成都大学退休副教授，主要研究方向为历史教育学。
参考文献：
[1]王家范.吕著中国历史教材研究刍议[J].历史教学问题，2008（1）.
[2]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇
编（历史卷）[Z].北京：人民教育出版社，2001.
[3]张广智，张广勇.现代西方史学[M].上海：复旦大学出版社，1996.
[4]范连生.略论清季民初中国的中小学历史教育[J].历史教学问题，2008（1）.
关键词: 基础历史教育 历史学本科师范生 科研能力 培养模式
师范教育的出发点和最高目标是谋求基础教育的发展。高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念,形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识,设计未来教师职业发展的长远规划,培养“研究型”教师,提高其科研意识、科研能力、创新能力和专业精神。探讨历史学本科师范生科研能力培养模式是对基础历史教育改革的响应研究。
一、基础历史教育的学科特点
教育部2001年制定的全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)中对初中历史的性质作了明确规定:历史(7―9年级)是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习,学生获得历史基本知识和技能,初步了解人类社会历史发展的基本过程,逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题;增强爱国主义情感,继承和发扬中华民族的优秀文化传统,树立民族自尊心和自信心;初步形成正确的国际意识,理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果;学习和继承人类的传统美德,从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义,逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。[1]
教育部于2003年4月颁布的《普通高中历史课程标准》(实验)(人民教育出版社出版)规定:高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程。[2]
按照这一基本性质的要求,分析中学历史课程,主要有以下三个特点。
(一)中学历史课是全面提高学生人文素养的基础和载体。
掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体。因此中学历史课的设置一定要符合这一要求。通过历史学习,学生学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养从不同视角出发,分析和解决问题的能力;培养健康的情感和高尚的情操,弘扬民族精神,进一步提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观。
(二)历史课程资源丰富多样,包括以历史教科书为核心的历史教材、历史教师、图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网。
其中历史教师是最重要的人力课程资源,教师素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。在课程资源建设过程中,要始终把教师队伍的建设放在首位。
(三)历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。
历史学本科师范生科研能力的培养一定要符合基础历史教育的这些特性。在教学实践中,结合基础历史教育的特性,把培养师范学院历史系本科生的科研能力融于教学的每一环节,科学地分析每一教学环节对培养学生科研能力的作用,并使其规范化。
二、历史学本科师范生科研能力的培养模式
科研能力的培养应贯穿于人才培养的整个过程,美国著名教育管理学家霍伊(Hoy,Wayne,K)说科学是一个动态的过程,其基本目的就是要发展理论,理论是抽象的、普遍的解释,不存在严格的正确和错误,但是很有用[3]。从适应基础历史教育的特性出发,经过多年实践,我们把历史学本科师范生科研能力培养分成四大部分。
(一)专业基础课程板块。
这是传统的教学板块,也是师范教育最基本、最重要的板块。在这个板块中主要通过教师科研成果向课程渗透、转化来培养学生的科研能力。老师主要采取讲授的方式,在把知识传承给学生的同时,也把科研基本思想和方法等基本的科研素养传递给同学,并让学生了解学术界的新发展、新发现,以及有待研究的问题,激发学生的探究精神。
在这个板块里对学生科研能力培养首先需要教师重构教育理念。教育理念的重构,主要是指对教育活动的认识及在此基础上形成的教育观念。既包括对教育教学目标的重新确定,也包括对教师和学生以及师生关系的重新定位问题。单纯的以传递知识为主要教学内容的大学,与高师院校承担培养优秀中学教师的社会责任差之甚远,也背离基础历史教育的特性。
高师院校本科生教学应该是学生在获取知识的过程中,对已有知识体系进行质疑、反思和批判的过程。这种转变也适应了知识观的变化:知识不是普遍适用的,其真理性是在一定境遇中存在的。英国科学哲学波普尔就曾指出,没有一种知识是绝对正确的,包括科学知识在实质上都是“猜测性的知识”,没有一种知识可以被一劳永逸地获得,科学知识所谓的“终极的解释”是根本不存在的。所以在专业基础课教学过程中,我们应把握好以下几点。
第一,课程内容具有开放性与前瞻性。
第二,教学内容设计方面注重点面结合,以点带面。如:在世界史教学中,以全球史观的通史为框架,辅以多个专题内容的拓展对通史予以支撑,把教学与科学研究有机地结合起来。这样教学内容的设计,解决了近些年来困扰专业基础课教师的一个难题:师范教育中专业课课时少的问题。
第三,在教学手段上,以教师讲授为主,并辅以多媒体等现代化教学技术手段,加大了讲授的含量和信息量。实践中我院历史学专业目前已完成本课程的多媒体单机课件和网络课件制作,并在教学中加以运用,效果反映良好。
第四,改革考试方法和评分标准,将单一的书面闭卷考试方式改为从理论、实践、创新思维和表达能力等多方面考核学生学习成效的多样化考试形式。逐步使笔试和口试相结合,必做和选做相结合。[4]
教师职业生活的最基本构成是教师对教材的选择、对课堂教学行为的设计与操作,以及对教学效果的评估等。通过以上几点,教师在系统介绍本学科经典理论的基础上,将最新的、最前沿的研究成果引入到课堂,引发学生的讨论和质疑,建立新思维,形成新的观点和理论,并培养学生的问题意识和批判精神,将学生引入到由已知到未知并对未知进行探索的过程中。
(二)选修课与讲座模块。
以讲授、专题讨论、课程小论文并重。
讲授更多地渗透学科前沿、发展动态、亟待解决的问题,等等,激发学生进行开拓创新。
专题讨论主要通过资料收集、独立思索、讨论发言、讲评等培养与训练学生内在的科研能力。每门选修课教师组织2―4次专题讨论课,其模式是教师提出实践性题目,学生分组查阅文献资料、分析与讨论、确立观点与证据、代表发言,其他学生提问、教师点评。通过自身实践和师生、同学间的交流互动,能力得到了训练。
课程论文、毕业论文在我院的人才培养中占重要地位,80%以上的专业课教师会结合课程讲授内容而布置课程论文,以对课程内容灵活掌握和应用水平的检验为主要目的。
这个模块一般以我们当地的历史资源研究为主,选题有趣易行,从而得到原始资料收集、文献查询与阅读、分析与归纳等方面能力的训练。例如:依托南阳师范学院汉文化中心及卧龙文化书院,举办《南阳汉画平面感的形成》、《汉画神树信仰》、《汉画中的鸟文化》及《汉画中螺女神话原型分析》等系列讲座。在黄培贤、崔鉴平有奖征文比赛中,每届都能收到学生论文20余篇,其中获奖论文《浅谈南阳汉画生产活动题材稀缺的原因》、《学术文化接力――中国古代书院传统管窥》和《从汉画看汉代孝文化》,在河南省大学生挑战杯中获奖。
在本模块的训练中,首先强化基础教育所需的基础课程和基本功训练,如与中学教育密切相关的阅读与写作、书法、演讲、教师口语、教学设计等课程,以及相关的教学技能训练。其次增设文化素质课程以及能反映最新前沿成果的专题和讲座,将科学研究成果及时地引入本科教学之中,由高水平的学术带动和促进高水平的教学。最后“电脑应用基础”、“电脑写作”、“电脑网络信息检索”等课程应成为学生的必修基础课。学生在教师的指导下自主地利用各种信息库,去进行知识检索和问题研究,在宽广的知识空间中去建构富于个性的、最优化的知识体系和学术素质。
(三)专业实习模块。
专业实习部分是以理论联系实践为目的,锻炼学生获取原始资料与信息的能力。实际中的观察力和洞察与解决问题的能力是这一模块训练的重点。例如,学生在洛阳考察过程中,指导教师结合所学知识让学生观察并思考龙门石窟的历史价值,进行深入研究并把它整理成。
(四)论文与研究项目模块。
论文与研究项目部分是以提高科学研究为主要目标,包括专题论文、毕业论文、参与项目。以每年省大学生科技作品竞赛为依托,与教师科研项目相结合,要求学生从原始工作入手,收集资料、信息,发现问题,用创新思想与方法解决问题,使学生的科研能力得到快速提高。近年来,为了适应大学教学的需要,加强学生科研能力的培养,我校科研部门专门辟出一个校级科研项目类型“STP”项目,即教师申报该项目必须有在校学生参加,结项时必须有学生发表的论文。鼓励大学生尽早从事一些科研活动,尽快与教师的科研相结合,在教师的带动下,早出成绩,加快培养人才的步伐。我院目前已成功申请STP项目8项,有20余名学生参与。学生通过接触高水平科学研究和与教授的接触,不仅可以检验课堂所学知识和技能训练,学习和了解科研方法与思维,训练科研能力,更重要的是受到了科学家治学精神与风范的熏陶。
三、结语
高师院校学生科研能力的培养贯穿于人才培养的整个过程。我们通过对历史学科特点、人才培养诸环节的特征等方面的分析,提出了历史学人才科研能力培养模式,即专业基础课程板块、选修课与讲座模块、专业实习模块、论文与研究项目模块四组模块模式。学生进行多种培养模块的训练,系统掌握历史学知识与特性,从而获得多层面科研能力的锻炼,逐步成长为有创新意识、创新能力的新型人才。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.
