时间：2022-06-08 23:56:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇情境认知理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：G642 文献标识码：A
English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory
YANG Jing
(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)
Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.
Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency
1 情境认知理论的基本概念
情境认知理论是继行为主义“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究方向。布伦特・G・威尔逊和卡伦・马德森・迈尔斯(BrentG・Wilson & Karen Madsen Myers)等在他们的论文《理论与实践中的情境认知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠与规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。也就是说，情境认知理论是一种能提供有意义的学习，并促进知识向真实生活情境转化的学习理论。情境认知理论的最重要特性即怎样看待知识。这种理论并不是把知识看做心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。情境认知理论认为，在脱离个体所处的社会真实环境基础上来探讨学习或能力，这是毫无意义的，个人能力的形成以及个人能力的社会化，就必然会存在个体与环境的相互作用。
1.1 知识的情境性
在《情境认知与学习文化》这篇论文中，作者布朗、科林斯与杜吉德指出:知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的―知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。因此，我们得知知识来源于真实的活动和情境。如果人们要真正理解知识的内涵并能准确、娴熟地运用它，那就只有在千变万化的社会真实情境中使用它。
1.2 学习的情境性
威廉姆J. 克兰西在其论文《情境学习指南》中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须情景化或与情境密切相关的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何自活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上；知识还应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。从这一段话，我们可以得知学习需要在特定的文化，特定的情境中发生才有效，学习是一种文化适应，如果学习者要进行有目的，有意义的学习，那就只有参加真实的活动。
2 英语速成教学中情境认知理论的运用
2.1 情境认知理论的教学观
情境认知理论认为，要想进行有意义的学习，就必须在运用该知识的情境中学习。因此在教学中教师要提供真实的语言情境和生动的教学活动，借此将知识在真实生活中的应用方式体现出来，为学生创造理解知识和获取经验的机会，创设切合教学内容的真实情境，提示新旧知识之间的内在联系，帮助学生构建当前所要学习知识的意义，还要鼓励学生通过积极思考，主动探索、勇于实践等方式，形成适合自己的学习方法，提高自主学习的能力。
2.2 英语速成教学中运用情境认知理论需注意的问题
2.2.1 时间