[3][美]韦恩.K.霍伊(Wayne K.Hoy),塞西尔.G.米斯克尔(Cecil G.Miskel)著.范国睿主译.教育管理学:理论・研究・实践.教育科学出版社,2007.1.
关键词：校本课程；资源；整合
中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）12-0281-02
美术特色高中历史课程校本化的实施是指在美术特色学校中，高中历史教师或与其他学科教师、机构人员合作，在实施国家历史课程前提下，在高中课程计划统一指导下，立足学校的美术特色，充分整合各种课程资源，采用多种形式在校内实施建立评价机制的历史专业活动。它的实施有利于学生的全面发展，有利于高中历史课程标准的有效实现。具体资源整合如下。
一、历史课程目标与教学目标的整合
《普通高中历史课程标准（实验）》从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面提出高中历史课程的总目标。除选修课要求之外，其他都适用于美术特色学校。因此教师首先要准确解读历史课程标准，分析美术类学校和学生的现状，确立课程校本化实施的基本思路和细则。在确立具体教学目标时，将课程总目标与学科三维目标有机结合，正确处理课程目标与学生特点之间的关系。首先要全面考虑课程目标的系统性，其次考虑课程目标的分层性和阶段性，最后考虑课程目标的具体性和可行性。这样才能保证历史课程校本化在实施时不会迷失学科教育的方向，从而全面达成历史课程目标。
二、历史学科教学内容的整合
教材是课程设计和实施的依据和抓手。目前，无锡地区使用的是人民教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书》作为高中历史教材。历史校本课程实施需要教师对指定教材做整合处理。
1.运用新史观整合教材。高中历史课程在坚持历史唯物史观前提下，借鉴和吸纳新的史学观念和理论，主要有文明史观、现代化史观和全球史观等。这三种史观都着眼于人类社会的发展变化，是相互联系和包容的。如全球史观是研究认识历史的一种视角和思维倾向，即人类社会的发展过程是从分散到整体的发展过程；纵向发展和横向发展是历史发展的两个相互关联彼此影响的基本方面。无锡地区现行的高中历史教材遵循专题史规则，突出的是历史的横向发展。三个必修细分为政治史、经济史、思想文化和科技发展史，六个选修模块与必修内容相联系（目前美术生不考六个选修），采用中外历史合编体例。新教材历史知识体系完整，专题性强。但实践中其缺点也较明显，如：理论性太强，缺乏感染力，内容多，容量大，课堂教学处理困难，主线不突出，甚至有些内容未能完全达标。例如有关抗日战争的内容，人教版教材仅用一节课讲述，由于容量限制对正面战场抗战的描述轻描淡写，对国际不同力量的联合、对广大华侨的经济援助等内容甚至只字未提；同时新教材用专题方式学习，时间和空间的跨度大，美术特色学生的历史基础知识本来普遍较差，这些缺点必然给高中历史教学带来很大的压力。在教学过程中，教师不能简单照本宣科，需要运用新史观全面整合教材，从而帮助学生形成整体的知识结构，提高理解、阐释历史的能力。
2.改变课程体系整合课程教材。在进行校本整合时，要根据美术生现有的知识结构和认知水平，结合人类文明发展的不同主题内容，改变原有的课程体系，梳理补充相关的历史材料，帮助学生生成新知识，拓展新内容。如：可根据人类文明的时间和内容结构，将现有的主题性教材内容整合为中国古代史和近现代史、世界古代史和近现代史、人物史、改革史等，重点是以时间为顺序展示历史发展的整体线索，贯穿以政治、经济、思想文化在各时期的发展，从而将教材中被割断的历史重新整合，构成一个视野更加广阔、联系更加紧密的通史体系。
教材整合凸显知识体系的完整性和时代性。比如，在“中国传统文化主流思想的演变”单元中可以补充古代中国历史文化发展的相关史实，整理儒家文化在不同历史阶段的演变，在此基础上引导学生探究儒家文化的内部冲突，以及推动儒家内涵不断变化的原因，帮助学生理解儒家文化对古代中国、乃至西方国家的政治制度、法律制度、社会生活等带来的影响，甚至可以结合近期西方排挤孔子学院的事件探究其背后的真相。
三、课堂内外教学活动的整合
美术特色学校的学生自主意识较强，学生的艺术气质较浓厚，单纯的课堂教学活动往往会使学生产生厌烦感，因此在实施校本课程时可根据本地区、本学校的优势与特点因地制宜地开发和利用历史课程资源，在教学中组织丰富多彩的课内外活动。首先教师在教学中可安插多种形式的历史研习活动，如课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、历史人物小传等；搜集整理历史资料；编撰小历史剧等。其次还要与课外活动相结合，充分利用当地的爱国主义教育基地，组织参观历史遗迹、博物馆、纪念馆等，引导学生阅读相关的课外读物，收看有益的历史影视作品；组织历史名著读书活动、校园历史小论坛等。最后尽可能地与创设校园文化相结合，开设漫画历史、历史图绘等，从而发挥美术生的特长，激发他们学习历史的兴趣，扩充学生的历史知识面。
四、历史学习能力与要求的整合
高中历史课程要求包括：识记与鉴别、领会与诠释、分析与综合、评价与论证四个层次。对学生学习能力的培养要贯穿教学的全过程，但各种能力的培养并不是彼此割裂、独立进行的，是通过转变教与学的方式整合在一起的。传统的教学模式下，教师带着知识走向学生，是“授之以鱼”，而新课程理念要求教师带着学生走向知识，让学生自己探究，是“授之以渔”。通过转变教师的教学方式最终转变学生的学习方式，精心创设良好的教学情境，培养学生的探究精神和科学态度，并且把知识学习、能力培养与情感体验有机结合起来。如在学习“经济全球化”一课时，学生掌握基本知识后，教师可提问：“经济全球化使发展中国家处于劣势和被动地位，为什么中国还要加入WTO呢？”在教师的指导下学生利用校内外各种学习资源，搜集相关信息，查询论证，归纳整理，相互交流。不管哪种观点，教师都应当给予积极的肯定，学生的看法和研究的方法不一定科学，但是多角度思考问题的思维品质值得鼓励。通过此种探究活动，学生可以体验历史学习探究的过程与方法，锻炼学生合作交流、获取信息、处理和分析史料、组织表达等各能力。
美术特色高中历史课程校本化实施细则的研究对今后更好开展课程校本化至关重要。此细则的出台在体现国家课程教育目标的基础上，充分彰显了美术学校自身特色，满足美术生的个性发展需求。
参考文献：
一、对照《考试说明》全面落实理解考点
分类理解记忆课本的基本历史要素：现行历史教材基础知识内容庞杂，我们在复习中可以把它分为：教材目录、章节序言、正文、小字、图片、地图、注释、引文、课后习题和思考题等；也可以把它分为：背景、原因、目的、经过、性质、影响、评价等：还可以把它分为：政治、经济、军事、民族关系、国际关系、文化等等。形成课本知识的网络化知识结构，更能使学生灵活运用所学知识去解决新情景下的新问题。
引导学生自己分析理解课本知识中带结论性的基础知识：课本基础知识中带结论性的知识点一般都是传统观点和形成定论的结论，是历史学家对历史事件进行分析后得出的结论。让学生自己运用所学知识分析课本历史事件的背景、原因、影响、评价等，即可做到减轻学生负担，提高学生思维能力，还可以培养学生创新能力的特殊作用。
准确构建历史的时空概念：历史事件的定位首先要把握该事件所在的时间与空间，也就是在复习历史基础知识的过程中，应准确构建历史基础知识的时空概念，把教材中的历史知识放到一定的时间和空间去复习，而后引申出历史的本质。
结合考纲，了解与课本内容相关的知识：目前高考仅是依托教材知识，教材以外的知识在高考中曾屡次出现，如：2001年“3+X”文科综合就涉及到课本没有直接讲到的圆明园艺术。这就需要：学生在复习历史的过程中，不能仅看课本，还应有选择地阅读一些课外历史书籍，了解课本内容的相关基础知识，扩充自己的知识面；教师在授课过程中，不能照本宣科，而应适当补充课外相关知识，开阔学生思路，提高学生的思维能力。
二、第二轮专题复习归纳
历史知识点的体系化专题归纳：历史是一个有机的整体，而课本知识却是单个知识点的叙述，对学生来说这些知识都是单一的个体，缺乏有机的联系。这就需要在复习过程中，对课本知识点进行引申归纳，使学生对其相关知识形成系列、完整的知识体系，使之形成知识的横向脉络，进而形成历史知识点的体系化专题归纳。
历史知识点的分类专题归纳：即从不同的角度对历史知识点进行分门别类的专题归纳，有针对性的把这些大专题进行小专题化，如经济史又可以分为：农业耕作方式和土地制度的演变；手工业的发展扩城市和商业的发展等等。
结合试卷讲评和外地信息进行小专题复习：通过每周周考及各次质检文综试卷的讲评，或者其它重要的外地信息，进行专题归纳。如在讲评2009年省质检文综第38的历史试题的时候，可进行中国近现代社会生活的变迁的专题复习。
结合周年重大历史事件进行小专题归纳：周年重大历史事件一直是高考命题的热点，我们在第二轮复习的时候可对周年重大历史事件进行专题归纳，如新中国成立60周年（1949～2009），改革开放30周年（1978～2008），90周年（1919～2009），等等。
结合重大时政热点进行专题归纳：国内外重大时政热点也是高考命题的热点，如结合奥巴马当选为美国总统可对与美国相关的历史进行整理.同时要更加重视历史与现实的联系，隐性关注时政热点，通过对历史问题的认识折射到现实社会，将现实社会问题放在具体的历史背景去思考认识。
重视对区域特色内容的小专题复习：通过对近两年新课程自主命题考区的高考试题和2009年福建省两次质检试题的分析，我们不难发现，无论历史单科卷还是文科综合卷，无论是选择题还是材料题问答题，大手笔突出区域特色和开发地方考试资源，体现鲜明的区域特色，营造亲切的地域文化氛围，是新课程高考命题指导思想的一大特点。我们在二轮复习的过程中，要立足福建本土，开发地方的历史资源，关注本省区在经济、社会、文化等领域发生的重大事情和重大变化，使学生学会用所学知识去分析社会生活和现实问题。
三、体现新课标精神，渗透新课程理念
高考改革是基础教育改革的重要组成部分，课程改革推动高考改革，课程改革也需要高考加以推动，体现新课标精神，渗透新课程理念，是高考命题的一个重要原则，近几年文综试题已体现了这一点。我们知道，文明史观、现代化史观和整体史观是近几年高考尤其是新课程省区高考的指导思想，不管是客观题还是主观题都有试题贯穿着“三观理念”，因此我们在复习过程中要以新课程倡导的新史观重新审视和解读历史，体现课程观取代教材观的基本理念，从新角度、新情况深化拓展学生对历史问题的认识，要求学生通过内化的历史知识来分析解决具体的历史问题。
【关键词】中专学校 历史课程 教学方法 多元化
引言：
历史课程作为中专学校品德教育和素质教育过程中的重要组成部分，具有人文素质教育的基础性教育作用，中专学校、学生的特点和历史课程独特的作用决定了在中专学校开设历史课程、进行历史教育是非常必要的。但是由于中专学校相对注重对学生专业技能的培训，而非基础文化知识的教导，所以历史这门课程很容易被忽视，开课率不高，除课程设置之外，还存在着教材选用和教学策略等方面的问题。随着中专教育的快速发展，社会各界对于中专教育课程设置与改革的讨论愈加热烈，进行历史教学方法多元化的探讨既有利于传承中华传统文化，又有利于学生的全面发展，还有利于我国文化事业的发展和繁荣。
一、中专历史教学概况
中专学校的培养目标决定了其对学生专业技能的重视程度，在课程设置和教学方式上，中专学校更加注重实践性和实训性，这也使得其学生在价值取向上具有比较突出的现实性和功利性，所有课程和教学都围绕着特定职业、岗位的相关就业标准。所以在大部分中专学校，历史教学首先在思想意识层面得不到足够的重视，重视力度不够直接导致了历史教学中的系列问题。
1、课时量普遍不足
迫于目前严峻的就业形势，各中专学校单开历史课程的越来越少，在开设的学校和专业中，也因为学生技能操作实践课程的比例过大，大幅减少如历史课这样的文化基础课的开设，盲目压缩历史课的课时，忽略了历史课程的独特作用，导致历史课课时普遍严重不足。
2、教材编写滞后
相比较而言，中专学校可选择的历史教科书版本较少，而且教科书主要陈述史实和说明结论，知识陈旧且抽象，使用情况也错综复杂，没有结合中专学生的学习情况，偏知识性和专业化，并且难度较大，难以激发广大学子的学习热情和趣味。
3、教学方法单一
在中专学校的历史教学中，有很大比例的教师仍然采用传统的教学方法，采取单向说教的模式，对教材的内容照本宣科进行教学，教学理念落后，缺乏创新性和互动性，忽略了学生在历史学习中的主动性，教师与学生之间缺乏广泛的互动。单一的教学方法和落后的教学观念导致教师和学生在历史教学中都毫无成就感，学生厌学的问题层出不穷，历史教学难以取得全新的发展。
二、中专历史教学方法多元化
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目标，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的名称，教学方法是教学过程中的基本要素之一，也是课堂效率和质量的决定性因素之一。
随着历史教学的发展和日渐完善，逐渐形成了一套独具特色的多元教学方法，按照不同的标准可将历史教学方法划分为不同的类型。按照师生认识历史的方法，可将其划分为讲述法、讲解法、谈话法和演示法；按照师生实践学习历史的方法可将教学方法分为学习指导法、参观法、探索学习法、练习法等；按照师生评价历史学习的方法可分为激励法、情景陶冶法、欣赏法、检查、评价法；而师生交往学习活动则主要包括讨论法等。
根据中专学校历史教学的独特规律，在中专学校历史课堂上最适用的主要是讲述法和讨论法。在这两个方法的基础上，中专学校的历史教学方法应采用多种形式相结合，充分活跃历史课堂氛围，调动学生的学习兴趣，培养具有浓厚人文底蕴的中专学生。
1、讲述法
作为历史教学中最为常用的一种教学方法，讲述法在中专学校历史教学中文化基础的讲解中具有不可替代的作用，普遍适用于多种教学内容和教学对象。基于历史知识一般都较为抽象和枯燥，讲述法在很多实际运用中都显得比较呆板和照本宣科，多为教师单方面的说教，由于学生在其中参与度不够，学习热情不高，教学效果不佳。
所以教师们在运用讲述法的时候应该多借助图像、音频、视频等教具，结合多媒体的教学方法，寓教于乐，注意教学语言的生动形象，增强历史教学的感染力，适当运用史实辅助讲解，尽量减少专业分析讲解，激发学生的学习热情、积极性和主动性。
2、讨论法
在学生具有一定历史知识积累的基础之上，教师可结合中专学生的知识层面、智力层面等具体情况，设定相应的历史情境，然后提出系列有针对性和启发性的问题，采取多种形式引导学生讨论学习，如分成不同的小组，或者通过辩论赛等形式，增强历史教学的互动性。
讨论教学中教师仍占有举足轻重的地位，教师不能放任学生随意讨论，而是应该发挥主导作用，对于整体文化知识基础较为薄弱的中专学生而言，教师的有效引导显得尤为重要。在学生讨论偏离正轨或者陷入僵局时，教师应及时引导讨论向正确方向发展，同时鼓励学生积极讨论，最后教师要做好讨论分析总结。
三、结束语
目前，在我国中专学校的生源数量和质量都有降低的趋势，大多数中专学校学生文化基础都较为薄弱，所以很多学生对相关文化课缺乏信息和兴趣，学习习惯也有待改正。所以对中专学校学生而言，实行多样化的教学方法显得更加具有必要性和挑战性。
针对中专学生的具体情况，教师应该转换教学观念，做到教学有法、教无定法、教要得法。教师不能单纯使用某一种教学方法，具体运用什么教学方法要根据教材内容、学生情况和心理特点以及客观的时间和教学条件等，综合运用多元教学方法调动学生学习历史的兴趣，从而达到教学目标，以史为鉴培养学生的爱国心和上进心，塑造更为健全的人格，培养坚韧的意志力和团队精神，提高中专学生的综合素养。
【参考文献】
[1]包奇花.中专历史教学的新方法窥探[J].才智，2015，（3）：44-44.
[2]曹玉叶.充分利用历史学科教学对中专生进行健康人格教育[J].读与写（上，下旬），2016，13（3）：378-379.