速成教学讲究充分挖掘和调动教与学各个方面的潜能,使学生在规定的教学时间内获得最多的语言技能和知识。也就是说速成教学要求在最短的时间内，达到快速培养语言人才的目标。在情境认知理论的指导下，许多教师都会给学生创设语言情境，但他们也会有急于求成的思想，并没有真正理解“快速”二字的真实含义，因此树立正确的时间观是保证在情境认知理论指导下的英语速成教学能健康发展的必要条件。教师必须实事求是地看待教学时间在教学过程当中所能够起的作用，不能一味求快。在有限的课堂教学时间内，学生无法完全消化和吸收所学内容，并且教师所创设的是带有模拟性的课堂语言情境，不具备真实的交际意义。因此，教师需将情境认知理论同样运用于课外教学中，使课外学习时间与课堂学习时间合理搭配，在与现实生活同样形象的情境中进行讲解，操练英语知识，能促进学生更快、更好的消化、吸收、运用和迁移所学知识，并能跟快提高学生的英语运用能力，这样才能既保证教学效果又达到快速的目的。
2.2.2 教师
首先，教师作为信息的传递者，要掌握处理教材的技能，并且要及时优化教材，使之利于传递，而且教师也是信息源，除了对教材进行处理，还要补充必要的材料，提供新的信息。在情境认知理论指导下的英语速成教学，为达到速成的目的，必定要求教师花费更多的时间和精力为学生创设优越的语言情境，因此教师在备课时需精心设计，组织和安排。其次，作为从事速成英语教学的教师，要熟悉语言学、心理学、哲学等方面的知识，同时对政治、历史、人文、经济等方面的知识要有所涉猎，对于本学科的新成果要及时掌握和吸收，并且要与时俱进，这样才能使创设的情境与当前社会发展活动联系密切。再次，教师在教学时要以学生为中心，为学生提供优质的学习内容和科学的学习方法，体现语言习得的过程和规律，提供给学生的信息应该是常用的交际模式，便于学生理解和模仿，将所获取的知识运用于现实生活，能刺激学生的学习兴趣和欲望，加强其学习动力，使之能融会贯通，举一反三，达到速成教学的目的。
2.2.3 环境
外因是事物发展的条件，让英语速成的学生处于一个怎样的教学环境即语言情境中，才能既达到教学效果又达到速成的目的，因此，首先教师所创设的语境应直观形象，让学生的感性认知和理性认知以及形象思维和抽象思维达到完美结合。一旦语境是形象的、具体的，就有利于刺激和挖掘学生丰富的想象力，让学生冲破时间和空间的限制，超越个人狭隘的经验范围，掌握更多的语言信息，获取更多的语言知识。其次教师所创设的语境应具有情感性，德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可见，情感是触动人的心灵的秘诀，是人行为的内在动因。因此，教师要用自己的情感去感染学生，加强师生之间的情感交流，充分挖掘教材中所能体现情感的部分，创设出一种积极、轻松、和谐、生动的教学环境，让内部激励机制与外部激励机制完美地结合。
3 英语速成教学中运用情境认知理论的指导价值
3.1 实用性
情境认知理论指导下的英语速成教学可以使学生迅速将大脑中所储存的知识与该知识应用的“触发”条件结合起来，所谓的“触发”条件也就是学生所处的环境，亦教师在教学过程中所创造的语言情境，让学生的精力高度集中并进入英语思维状态，从而使学生形成条件化或情境化知识，让知识非常快速的进行从具体到抽象或从抽象到具体的传递。这种教学将丰富多彩的具体活动化为不断的激励，使教学空间得以拓宽，令学习效用发挥得更广，学生能更容易更快速掌握知识，并促进知识迁移，了解学习的内在意义。
3.2 高效性
英语教学包括了语音、词汇、语法、语篇等基础知识的讲解，还包括了听、说、度、写、译等基本技能的培养，以及最终运用英语能力的形成。情境认知理论指导下的英语速成教学，教师从情境创设、内容设计、师生互动等方面精心设计，使学生在自然状态下，在最快的时间内进入课堂，调动已有的知识和经验，由浅入深、由此及彼地掌握信息，改被动接受为主动参与。而且，逼真的语言环境，使学生对学习的内容形成清晰的表象，从而丰富学生的感性经验，为他们形成新概念，掌握规律奠定良好的基础，还能使学生对语言知识的记忆更加牢固和准确。
总之，在情境认知理论的指导下，英语速成的教与学获得了新的含义，对于提高教学效果，促进学生学习思维的拓展，提高学生的自学能力，实现学以致用，学以自育的目标有很重要的理论价值。
参考文献
[1] 郝颖.大学英语教学中的情感教学策略[J].商丘职业技术学院学报,2007(4).
[2] 侯会.从情境学习理论及其教师观看新课程改革下教师角色的变化 [J] .南方论刊,2006(10).
论文关键词：医学生物化学；建构主义学习理论；教学模式
医学生物化学是研究生命化学的科学，它在分子水平探讨生命的本质，即研究生物体的分子结构与功能、物质代谢与调节及其在生命活动中的作用…。在医学院校中，医学生物化学是一门主要的医学基础课，与生理学、微生物学、病理学、药理学等后续医学基础课程的关系十分密切，也是这些课程的前导知识源泉。如果医学生物化学知识不足，学生不能形成良好的知识结构，则学生的专业知识学习则更不会顺利，久而久之，学生会失去学习兴趣。
1医学生物化学教学的现状分析
目前，我国医学生物化学教学普遍存在着许多问题，主要表现在以下两个方面。
1．1课时不足
课时不足似乎是国内许多大专院校课程存在的普遍现象。一些院校医学生物化学教学周课时甚至仅为3小节，但随着新知识的不断增加，各学科的教学课时普遍不足。所以，从增加生物化学教学课时数的角度解决问题是不可取的。那么，只有提高教学效果，为学生课后复习和自学提供条件才是一个积极的措施。
1．2对传统教学模式的反思
目前医学生物化学课程的教学和教改，几乎都是在基于客观主义和行为主义理论下的传统教学模式的改进。因为传统教学模式“以教师为中心”，以满堂灌输的方式传授书本知识，忽视了学生的主观能动性，忽视了学生的主体作用，忽视了学生能力和情操的培养，只把学生看做是外部环境刺激的被动反应者和知识的灌输对象，所以在传统教学模式下，学生学习生物化学知识的特点是：①学得不完整，知识点空泛，知识面脆弱；②惰性学习，无法在需要知识之时运用；③学法不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用知识。
因此，改变医学生物化学传统教学模式，探索新的教学模式，以提高学生学习兴趣和积极性，使其掌握知识、提高能力、提高医学生物化学课程学习成绩，是当前医学生物化学教学中一个十分有意义的课题。
2建构主义学习理论与建构主义教学模式
建构主义学习理论是当今欧美国家非常流行的一种教学理论，该理论认为：认识是在认知主体(学习者)与客观环境(社会文化情境和自然环境)的相互作用中形成的，认识的发展是通过对认知结构不断进行意义建构中获得的。因此，学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作和学习者本人进行意义建构方式获得的。与该理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”，即建构主义教学模式。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
3基于建构主义学习理论的医学生物化学教学模式设计
3．1组织合作学习小组
以班为单位，以自愿为原则，5或6个学生为一个合作学习小组。对小组进行培训，让学生了解合作学习的学习方式，了解合作学习对他们学习的意义，相信开展合作学习对他们的学习有帮助，激发合作学习兴趣，形成合作学习动力。并且培养学生合作学习的基本技能，如讨论技能、学习安排方法、讨论的记录、合作学习成果的汇报等。同时培养学生会说、会听、多思等基本合作学习技能。
3．2制订并对学生公开生物化学课的考核方案
生物化学课程的考核评价包括理论考试(50％)、实验考核(25％)、对学生的评价(25％)等3项。理论考试包括卷面理论考试即期末考试的卷面成绩和问题小论文；实验考核包括实验报告、实验操作技能和实验态度；对学生的评价，包括小组对个人的评价、学生本人的自我评价、班级对学生个人的评价以及教师对学生学习效果的评价。评价的内容：学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等自主学习能力，学生在学习过程中的参与程度、协作精神、学习表现、学习态度及在协作学习中的贡献。考核方案对全体学生公开，这就为学生创设了一个有利于意义建构的情境，能激发学生的动机、主动和创新精神，并能加深应试者对基本理论和概念的理解；问题小论文没有统一答案，使考生充分发挥创造力，运用发散性思维来解决问题。
3．3教学目标分析和情境创设
教师对生物化学课程及各章节进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”，创设与主题相关的、尽可能真实的情境。如“糖代谢”这一章内容的主题是：糖的消化吸收及其在体内的代谢与机体对其的调节。我们就设下了这样一个问题情境：病房里1个糖尿病人，他频率很高地吃东西、喝水及上厕所，但他仍然长得很瘦，1个小孩从他身边走过时，就告诉妈妈说“叔叔都不吃他的苹果，烂了好可惜!”那么请问糖尿病的病因如何?糖尿病人为什么会多饮、多食、多尿而致消瘦?如何治疗?小孩为什么会有此疑问?