史料导入新课，转变了高中历史教学中传统的导入方式，有助于丰富、优化教学内容，突破新课的重难点，培养学生认知历史的能力。高中历史新课导入中运用的史料，有文字型、图片型和实物型等类型。教师在选择导入的史料时，应把握史料宜短不宜长、要精不要广的原则，并在具体教学中跟踪学情，因材施教。
〔关键词〕
史料；高中历史课程；课前导入
在高中历史教学中，课前导入虽然占时短暂，但对于有效调动学生的学习兴趣和热情，增强学生对新知识的渴望，都有很重要的促进作用，需要认真琢磨探讨。目前学术界关于课前导入的研究不少，大多是围绕相关科目的导入环节、语言等方面而展开①，微观方面的研究很少，尤其是关于史料导入策略的研究更少。就史料教学而言，其在丰富教师讲课内容，培养学生的认识能力，发展学生的思维等方面具有不可替代的作用。学界关于史料教学的研究，在方法、设计、对比研究等方面成果较多②，但将史料教学融入教学环节的研究则比较笼统。本文拟探讨史料在高中历史课前导入中的具体运用，以期创新教学方法，优化教学效果，提高学生学习历史的兴趣和人文素养。
一、史料在高中历史教学中的重要性
现代教育理论认为，知识的学习只是教学活动的基础，更为重要的是学生在掌握知识的过程中学会如何学习，进而使智力得到进一步的提升。运用史料进行教学活动改变了过去侧重对历史知识的单向传授，有利于激发学生的学习动力，提高学生的思维意识和创新能力。史料是人类社会历史发展过程中遗留下来的痕迹，并且能够被当前社会人们所认知，它承载着历史信息，能生动真实地反映历史的本来面貌，是了解过去知识的重要媒介。梁启超认为：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史可言”［1］。因此，历史教学要做到言之有据，须从史料出发。我国高中历史课程标准明确提出了学生应该具有掌握史料的能力，并通过史料对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。与此相适应，史料在高中历史教学和考核中所占比重越来越大，尤其在近年的高考中，历史材料解析题分值增多，更加偏重于考察学生对史料的处理、解释及文字表达能力。这种现象和趋势表明史料在历史教学中所起作用日益重要。在高中历史教学过程中，教师注重使用史料教学，可以达到学为考用等教学目的。
1．史料在新课讲授和总结环节中的重要性
讲授新课环节运用史料，有助于丰富、优化教学内容，突出新课的重难点。限于教材的篇幅等原因，教材不可能把每个知识点都清楚完整地撰写出来，教师在讲授新课时，在课文简略处，恰当地加入史料，在课堂创设历史情境，传达历史的真实感，以增强学生对课文简略处的历史人物、事件的认识。在新课讲授中，重难点突出是基本要求。历史新课的重难点存在理论性较强或概括程度较高等问题，学生一般不易把握，教师运用课本上的知识进行讲授，一两句话根本讲不清楚，反而显得生涩、枯燥。对此，教师可以选择有针对性的史料融入到教学中，让学生在阅读、分析史料中学会提炼重难点，教师辅以恰到火候的点拨，这样探究性的学习可以让学生更易、更牢的掌握和理解重难点。总结新课环节运用史料，有利于培养学生透过现象看本质的能力。就知识点而言，历史现象易于发现和把握，但归纳总结历史现象背后的本质，却是仁者见仁智者见智，容易激发学生的创新思维。教师在新课结束进行总结时，应抓住机会，鼓励和促进学生的这种思维。为此，教师可罗列不同史料，让学生在已有的知识水平上独立地分析史料，解释其中的差异，发表各自的观点，在碰撞和争辩中强化对历史事实本质的认识。这样既可以培养学生探究知识的能力，又提升了学生透过现象揭示本质的能力，优化了历史教学的效果。
2．史料在课前导入中的意义
课前导入是一种双向性的活动，只有教师的“教”和学生的“学”紧密衔接，才能使学生在学习伊始就对学习给予足够的重视。将史料带入历史教学，不仅仅是为了补充和丰富教学内容，更是为了使学生接受、理解和运用史料，从而达到培养学生认识能力、优化教学效果的目的。课前导入运用史料打破了原有的历史课堂呈现方式。传统的历史课前导入方式，通常是运用复习法和质疑法，主要是结合教材固有知识而展开，但教材呈现给学生的历史往往是经过高度凝练的历史，存在着概念化、片面化的倾向，教师如果照本宣科，学生从中获得的知识就比较抽象、笼统。在课前导入中灵活运用史料，就如一股清新空气扑面而来，鲜活的历史让学生精神一振，打破了历史知识原有的呆板僵化的呈现方式，有利于学生感知历史，触摸历史。课前导入运用史料有利于促进学生注意力集中，优化认知衔接功能。好的开始是成功的一半，上课伊始，教师用恰当的史料进行课前导入，紧紧抓住学生的注意力，让学生在史料的精彩和神秘中始终围绕教师的思维转，积极思考，踊跃发言，保持课堂学习的激情和主动性，在学习新知识过程中融会贯通已有知识，促进新旧知识的自然和有效衔接。课前导入中运用史料有助于延伸学生学习历史的时间和空间。教师在课前导入中让学生接触到更多的史料，不仅能有效提升学生的阅读理解能力，更重要的是，学生在对史料的解读和分析中，结合教材固有的知识举一反三，无形中培养了学生的探究能力。鉴于课堂时间的紧凑及教学任务完成的必要性，教师不可能在课前导入中花很多时间让学生讨论，但精心选择的史料会让学生对相关历史知识欲罢不能，教师可以因势利导，利用学生强烈的求知欲，鼓励学生在课后保持历史学习的兴趣和热情，延续对与导入史料相关的历史知识的进一步探究，自己查阅相关资料，在自学中深化历史知识，从而使学生的学习能力和知识体系均得以提升，达到抛砖引玉功效。
二、史料在高中历史课前导入中的运用
高中历史课前导入中可资运用的素材很多，有课本材料、故事、歌曲、影视作品、成语、对联、史料等等。史料作为课前导入的素材之一，在高中历史教学运用中，其导入的类型、方法具有自身的独特性。1．课前导入运用史料的类型高中历史新课导入中运用的史料，可从历史教科书、课外书籍及互联网等渠道获得。这些史料一般可以分为文字型史料、图片型史料和实物型史料三种类型。文字型史料。用文字型史料进行课前导入，简单直观，容易使学生的注意力集中，运用起来也很便利，教师可以用诵读或者用PPT展示等方式让学生接触史料。例如在讲授《历史必修Ⅰ》第一单元第一课《秦朝中央集权制度的形成》时，可以用李白的《秦王扫六合》进行导入。教师展示PPT，请学生朗诵PPT上的诗，“秦王扫六合，虎视何雄哉。挥剑绝浮云，诸侯尽西来。雄图发英断，大略驾群才。收兵铸金人，函谷正东来。”并提问“秦王扫六合，虎视何雄哉”所指的历史事件，在诱发学生思考中直接导入课文的正题。图片型史料。在课前导入中运用图片史料是非常有效的一种形式，直观醒目，鲜活生动。图片型史料可广泛运用于生活史、建筑史等教学内容。图片型史料随处可见，历史文物图片、名胜古迹图片、历史地图等，在课本和网络中都可看到，例如在《历史必修Ⅱ》中设置的清朝乾隆年间的盐运运销执照、古时的服饰、装扮等。实物型史料。此类史料像居址、庙宇等大型建筑设施不适合用于课前导入中，其他像博物馆藏品或私有藏品的小物件，方便带到课堂进行展示的事物型史料，可以用到课前导入中。例如《历史必修Ⅰ》第一单元第一课《秦朝中央集权制度的形成》，既可以用文字型史料进行导入，也可用实物型史料进行导入。如通过展示兵马俑的模型，导出秦朝的中央集权制度。2．课前导入运用史料的原则和方法史料导入好处很多，但不是所有的史料都可以运用到课前导入中的。在选择史料进行高中历史课前导入时，需要考虑三方面的因素：一是史料本身的难易程度，二是教师的综合把控能力，三是学生的接受能力。因此，运用于课前导入的史料，不能信手拈来，胡子眉毛一把抓，而要坚持一定的原则和方法，进行精心筛选。在高中历史课程史料导入的运用方面，要注意以下问题：一是史料宜短不宜长。课前导入是课堂的一部分，占时仅3－5分钟，所以在选择史料要依据课前导入的特点，选择短小精悍的史料，切忌洋洋洒洒，长篇大论，耗时过长，半天进入不了主题，影响教学任务的完成。二是史料要精不要广。史料的准确与否关乎教学质量，在课前导入中运用史料，其准确性是关乎整节课走向的关键。中国几千年的历史，文字史料浩如烟海，受撰写者的能力水平、主观动机、政治环境、文化政策等因素的影响，有些史料并不能客观地反映历史真相，需要仔细甄别，加强考订辨伪。这就需要教师精心选择最具代表性的史料，避免简单粗暴的拿来主义，否则史料出现偏差，谬种流传，会将学生导入误区，背离历史教学的目的。三是跟踪学情因材施教。由于学生的学业水平和认知能力存在差异，一些史料在学生眼中枯燥乏味，提不起兴趣，需要教师根据学情，在课程设计时做足功夫，根据学生的学业水平对史料进行翻译和转述，尽量把呆板的史料演绎得生动有趣，在讲课时得心应手，使史料真正变成强有力的课前导入的帮手。另外，教师在运用史料导入新课时，要留意学生的反应。在课前导入中运用史料须具有针对性，必须服务于教学内容，不是为了专门充实课堂内容而硬性塞入，这样就失去了史料的价值和意义。课前导入中灵活使用史料可以吸引学生的注意力，但若频繁的使用，模式固定和僵化，时间久了，学生肯定会感到厌烦，出现审美疲劳。所以在课前导入中运用史料不需要刻意、生硬的加入史料。正如武德（Wood）说的：“缺乏想象力、不做准备地使用档案材料，要比缺乏想象力、不做准备地使用教科书和听写本更缺乏创造力。”［2］