3．4设计信息资源
教师确定学习某主题所需要的信息资源、教会学生应从何处获取，如何去获取以及如何有效地利用这些资源。如对于诸如“脂溶性维生素A、维生素D、维生素E、维生素K及水溶性的维生素C、B族维生素在哪些食物里含有?含量如何?什么方式是更好的食用方法?它们在医学和美容上有什么作用?”这样的问题情境，我们就告诉学生可以到食堂、菜市场去看有哪些食物，可以到网上和图书馆去查它们的含量、食用方法及相应的作用，去药店看一下维生素的说明书和去超市看一下适于孕妇及幼儿食用的奶粉的说明书，都可知道各种维生素的作用、用量及一些其他有用的信息，如果条件允许的话还可到医院去看看医生针对不同患者特别是对小孩和老人的门诊情况等。
3．5自主学习
小组成员聚集在一起讨论解决问题的方案，学生要选一个人做记录员，负责记录拟解决的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和解决计划，并分配任务下去收集信息。学生在“讨论一提出方案一收集信息”的过程中，充分发挥他们学习的主动性、积极性及独立性，学会应用各种学习工具及资源，开拓他们的学习视野，进而提高他们分析问题和解决问题的能力。如果由于课时不足，自主学习可在课后完成。课后完成同样也有利于发挥他们的自觉性。
3．6协作学习
小组成员再次集合，沟通讨论他们所学的东西，根据他们所学习的知识生成新的解决问题的假设。在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促进自主学习的重要途径。沟通讨论能极大地调动学生的主体参与意识，有利于激发学生的创新精神和培养创造能力，同时通过协作学习，提高了学生的合作能力，．培养了他们的团结精神。由于课时不足，协作学习在课后完成。课后完成有利于发挥他们的自觉性。
3．7课堂汇报并提交小论文
各小组利用各种不同形式来报告自己小组的结论及得出结论的过程，如数学分析、图表、口头报告、多媒体演示等，并以小论文的形式交给老师。通过活动汇报，培养学生的胆量和语言组织表达能力。通过小论文的撰写，培养他们的写作能力。
3．8教师结合学生的汇报讲解章节知识
在学生课后的自主学习、协作学习、课堂上的活动汇报及撰写小论文之后，学生对所学的知识已经有了一定的理解和构建，学生的兴趣和学习动机也已经充分激发，这个时候我们教师结合学生的汇报来讲解章节知识，学生就能很好地理解、掌握进而构建所学的新知识。
3．9效果评价和问题后的反思
公示各小组和个人在这一章节学习的评价结果，根据评价结果，学生们有意地反思问题解决的过程。要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，帮助他们概括和理解新知识的应用情景。评价结果的公布，也为学生创设了一个有利于意义建构的情境，能激发他们的动机和主动性。
总之，实施和建构这样的教学环境和效果，必须做到的是：第一步，教师在课程学习前先把合作学习小组组建好；第二步，在每一章节的学习中，教师预先确定好章节知识的主题和创设好情境及确定好所需的信息资源，课堂上教师先把包含主题的问题情境展示给学生，且告诉他们所需要的信息资源，教学生应从何处获取，如何去获取以及如何有效地利用这些资源；第三步，课后学生针对问题情境进行自主和协作学习；第四步，也就是下一次课，小组汇报和提交所撰写的小论文，教师结合学生的汇报来讲解章节知识。最终，章节的内容完成后，及时完成并公示在这一章节学习中对各小组和个人的评价结果。
如在药学06—2班，“胆红素代谢”这一章节的学习是这样进行的：首先，在医学生物化学课程学习前任课教师已把合作学习小组组建好，即药学06—2班有60人，每6人组，共组建lO个小组；接着，任课教师再确定好“胆红素”这一章节的主题为“胆红素的来源、运输、转化、排泄”，并确定相应的问题情境：一位5O岁的建筑工人，在一小时前大量吐血，急诊入院，主诉其早上在建筑工地搬运水泥袋时，突然呕血，心悸昏眩，无力。患者有十多年的酗酒史，皮肤和巩膜有黄染。曾因食欲不振、乏力、肝区疼痛去医院就诊，被诊断为酒精性肝硬化。实验室检查结果为：尿标本呈深茶色，尿胆红素++，尿胆原++++。那么请问：患者胆红素代谢出现了哪些异常?黄疸有那些类型?而患者出现的黄疸症状属什么类型呢?患者的血液、尿液和大便中，胆红素及其代谢产物可能会出现什么变化?