三、高中历史课前史料导入运用的现状及发展趋势
在理论上，高中历史教学采取史料导入无疑是美妙的，但在实际运用中，并不尽人意。根据笔者对湖北省H市若干中学的听课和调研，目前高中历史课堂利用史料进行导入教学的并不多见，其主要运用范围多集中在重点中学和其他学校的公开示范课上，尚未普遍推广。而且在进行的少量史料导入新课实践中，也存在着一些问题，如选取的史料针对性不强，忽视学情，教师在解读史料时专业引导不够等。推究这种现状的缘由，一是教师在应试压力下，往往会开门见山的讲授新课，忽视导入，急于尽早结束新课，多留时间用于应试训练；二是忽视学生的自主性学习，在教与学的关系上，教师仍占主导地位，学生自主性未被开发；三是教师观念、职业素养有待提升，很多教师仍习惯于采用传统式教学方式，对新时期教学方式、观念的转化视而不见，不愿意学习新的教学理论和先进地区、先进个人的做法，不愿意花更多时间精心准备教学设计，安于现状；四是现阶段中学人文素质教育重视程度不够，历史课被视为副科，学校、教师和学生对历史不重视，导致学生花在历史学习上的时间不足，基础薄弱，即使教师有意运用史料导入新课，往往曲高和寡，效果不佳。这些都反映出历史教学中的传统气息较为浓厚。但是，传统的教学方式毕竟忽视学生主体地位，影响了学生学习的积极性，因而更新教师教学理念，促进教师专业化发展，势在必行。“教师理念是指教师在教学中形成的关于教学的观念或理性信念。它不仅直接影响着教师的教学行为，而且间接地影响着未来教育的性质和发展。”［3］运用史料导入新课作为新时期探索教学改革的一条有效途径，其区别于传统的教学方式，最明显的效果是转变了学生的学习方式，教师用一段小史料揭开新课，引导学生紧密结合教材学习，并将学习兴趣延伸拓展到课后的自主学习，学会自行搜集资料、处理信息，真正掌握论从史出、史论结合的方法。历史新课标的制定，也反映了这种要求和趋势。历史学科的特点，决定了史料在人们认识历史真相方面不可替代的重要性，这种特性反映在高中历史教学方面，就是越来越多的的人认为，只有学生专注于史料（原始文献），学生才能接触到真正的历史。历史教科书的编写在一定程度上适应了这种要求，在严格限定篇幅的情况下，编入了适当的史料来配合教材正文的叙述，并在教科书正文后面的课文辅助系统中，附加了重大历史事件和重要历史人物的史料选载。在教学实践中，根据新课标的要求，多地在课改中，强调重视导入环节，史料导入的类型和方法也日益多样化。教师在进行历史课堂的教学设计时，强化加入史料来进行教学，是与时俱进的有效途径。面对日新月异的科技发展及教育理念更新，史料导入新课在当前特别是将来面临着其他新兴课堂形式的挑战。随着各种不同的教学模式如微课、慕课及生本等在课堂上的运用，教师在选择导入模式时，会有更多的选择余地，这就需要史料导入的具体教学和理论探讨与时俱进，紧跟时代脉搏，适应形势发展。在教学目标上，史料导入未来的发展趋势，应是配合培养学生的学术能力而进行，以史料导入为切入点，加强学生对原始史料的接触，促使学生在历史学方面开展研究性学习，汲取历史智慧，提升人文素养。
作者：熊英 蔡明伦 单位：湖北师范大学历史文化学院
注释：
①有代表性著作，如郭芬云：《课的导入与结束策略》，北京师范大学出版社2010年版；孟宪凯：《导入技能训练》，天津教育出版社2010年版等。
②有代表性著作，如何成刚、张汉林、沈为慧：《史料教学案例设计解析》，北京师范大学出版社2010年版；何成刚：《智慧课堂：史料教学的方法与策略》，北京师范大学出版社2010年版；李稚勇：《论史料教学的价值———兼论中学历史教学发展趋势》，《课程•教材•教法》2006年第9期等。
［参考文献］
［1］梁启超．中国历史研究法［M］．南京：江苏文艺出版社，2008．
关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04
新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：
一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）
《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。
事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。
但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。
总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。
二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）
1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。
总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。
三、时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）
“”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。
“”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在和“”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。
四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）
十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。
（一）“85方案”中的“中国革命史”
为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。
与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。
（二）“98方案”中的“思想概论”
“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。
这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。
（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”
为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。
与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”国家级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。
综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。
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参考文献：
〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究，2008（11）：92.
〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.
〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.
〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.
关键词：史实教学；新历史观；人文精神
据调查，高中学生喜欢历史，但不喜欢历史课。学生不喜欢历史课既有教材的原因，也有教师教学的因素。反思我们的高中历史教学，不得不思考高中历史课究竟该怎么上。优秀的高中历史课应当具有情感性、人文性、历史性、文化性。对照上述历史课“四性”，反思目前的高中历史教学，笔者发现历史教学中还存在诸多薄弱之处。如何让学生喜欢历史课，提高高中历史教学质量，笔者认为要从以下几个方面改进。
一、加强史实教学
学生学习历史的过程是一个由感性到理性的过程。《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标“过程与方法”中写到：“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程。”感知历史阶段主要向学生呈现历史上的人物、事件、制度、现象等具体史实。感知历史阶段，学生不仅是掌握历史知识，更重要的是发展能力，受到情感态度与价值观的熏陶。在高中历史教学中教师忽视、削弱感知史实阶段，不自觉地抹煞了感知史实阶段的内容和意义，势必会影响历史教学效果。
那么在高中历史教学中如何加强史实教学呢？
首先教师要认识到史实教学在学生学习过程中的重要性。
其次是采用多种教学手段，尤其是直观教具和多媒体的使用，使史实能生动地再现历史形象。要适当、适度运用多媒体教学。历史科学认识的是过去，过去的历史不再重复出现，即历史具有不可再现的特性。多媒体计算机是目前创设情境最有效的工具，它能把文字、动画、声音、图形、图像等多样化的信息汇集起来，与仿真技术相结合，便可产生身临其境的真实效果，为部分历史得以“再现”提供了可能。如“抗日战争”部分的内容，就可以整堂课采用多媒体教学，把日本帝国主义怎样侵略中国、残害百姓的场面通过计算机“再现”出来，整个过程必将激起学生的愤慨，不用教师多说，已经是此时无声胜有声了。又如“西安事变”一课，由于涉及的史料内容比较多，分析处理西安事变的各种关系又比较复杂，如果一味地使用多媒体开展教学活动，既要展示史实，又要忙于分析当时形势的各种角色，可以说学生的认知容量是非常大的，一堂课下来，除了记笔记以外，还能学到什么呢？所以使用多媒体教学还要注意适度。
再次是补充丰富、具体的史实，历史细节越清楚学习印象越深刻，甚至终身难忘。历史教师要在史海中筛选典型、鲜活、有穿透力的历史细节。例如，我在讲“新文化运动中的文学革命”时，给学生讲了胡适印章的故事。有一次，胡适得到一块上好的鸡血石图章料，决定用它刻一枚私章。他交待篆刻师傅，刻“胡适之印”即可。篆刻师傅认为胡适是白话文的提倡者，是用白话写文章的大家，影响这么大，怎么刻图章还用“之乎者也”一类的字，于是自作主张地把“胡适之印”改刻成“胡适的印”。三天之后，胡适收到印章，发现上面刻的是“胡适的印”时，哭笑不得。通过这个故事学生对胡适在文学革命中的重要影响印象非常深刻。
二、培养学生质疑意识与方法
历史教学中较为普遍地存在教师教教材的现象，把教材知识视为真理，奉为神圣，要求学生死背史实和结论，学生质疑意识缺失。基本史实和历史结论构成历史的陈述性知识。历史知识既有客观性又有主观性。客观性指史实的客观性，主观性是指结论的主观性。历史结论是教材编写者对史实的解读，具有时代性和主观性。史实虽然具有客观性，但也不能说就是绝对的历史真实，可能个别史实也是谬误的。因此历史结论不可避免地具有时代性和主观性，我们更需要质疑。例如，列宁指出帝国主义是垂死的、腐朽的资本主义，而今帝国主义是垂而不死，很多方面我们还需要学习借鉴。再如，经济危机在旧教材中认为是资本主义特有的现象，是资本主义基本矛盾造成的。而今年从美国爆发的金融危机席卷全球来看，在全球化的当今时代，哪个国家能逃脱经济危机的厄运？诸如此类，不再一一详举。因此在日常教学中培养学生的质疑精神是非常必要的。
首先教师要有质疑的精神和尊重历史的态度。教师要勤于关注史学动态，积极查阅历史资料，敢于质疑、敢于探究考察。教师的角色不仅仅是历史知识的传承者，更要是历史的考察者和研究者。
其次是引导学生质疑，培养学生质疑意识，指导学生质疑的方法。例如，《中国近代现代史》上册第105页的活动课：你怎样评价辛亥革命。讨论题目是：有人说“辛亥革命成功了”，也有说“辛亥革命失败了”，你怎样看待？为什么？教材还给学生提供了有关资料、参考论文。通过这个活动课，使学生明白对辛亥革命评价有多种观点，但不管哪种评价都有一定的历史依据，在质疑探究中，还原历史真貌，做到历史主、客观两重性的有机融合。
三、在历史教学中融入新历史观
不可否认，我们使用的旧教材在一定程度上体现的是片面的、教条的旧唯物史观。生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、人类社会五种社会形态是旧唯物史观的主要观点。因此无论旧教材还是历史教师都存在新史观的缺失。新史观的缺失既不利于高中历史教学的与时俱进，也不利于学生高考历史考试的发挥。在高校和中学最紧密的结合点――高考命题这个环节上，高校教师必定会把他们平时的研究思路和研究成果在教学中直接或间接地体现出来。纵观近几年全国各地高考历史试题都融入了新史观，如全球史观、文明史观、唯物史观中的现代化史观等。
新时代的要求推动高考的发展，迫使教师在使用历史旧教材的教学中要融入新史观。例如，我们在《中国近代现代史》教学中有必要融入文明史观、现代史观、全球史观。中国近现代史反映了工业文明与农业文明的碰撞与冲突，中国近现代史也是中国走向现代化的历史，用全球史观审视中国近现代的发展变化也就成为新史观应用的范例。
四、重视对学生人文精神的培养
摘要：研究《中国古代舞蹈史》这门课程在舞蹈表演专业教学中的实践和运用，对提高高校舞蹈表演专业的学生了解舞蹈历史文化理论；重视舞蹈历史理论课；拓宽高校舞蹈表演专业学生的历史知识面；以及提高现阶段舞蹈基本理论历史类的中国古代舞蹈史课程的教学意义和实践意义；对完善高等院校舞蹈表演专业基础理论学科体系的改革和探索有重要的现实意义；对探索舞蹈专业理论与舞蹈表演实践相结合的教学思考和创新，具有重要的理论价值和实践意义。
关键词：舞蹈表演；实践；结合
现今现存在世所能看到的绝大部分古代舞蹈动作都是从石壁、石刻、雕塑、画卷、古籍等中留存下来的，我国的“中国舞”包含当中的古典舞、汉唐古典舞、中国民族民间舞的大部分舞蹈元素、造型、动势等都是从这些古代的文物发现、挖掘、研究而继承下来的，最终成为各舞种的基本创作创新的原动力，将基础理论课程《中国古代舞蹈史》与中国古典舞、汉唐古典舞、中国民族民间舞、古典舞身韵、舞蹈技巧、舞蹈编导等课程的舞蹈表演实践课相结合起来，一定会唤醒舞蹈表演专业学生强烈的学习热情和兴趣，使自我更容易接受、理解古代舞蹈史得更加清晰、透彻，将舞蹈理论与舞蹈实践相结合起来得教学方式是舞蹈专业理论课教师和舞蹈表演实践课教师教学《中国古代舞蹈史》课程很必要和很实用的一种教学手法和技巧。《中国古代舞蹈史》的教师可以根据本节课所学的舞蹈古代历史理论对比舞蹈古代文物的参考，在课堂上把一个个石刻、雕塑、画卷中的舞蹈姿态和鲜明风格的舞蹈文物的局部、整体的静态舞姿和动态舞姿进行分析和比较，找出古代石刻、雕塑、画卷中舞姿的来源，以及分析它的特点、特色和艺术风格；并可以让学生亲身经历、立刻体验古代舞蹈的舞姿，并在讲台上进行学习、模仿和实践分析，对历史舞蹈文物中的静、动造型舞姿进行比较、摹拟，从而更直接和直观的去透视、理解古代舞蹈，以及生动的去感受、体验古代舞蹈动作和动态；同时帮助学生去理解当时舞蹈历史背后的政治、经济、社会环境、历史背景因素等对古代舞蹈所产生的影响和发展；让一个个古代石刻、雕塑、画卷中舞蹈动作、姿态和技术技巧进行大量有依有据的现实理论分析，让学生理解每一个古代舞蹈动作、姿态、技术技巧背后的文化内涵和渊源，找到古代舞蹈的历史理论支撑点，让其加深对古代舞蹈动作内涵的理解力，领会掌握各历史朝代时期的舞蹈风格特点特征，使学生能更准确到位的在舞蹈表演实践中展现古代舞蹈动作的内涵和魅力，然后从中开发、挖掘古代舞蹈动作运动和连接的基本方式。
中国古代舞蹈的历史进程从特定历史时期的一种舞蹈形态到下一个历史时期的一种舞蹈形态的过程，舞蹈动作、舞蹈技巧、道具等的运用都有着各式各样的演变和创新，这样的演变和创新最好让学生亲身经历、体验、实践才会有真实、真切的感触感受，才会使学生积极的去思考、验证，因此最好让舞蹈表演专业学生在理论与实践相结合的学习中，去感受其舞蹈基础理论《中国古代舞蹈史》课程的魅力，才能达到《中国古代舞蹈史》的教学目的和教学效果。在基础理论课程《中国古代舞蹈史》的教学课堂中，增加开设古代舞蹈表演实践课的教学部分，不仅要学生只是坐在教室里听和学，或者只是让学生在有限的讲台上做做不能大幅度和简单的动作和造型，而是应当把古代舞蹈史的教室搬到舞蹈练功房进行古代舞蹈史少余的理论与实践相结合的课程，实现动静相结合（静—动—静—动......）的教学模式，例如：一、在文化课的多媒体教室上两次（四个课时）的舞蹈史理论课程后，增加开设一次（两个课时）与舞蹈练功房相结合的舞蹈史表演实践课程，把前两次（四个课时）在文化课多媒体教室里学到的理论知识内容，搬到舞蹈练功房一次（两个课时）中实践出来，使学生记忆更深刻。二、还可以将前两次（四个课时）在文化课多媒体教室安排的实践作业，在第三次（两个课时）的舞蹈练功房实践课上进行检查、评价和反馈。两次舞蹈理论课加一次舞蹈实践课的安排能帮助学生更好的学习和记忆重要知识点，在这样的课程安排的过程中学生会感觉新颖、好奇、有趣，会主动积极的学习新的舞蹈史理论，反而使课程进度顺利，教学效率明显提高，学生更学得好、记得牢，课程安排自然，依此类推、周而复始、进入良性循环。教师和学生的课堂氛围轻松、愉快并使教学成果显著。三、在学习结束后，《中国古代舞蹈史》课程的考核评价中，也可使用理论与实践相结合的方式对学生进行考核，如试卷考核占总成绩百分之七十，实践考核部分占百分之三十，这样就避免了学生非要靠死记硬背的方法才能把古代舞蹈史记下来，不仅未理解未消化、而且考完就忘，也不容易发生不合理、不全面的考核评价，不失去教学《中国古代舞蹈史》课程的本身价值和意义，对舞蹈表演专业学生今后的理论课程学习开个好头，让学生提高学习理论课程的自信与积极性，让今后学生的理论课程学习能进入良性循环。
作者:何盈盈 单位:重庆师范大学涉外商贸学院
关键词： 《中国近现代史纲要》 地方历史文化资源 课外实践教学