在介绍完上一章节内容“胆汁酸代谢”后，还剩下lOmin，任课教师把设定好的有关“胆红素代谢”的问题情境展示给学生，并告他们以课本知识为基础，可以在课余到图书馆和上网去查相关资料，有条件的可以到附近医院学习或找专家讨论；再接着，各小组课后进行讨论，自主设计方案和分工查资料，进而再讨论总结并撰写小论文；再接着，也就是下一次课，小组汇报自主和协作学习的过程及所得出的结论并提交所撰写的小论文，每小组仅有4mi的时间，有的小组采用口头表述，有的小组以PPT形式作汇报，有的小组将结果制成图表，有的小组派代表发言，有的小组则集体发言，等等，台上的同学热情高昂侃侃而谈，台下的同学兴致勃勃、聚精会神地听。同学们汇报用去了一小节课时间，接下来的两小节课，我们结合学生的汇报来讲解与胆红素代谢的相关知识，这时由于学生对所学的知识已经有了一定的理解和构建，学生的兴趣和学习动机也已经充分激发，我们发现同学们都非常认真地听，而且下课后，争先恐后地和我们老师交流，这种现象是采用传统教学模式教学时从未有过的。最终，学习完“胆红素代谢”的内容后，在下一次课之前，我们即把在“胆红素代谢”的学习中对各小组和个人的综合评价结果予以公示。
论文摘要:文章从分析高职教育的特点和与普通高等教育的区别以及高职课程存在的问题入手，探讨了高职实践课程的理论基础，提出新知识观、建构主义学习理论、情境认知理论和杜威实用教育理论可以作为其理论基础。
高职教育是和普通高等教育性质不同的另一种类型的高等教育，职业性是其区别于普通高等教育的本质特征:以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路。按职业岗位(群)设置专业;以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为根本任务;以应用为主旨，以技术应用能力、职业素质培养为主线，设计学生的知识、能力、素质结构，构建课程体系;以职业能力为中心，设置相对独立的、与理论课程并重的实践课程体系。
尽管人们认识到实践的重要性，认为职业能力的养成要在实践中完成，并且把“实践”作为职业教育课程区别于普通教育课程的主要标志，但实际运作的高职课程仍然是以学问知识为主导的，仍然是所谓的“三段式”课程体系。过去，或者指责高职院校，说他们不懂高职教育规律，办成本科教育的“压缩饼干”;或者指责教育评价标准，说它是用理论考试代替实践考核。但是，这些原因都是表面的，正如有学者所说，“到目前为止，人们还没有对实践教学的意义进行理论上的充分说明，尽管人们普遍地相信实践教学的重要性和必要性”。基于以上问题，本文试图对高职实践课程的理论基础进行初步探讨。
一、新知识观—高职实践课程认识论基础
长期以来，受实证主义知识观的影响，教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公式、事实、方法等的接受和理解，这种知识是客观的、普遍的和可靠的。为了使学生学会适应不断发展变化的社会，高职教育就必须加强普通文化课程与专业基础理论课程的学习，因为这些课程选择的知识都是经过实证的。因此，理论知识已经统治了学校教学，实践教学没有其容身之地，而沦为理论教学的附庸。
波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人类有两种知识:显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字、符号或数学公式来表述的知识;而缄默知识则是指不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的，不能以正规的形式加以传递的，不能加以“批判性反思”的知识。也就是，那些我们平时意识不到但却深刻影响我们行为的知识。
和显性知识相比较，缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为州门的认识活动提供了最终的解释匕州亘架乃至知识信念。
首先，缄默知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中。高等职业教育课程内容的构成主题主要是技术知识和工作过程知识。技术知识是“观念形态的或精神状态的技术，亦即无形的技术;把在技术知识指导下进行的制造和使用物质过程看作技术知识的实现过程，亦即有形的技术”。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识(如规范性知识)，也包括相联系的缄默知识，那些物化在工作过程及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识。
其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。与显性知识相比较，缄默知识在技术知识体系中占有更大的比例和更为突出的位置，具有更大的价值。
缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。缄默知识不像显性知识那样容易被记忆、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。
二、建构主义学习理论—高职实践课程心理学基础
建构主义学习理论反对行为主义用外部特定的刺激作为激发学生学习动机的手段。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习观认为，学习不是由教师把知识简单地教授给学生的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义和能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做和做中学。建构主义教学不是简化环境，而是要学习者在复杂的环境中学习并工作。教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域的一些日常活动或实践。教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。反思和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。
高职实践课程就是基于建构主义学习理论的探究性学习模式。高职实践课程与建构主义学习理论都强调活动建构性。在实践课程中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，通过合作学习，在解决具体问题情景中完成对知识的意义建构。