作为高校思想政治理论课的《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”），是一门以历史为载体，对大学生进行思想政治教育的课程。因此，它既是历史课，更是政治理论课。不论是历史课还是政治理论课的课程性质，都要求贯彻理论联系实际的教学原则，将课程内容与社会实际特别是与当地社会经济发展实际结合起来。在教学实践中，为了更好地实现课程教学目的，在坚持以课堂教学为中心的前提下，笔者以历史文化名城江苏镇江为例，充分挖掘和利用镇江当地历史文化资源，围绕“纲要”课程相关内容辅助开设课外实践教学。
一、利用历史文化资源开展“纲要”课外实践教学的必要性
（一）落实党和政府相关政策的需要。
党中央和国务院一贯重视思想政治教育教学对地方历史文化资源的利用，并制定了一系列了相关政策。1994年8月中共中央颁布的《爱国主义教育实施纲要》中指出，在进行爱国主义教育的过程中，“要进行中国国情的教育”，“国情教育要同省情、市情、县情的教育结合进行”[1]。所谓国情，是指一个国家的文化历史传统、自然地理环境、社会经济发展状况及国际关系等各个方面的总和，是指某一个国家某个时期的基本情况。可见，“一个国家的历史文化传统”是我们了解国情的第一步，而“纲要”教学就是我们了解国情的重要途径。高校在推行爱国主义教育的同时，还应了解包括地方历史文化在内的省情、市情和县情。正因为如此，《爱国主义教育实施纲要》明确要求：“各类学校可在寒暑假利用基地兴办‘冬令营’、‘夏令营’，还可以把有关的历史事件、英烈事迹、建设成就编入党课、团课和职工轮训教材、学校的乡土教材，贯穿到思想政治教育和课堂教学中去。”[1]
2004年10月，《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称“意见”）指出，当前加强和改进大学生思想政治教育，应“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，“进大学生头脑”[2]。这就要求教师在讲授“纲要”等思想政治理论课程时，不仅要抓好课堂教学，还要充分利用当地历史文化资源，抓好课外实践教学，组织学生参观各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地，“努力提高思想政治教育的针对性、时效性和吸引力、感染力”[2]。“意见”明确指出加强和改进大学生思想政治教育“要把社会实践纳入学校教学总体规划和教学大纲，规定学时和学分”；“积极探索和建立社会实践与专业学习相结合、与服务社会相结合、与勤工助学相结合、与择业就业相结合、与创新创业相结合的管理体制”[2]，对大学生参加社会实践提出时间和任务的要求。
2013年12月，中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》强调：“党的十提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观；拓展青少年培育和践行社会主义核心价值观的有效途径。”[3]因此，注重发挥社会实践的养成作用，完善实践教育教学体系，开发实践课程和活动课程，加强实践育人基地建设，打造大学生校外实践教育基地。因此，把社会主义核心价值观融入大学社会实践教育中，充分发挥社会实践的导向作用，促进大学生核心价值观的形成，树立为人民服务的人生价值观。
（二）切实感受镇江历史，激发学生对纲要的学习兴趣。
在“纲要”教学的过程中，曾经有一位同学问我：“老师，您这门课费不费流量？”这句话令我费解。后来该生给我解释：“所谓费流量就是由于学生对该门课程不感兴趣，所以上课的过程中，学生都在用手机上网，所以很费上网流量。”这个学生的问题令人深思。其实，目前高校的思想政治理论课课堂人数众多，少则100多人，多则近200人。又由于学生专业、兴趣等多方面因素的限制，学生对这门课的学习热情非常有限。为此，笔者做了一个调查，让学生就“纲要”学习发表自己的看法。学生谈了很多，但是比较集中的有以下几个观点：“这门课枯燥乏味”、“学习这门课没有用”、“学习这门课与他们今后的生活没有关系”。学生对于该门课程的看法，不得不让我们反思“纲要”教学的有效性。在狭小的教室里，无论教师凭借什么手段，都不可能使学生理解，其实历史的常识已经不经意地汇入他们的血液，时刻伴随他们的左右。所以，让学生走出去，开展必要的课外实践教学就显得十分重要。
利用地方历史文化资源进行实践教学在许多国家已经非常盛行。在西欧和澳大利亚，各类学校的历史教师都十分重视让学生进行当地历史的资料搜集和编写工作，以亲身参与的方式，激发他们的学习兴趣。为此，法国政府甚至规定每年9月的第三周周末为“历史文化遗产日”。在这一天，全国11518处古迹、历史建筑和国家行政机构免费开放。美国在20世纪60年代就有30个州的法律明文规定，学校必须开设本州的历史的课程。在国内“纲要”教学过程中，地方历史资源已经被许多专家和学者重视。
镇江是一座有着悠久历史文化资源的城市，该地区的文化不同于周边地区南京的“金陵文化”，苏锡常的“吴文化”和扬州的“维扬文化”，有自己独特的文化特征。学生只有走出课堂，遍访镇江历史文化遗迹、深入百姓生活、关注学校发展，才能对“纲要”学习感兴趣，深刻理解该门课程开设的必要性。
（三）通过课外实践教学活动，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
“纲要”的教学内容虽然是中国近现代百余年的历史，但是它又不同于普通的历史课，它的使命不仅是传承历史知识，总结历史经验，还要培养“中国特色社会主义事业的建设者和接班人”[2]。因此，“纲要”教学比一般历史课要承载更大的历史使命，要求教师在传授知识的过程中，注意培养学生正确的世界观、人生观和价值观。然而，在进行“纲要“课外实践教学活动时，必须认真分析学生的思想特点和社会影响因素，充分认识到当代大学生的思想特点与行为特征的积极的一面是：善于思考，崇尚理性，赞赏自主，有政治追求和信仰；对新事物具有极强的接受能力，喜欢追求时尚和新潮；尊重知识，成才欲望强烈；关注交往并乐于交往，喜欢在实践活动中发展兴趣，结交朋友；有社会责任感，关注时事，热衷于研讨社会问题。但也存在消极的一方面，如多样化思潮引发迷失和信仰危机；社会不公平现象造成诚信缺失；市场竞争和就业难带来心理畏惧；经济快速发展激起功利取向”[4]。这就要求“纲要”教学因势利导，通过组织课外实践教学充分发扬当代大学生喜欢在实践活动中发展兴趣、关注时事和热衷于研讨社会问题等积极方面的特点，尽量避免大学生消极的因素，以帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。
而且，“纲要”教学一般在大学一年级开设，刚刚进入大学校门的大多数学生对大学教育充满憧憬，但也有一些学生存在消极抵触情绪，如对自己所读高校不甚满意、对自己的前途悲观失望以至于对整个社会感到失望，等等。这些消极情绪大多是因为学生年纪轻、社会阅历不足而造成的，可以通过组织“纲要”课外实践教学得以改善和化解。学生通过积极参与课外实践教学活动，切实感受当下现实，回顾历史，感悟人生，使自己的思想迅速成熟起来，从而改变以往对整个世界和人生的不正确的观点和看法。
二、利用镇江历史文化资源开展“纲要”课外实践教学的具体途径
（一）组织学生参观历史文化遗迹，尤其是红色革命遗迹。
镇江有着非常丰富而又独特的历史文化资源，它不仅是吴文化的重要发源地，而且是六朝文化的中心，更是古代漕运的重要枢纽。镇江处于京杭大运河和长江的交汇处，是古代漕运的枢纽。2009年江苏省镇江发现了13个宋元粮仓，作为运河漕运枢纽的实证，该项目也因此而入围了年度全国十大考古新发现。而且，镇江有着丰富的宗教文化资源。作为一个具有3000多年历史的中国历史文化名城，镇江的宗教文化古老深厚，佛教、道教、伊斯兰教、基督教和天主教五大宗教齐全。镇江茅山道院是中国道教正一道上清派的祖庭，被道教列为“第八通天，第一福地”。2012年10月，江苏13古刹入选“中华佛教100名寺”，其中镇江的定慧寺、金山寺、隆昌寺入选。另外，镇江还有着比较独特的隐士文化。历史众多文人墨客都曾在镇江隐居。如东汉末年，名士焦光结草为庐，隐居焦山；南朝音乐家戴不求士禄，中年隐居南山；六朝齐梁时的陶弘景，自号华阳隐居，归茅山隐居达44年；六朝梁代昭明太子萧统，隐居镇江南山编撰《文选》；北宋米芾和米友仁父子在镇江创作了许多独特的米氏山水画；沈括于57岁隐居梦溪园，并完成科学巨著《梦溪笔谈》等。
对于“纲要”教学来说，更重要的历史文化资源当属红色革命遗迹。学生在进行所处区域经典寻访的过程中，不仅获得了直观的认识，了解了自身的责任，而且更激发了爱国热情。在几千年的历史画卷中，镇江人民敢于斗争、善于斗争的大无畏的爱国主义精神得到充分体现。1911年镇江人赵声（伯先）和黄兴共同领导的广州起义失败后，赵声在香港病逝，归葬镇江故里。1911年11月，林述庆、李竟成在镇江组织新军举行反清起义，镇江光复后，镇江驻军即配合浙沪等地军队进攻张勋固守的南京，镇江军队奋勇战斗。1938年6月，粟裕利用有利地形，在镇江韦岗指挥了伏击日寇军车的“韦岗战役”，取得了新四军挺进江南敌后第一仗的胜利。、粟裕在句容茅山开辟了苏南敌后最早的抗日根据地。镇江地区有很多革命遗迹，如山塔、新四军纪念馆、贺甲战斗纪念馆、许杏虎烈士故居、镇江伯先公园等。这些“红色资源”是近代中国人民反帝反封建斗争的直接体现，是共产党领导全国各族人民进行革命斗争的伟大精神的物质载体，这些资料内容真实、信息鲜活，同时又具有鲜明的价值导向，为“纲要”教学提供了优质的课外教学资源。
（二）积极参与社会实践，培养公民意识。
党的十七大报告明确提出，要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”；十报告也指出要“推进公民道德建设工程”。在当前的背景下，公民意识的培养已然成为促进人的自由全面发展的一项重大任务。
大学生不仅要走访历史文化遗迹，还要积极参与社会实践，培养公民意识。在实践中，积极参与社会建设是大学生公民意识教育十分有效的手段。学生通过大型青年志愿者活动、参观考察、“三下乡”活动、社区法律咨询服务、学生干部进村进社区、企业交流实习等实践活动，强调将知识的学习与鼓励调查、讨论和参与有机结合起来，以培养学生的参与意识和能力，培养大学生的公民意识，达到知行合一的效果。因此，“纲要”教学更应引导学生深入社会，积极投身社会实践，开展参与式观察和服务式体验，在实践中砥砺品质、锤炼作风，在实践中发现新知、运用真知，在解决实际问题的过程中增长才干，不断提高实践能力和创新创业能力，培养和提高学生的公民意识，彰显社会责任感，增强社会担当。
（三）进行社会调查。
“纲要”课的重要特色是用历史的眼光思考现实，因此，在实践教学中应该引导学生广泛地与社会接触，进行相应的社会调查研究。社会调查的完整过程包括资料收集、实地调研、撰写报告、汇总讨论等环节。通过完成某个问题的社会调查，增强学生理论联系实践的能力，更好地提高学生自身的理论和思想素质水平。
镇江是古代漕运的重要枢纽，拥有具有重要的战略位置，所以清朝政府曾经派一支八旗部队驻守于此。2009年镇江市发现了13个宋元粮仓，证明了镇江是古运河漕运的枢纽。以此为调查对象，让学生追寻“活着的历史”，走访镇江的老街巷，看是否可以寻找到当年八旗驻守的遗迹。亲临宋明粮仓和西津渡的古渡口遗址，让学生实地调查，从历史的视角得出改进现实的结论，以便培养学生关心周围自然环境、关心社会发展，增强历史责任感。
香醋是镇江的特产。1840年10月，镇江城最早的一家专业酱醋作坊――朱恒顺糟坊，创办人是朱兆怀。在鸦片战争的硝烟中悄然开张，抗日战争时几近停产，建国之后焕发生机到改革开放的大发展，可以说，恒顺酱醋厂百余年的兴衰发展史从一个侧面展现了中国近现代史曲折发展的过程。以此为调查对象，让学生到档案馆查找近代以来镇江香醋发展的历史，并结合对当代制醋人的采访，以历史和现实相结合的眼光，看待镇江香醋的兴衰发展的历史，进而使学生深刻理解“三个选择”的必然性。
（四）利用地方历史或特色校史的校内实践基地，参与校园文化建设。
开展校史追述知识竞赛和参观校史展览厅、本校模范人物、优秀校友事迹展览厅等，让学生通过学校的小历史来感知国家和民族命运的大历史，认识到学校的发展、前途与国家民族命运休戚相关，增强学生的社会责任感和自觉培养接班人的意识，由此激发学生爱国爱校情感。
学校应该配合“纲要”的课外实践教学，因势利导地开展多种校园文化建设。如组织宿舍、教室和食堂的文化建设，在学生最熟悉的地方创建一个积极向上的学习氛围；在重大历史纪念日有意识地策划一些相关的活动，使学生在参与过程中切身感受历史和现实；在学校网页上开设与镇江地区历史文化资源相关的栏目，建设好地方红色文化资源的网络阵地。将“纲要”课外实践教学自然地与校园的文化建设结合起来，吸引学生主动参与，潜移默化地引导学生积极的人生观和价值观的形成。
在当今经济飞速发展的社会里，优质课程的开展需要教师创新思路，尤其是“纲要”教学，过往的历史既无声又无形，所以“纲要”教学更应该利用既有的历史文化资源积极开展课外实践教学活动。江苏镇江拥有丰富而有独特的历史文化资源，为开展新型教学实践活动提供了契机，教师应该充分利用这些资源，为高校思想教育工作作出贡献。
参考文献：
[1]教育部思想政治工作司.加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编：1978-2008[M].北京：中国人民大学出版社，2008：196-198.
[2]国务院法制办公室.中华人民共和国教育法典[M].北京：中国法制出版社，2011：505-507.
舞蹈史；改革；课堂；舞台.课程教学特色
1.1课程简介。古代舞蹈史论课，是中国舞表演专业的必修课程，是舞蹈教学体系中一个重要的组成部分。本课程的设计是根据高职高专的教学特点以培养学生实操技术能力为主导，结合具体的舞蹈表演专业的需要，进行必要的理论归纳和阐述，其教学重点并不是一味的去让学生了解历史，摸清历史，进行学术研究，而是为了丰富学生专业理论知识，拓宽学生艺术视野，激发学生的创作欲望，进行实践创作。我们学习《舞蹈史论》是为了更好的继承和中国的舞蹈文化，我们学史最终目的是为了古为今用，为了能更进一步深入了解我们的过去，继承弘扬我们祖先所留下来的丰富宝贵的文化遗产。为学生更好的分析、理解、创作舞蹈作品打下良好的理论基石。
1.2课程作用。通过中国古代舞蹈史论的讲授，让学生了解我国灿烂悠久的舞蹈历史和文化，增强民族自豪感，培养其爱国主义思想，宏扬中华民族的舞蹈文化，帮助他们树立起为祖国舞蹈事业献身的信念。同时，通过本课程的学习，要求学生掌握中国舞蹈产生、发展的状况及各历史阶段的审美特征、艺术风范，以便能从历史和文化的角度去认识舞蹈、感受舞蹈、传播舞蹈，并让学生通过舞蹈史的学习，以其中的历史资料作为编创元素，进行编创，开阔学生的创造思维，提高锻炼学生艺术创造能力，达到理论与实践相结合的教学目的。《中国古代舞蹈史论》课是舞蹈教学体系中的一个重要组成部分。其前期所学习的知识和技能在本课程中有着极大的应用价值，起着指导作用。它与舞蹈技能课之间体现了理论与实践相结合的关系，为学生能更好的学习技能课起了理论指导作用。
1.3课程改革。
1.3.1一定打破以往的理论教学模式，“照本宣科”。不管学生接不接受，学没学懂，师生每人拿一本教科书，老师在上面说，学生极没兴趣的拿着笔在书上跟着老师的节奏，吃力的划着。其次，不要让学生一味的让学生死记硬背，“啃书本”而是通过课程的学习激发学生的主观能动性，开发学生的思辨能力。再其次，在理论教学中，增开实践教学部分，并加大实践教学课量，真正做到理论与实践相统一。
1.3.2此舞蹈史是在高职高专院校开设，其教学重点是不是一味的去让学生去搞懂历史，进行学术研究，而是为了丰富学生理论知识，开阔学生艺术视野，我们学习《舞蹈史》是为了更好的继承和发展中国的舞蹈文化，为历史上有益的经验，为更好的分析、理解、创作舞蹈作品打下良好的基石。
1.3.3让学生通过舞蹈史的学习，以其中的历史理论资料作为编创元素，进行编创，开阔学生的创造思维，提高锻炼学生艺术创造能力，达到理论与实践相结合的教学目的。教授学生如何从一个带鲜明风格的舞蹈文物的局部和整体的动态、静态舞姿比较分析，找出舞姿的来源特色，和艺术风格，并以其中的元素进行创作，分三个步骤（舞词、舞句、舞段）最后形成舞蹈作品，达到理论实践相结合的教学目的。
2.改革措施与方法
2.1理论教学
2.1.1课前阅读大量资料、教案做仔细，做到每一个教学点都有大量实际例证给学生观看。艺术类教学是一门培养观察方法、思考方法和制作方法的学科，其教学方式不能死板，而且课程本身就是一门舞蹈理论学科，进行理论教学，不能让课堂教学枯燥是至关重要的一点。这就需要做好充分的备课，翻阅大量的书籍资料，做好大量的课前资料收集（、图片、视频）必须就每一个历史环节进行展开，尽量深入，做到每个历史朝代都有史来依，有图可看，有教学视频来观看。 2.1.3不同的课程与不同的教学对象采取不同针对性的教学方式。要做到因材施教。有些同学历史兴致高，有些同学兴致低。
做为老师要应该分别对待，要以启发式教学为主去引导学生，去带动学生。坚决不主张强迫填压式教学，要以提高学生学习的兴趣为主。 2.2.1要让课堂动起来。
(1)提高学生的学习兴趣。打破以往学习理论，枯燥的学习的氛围，让课堂活跃起来。通过丰富精美的多媒体课件，提高课程的吸引力。必须就每一个历史环节进行展开，尽量深入，做到每个历史朝代都有史来依，有图可看，有舞蹈视频来观赏。让学生在学习中，不感到枯燥和乏味，在每章节的学习中都有不同的收获和感受，始终保持学习兴趣。
(2)激发学生的主观能动性，开发学生的思辨能力。在每章节的学习中，我都会根据自己多年的舞蹈史论学习，说一些有关的历史典故及野史的内容，来提起学生学习的兴趣并在里从中加一些思考问题来询问学生，启发学生思辨能力。这样课堂就不会那么死气沉沉。有一次上课，说到有关舞蹈起源的问题，同学们各抒己见，课堂非常活跃，甚至有的同学为了一个观点与我争的面红耳赤。我不怪她，反而觉得这很好，因为说明她有在思考，有自己自己独特的见解。这也是我最终的教学目的，课堂互动教学，锻炼学生实践动脑思辨能力。