三、情境认知理论一一高职实践课程学习理论基础
学习理论先后经历了行为主义、认知主义到建构主义的转变。自20世纪80年代末以来，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
情境认知理论认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的，情境性在所有的认知活动中都是根本性的。不存在非情境化的学习，脱离情境的学习是没有意义的，无效的。高职教育提供给学生的往往是被传统学校文化扭曲了的真实活动的劣质替代品。讲授式的教学、被动的学习和形式化的成绩测试与评估被隐含在学校的这种自给自足的文化之中，形成了至今在学校中占有优势的传统教学模式。因此产生的结果是:与学校教育培养人才的目标相反，在学校文化中的成功者未必能够成为真实职业世界中的成功者。
情境认知理论强调情境活动的真实性和真实的活动。在情境认知理论看来，“学生为形成专家使用的技能，他们必须从事类似的认知活动—真实情境中的真正任务”。真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动。因为，真实性具有重要的潜在的动机资源，能帮助学生形成对情境意图的觉察，指引学生的活动，即真实的情境向学生暗示了情境资源和相关问题。
高职实践课程正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。高职实践课程的内容主要来自于工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的。
四、实用主义教育理论—高职实践课程价值论基础
杜威针对传统教育中的弊病“以教师为中心，以书本为中心和以课堂为中心”，提出了实用主义教育理论。概括起来，其主要观点包括:
一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景
改革开放以来,我国中小学教育教学改革尽管取得了不小的成绩,但是广大教育工作者普遍反映整个教改并没有取得很大的突破。原因在哪儿呢?我们认为,主要问题在于,这些教改只注重了内容、手段和方法的改革,而忽视教学模式的改革。甚至将教学内容的改革、教学手段的改革、教学方法的改革混为一谈。诚然,这些改革确实是很需要的,因为对推动整个教育教学改革有一定的意义。但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时,却忽视了一个更为根本性的改革,这就是教学模式的改革。高中数学“自主探究学习”课堂教学模式以问题解决为主线,以学生自主探究为前提,以发展学生的创造性思维,培养自学能力为目的,通过创设问题情境学生自主探究合作交流理性归纳与深化学生小结与评价的课堂教学模式,笔者利用一年的教学实践进行初步的检验论证,得出了以下结论:可以促进学生的数学学习,大面积提高数学学习成绩,增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力,培养学生对数学学习的兴趣,促进学生人格的发展和完善.“建构主义”是行为主义发展到认知主义后的进步发展,其核心是认为认知不是被动接受的,而是认知主体以其原有的知识和经验为基础的主动建构,具有社会性.“发现学习”是实施主体发展课堂教学的基本策略,注重知识的发生、发展过程,让学生自己发现问题,主动获取知识是发现学习的主要特点.高中数学“自主探究学习”课堂教学模式旨在吸纳2种理论的精髓,整合二者的优势作用,创建一种自主的、开放的积极参与的学习方式.
所谓的教学模式，是在一定教学思想、教育理论的指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认识特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，可见，教学模式的改革是深层次的改革。
以凯洛夫的五段教学模式（激发动机复习旧课讲授新课运用巩固检查效果）为典型代表的传统教学模式，长期以来一直统治着我们各级各类学校。它以教师为中心，由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。 不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到比较理想的教学效果，更不可能培养出创造型人才，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。
作为“研究型”教师，我经过长期的教学实践和教改实验，终于找到了中小学教育教学改革的突破口——将现代信息技术与高中数学课程加以整合进行课堂教学模式的改革。
二、高中数学自主探究式教学模式的理论构思
我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。
三、高中数学自主探究式教学模式的理论基础
高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计。 建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。 (2)协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。
四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征
以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：
1、创设情境
教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心, 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
2、提出问题
教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。
3、自主探索
让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 (例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。
学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导; 教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。
4、课堂小结
或由学生做或教师做或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩：各小组推荐一人和教师组成“专家评议组”，由组长抽签决定答辩的顺序，各小组在答辩前，将小论文上传到服务器中指定位置。答辩时，先由答辩者在规定的时间内介绍本组的工作（包括如何选题、解决问题的基本思路、如何克服困难、如何合作等），再由答辩者回答“专家”（教师或学生等）或听众就其工作的提问。由“专家评议组”进行评比，分为“一等奖”、“二等奖”、“三等奖”、“成功参与奖”等四个层次进行奖励。
五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略 数学本身就是一门与生活联系比较紧密的学科，不同的是，学生所要学习的知识是人类几千年来积累的间接经验，它具有较高的抽象性，要使他们理解性地接受、消化，仅凭目前课堂上教师的口耳授受是不可能的。这就迫使教师改变教学观念，探索教学技巧。本人运用现代信息技术从以下几方面创设高中数学教学情境。 1、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心
建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能 在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
例如笔者在上“立体几何”导言课时，利用多媒体电脑展示“让所有立体几何图形都动起来”课件。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习立体几何的兴趣与好奇心,有效地降低学生对立体几何的恐惧感。学习者能利用自己原有认知结构中有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
2、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”
“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。应鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问。创设质疑情境，让学生由机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的创造个性。
例如笔者在上高二数学“正方体截面”课时，学生通过网络访问教师放置在服务器上的“正方体截面”课件，积极参与活动，继而提出探究性问题：“屏幕上浅蓝色的三角形是什么三角形？”，“在一个正方体中，类似于这样的三角形有几个？”，“如何截正方体才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之间有何联系？”，“用一把无比锋利的刀猛地朝一个正方体的木头砍下去，它的截面将是什么形状的图形？”......在课堂上创设一定的问题情境，不仅能培养学生的数学实践能力，更能有效地加强学生与生活实际的联系，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在，从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。3、创设想象情境，变“单一思维”为“多向拓展”
贝弗里奇教授说：“独创性常常在于发现两个或两个以上研究对象之间的相似点，而原来以为这些对象或设想彼此没有关系。这种使两个本不相干的概念相互接受的能力，一些心理学家称之为“遥远想象”能力，它是创造力的一项重要指标。让学生在两个看似无关的事物之间进行想象，如同给了学生一块驰骋的空间。
一位留学生归国后说：如果教师提出一个问题，10个中国学生的答案往往差不多，而在外国学生中，10个人或许能讲出20种不同答案，虽然有些想法极其古怪离奇。这说明，我国的教育比较注重学生求同思维的培养，而忽视其求异品质的塑造。有研究认为：在人的生活中，有一种比知识更重要的东西，那就是人的想象力，它是知识进化的源泉。因此，我们在教学中应充分利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，发挥学生的想象力，引导学生由单一思维向多向思维拓展。课本上的图形是“死图”，无法表现二次曲 线 的形成过程，而黑板上的图形鉴于技术原因很难画得准确，更何况有谁能让黑板上的二次曲线连续变化呢？又有谁能一给出离心率就马上显示相应的二次曲线呢？笔者用《几何画板》设计并创作“离心率与圆锥曲线的形状”课件,由学生通过网络访问教师放置在服务器上的课件,让学生独立探索。
【参考文献】
【1】.潘振嵘. 课堂教学中创设问题情境的尝试. 数学通讯.
关键词：网络环境 整合 自主探究式 研究
一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景
改革开放以来，我国中小学教育教学改革尽管取得了不小的成绩，但是广大教育工作者普遍反映整个教改并没有取得很大的突破。原因在哪儿呢？我认为，主要问题在于，这些教改只注重了内容、手段和方法的改革，而忽视教学模式的改革。甚至将教学内容的改革、教学手段的改革、教学方法的改革混为一谈。诚然，这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教育教学改革有一定的意义。
所谓的教学模式，是在一定教学思想、教育理论的指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认识特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，可见，教学模式的改革是深层次的改革。
二、高中数学自主探究式教学模式的理论构思
我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。
三、高中数学自主探究式教学模式的理论基础
高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计。建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。
四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征
以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：
1、.创设情境。教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心， 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
2.提出问题。教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。
3.自主探索。让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。
4.课堂小结。由学生做，或教师做，或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩等。
五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略
数学本身就是一门与生活联系比较紧密的学科，不同的是，学生所要学习的知识是人类几千年来积累的间接经验，它具有较高的抽象性，要使他们理解性地接受、消化，仅凭目前课堂上教师的授受是不可能的。这就迫使教师改变教学观念，探索教学技巧。运用现代信息技术应从以下几方面创设高中数学教学情境。
1.创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心。建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
2.创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”。“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。
论文摘要：建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。
自2O世纪5O年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义侧重于学生的学u。
建构主义认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中，而是用已有的经验在与外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。在护理技术课中运用建构主义学习理论应注意以下几个问题。
1导入学习氛围
建构主义学习理论强调学习是以学生为中心。学生对外部刺激和知识的灌输首先充满了兴趣，才会对知识进行整合。才会对教学内容进行整合。才能营造出一个生动而丰富的学习氛围。学生的主动性、自控性、积极性得到提高，这样才能激发学生的创新精神。
在进行护理技术课教学时，可以根据学生的兴趣、爱好、知识层次来为学生建构新的知识体系提供晟适合的方法。上课时可以通过各种途径激发学生的学习兴趣，如端庄稳重的仪表，和蔼可亲的态度，高雅大方的举止，娴熟的操作技术，从容不迫地实施护理，镇定自若地抢救患者。以及用为护理事业勇于献身的同行的事迹和在医院发生的各种医疗纠纷问题等来激发学生的求知欲，使学生对护理技术课产生浓厚的兴趣。逐渐明确这门课的学习目标和学习任务，为整节课甚至整门课创造良好的学习氛围，为学好护理技术这门专业课打下坚实的基础。
2创设学习情境
建构主义认为学习情境是学习者可以在其中进行自由探索和自由学习的场所，知识依赖于具体情境。在护理技术课的教学中，模拟医院的环境和患者。使学生仿佛身临其境，加深对护理技术的理解和应用。如在鼻饲法中可以设置为一位刚做完口腔手术的患者和一位昏迷不能由口腔进食的患者插管。如何才能顺利完成；再比如口腔护理。可以设置为一般患者和一位年岁高、昏迷了～两个星期的老太太(满口假牙)进行护理，总结二者之间的区别，在擦洗的过程中使用的棉球会不会一样呢?再比如在注射、输液时，给一位成年人和一位小孩扎针时进针的角度、进针的部位和进针的方法又有什么不同?再如灌肠时哪些患者适合做大量不保留灌肠。哪些做小量不保留灌肠，哪些做保留灌肠?他们之间又有什么不同呢?通过对比，设置情境。学生在学的过程中受到启发和思考，这样通过创设学习情境来加深对操作的印象。
3培养学生的动手能力
经过多年的教学实践，学生学习护理技术时，对操作课的兴趣优于理论课的兴趣，学生在讲解、演示、分组练习的过程中对知识进行整合，构成自己知识的内涵，从而为学生建构新的知识体系提供了条件。也满足了学生动手、动脑的需求，留给他们更多的操作空间。学生动手能力方面得到了较大的提高，同时也得到了许多快乐，当然对做得好的学生应给予适当的表扬和鼓励。激励学生的学习信心。让表现突出的学生给大家演示或指导同-／b组的其余学生，这样可以推动学生在护理技术课中顺利完成预定的学习目标。
4反馈学习效果
1.问题情景的内涵
1.1问题的内涵
对于问题有很多种定义。《现代汉语词典》中对“问题”的阐释有四层含义：①要求回答或解释的题目；②需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；③关键、重要之点；④事故或意外。1945年，卡尔.登克尔（Karl.Duncker）提出，“问题产生于当某一事物具有一个目标，但不知学习如何到达这一目标时”；美国心理学家纽厄尔（Newell）与西蒙（Simon）提出的，“即问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能即刻知道这件事所需采取的一系列行动。”；信息加工理论中的“问题”是指“给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。”例如Myaer认为当问题解决者想让某种情境从初始状态转变到目标状态，而且问题解决者不知道如何解决种障碍时，就产生了问题。
综上所述，笔者认为：“问题是在日常学习、生活和工作中个体在目标的驱动下，从初状态达到达目标状态的一种需要解决障碍的一种情景过程”。
1.2情境的内涵
在《现代汉语词典》中对情境的解释：“情景；境地”，在心理学中，情境被认为是“事物发生并对机体行为产生影响的环境条件”，是“对人有直接刺激作用、有一定生物学和社会意义的具体环境”。
1.3问题情景的内涵
心理学家马丘什金将问题情境定义为：问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型，它的特点首先是当主体完成要求发现新的、主体所尚未具备的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态。在比较习题与问题情境结构的基础上，马丘什金分析了问题情境的成分。问题情境与问题不能等价，“问题”是认识主体要弄清或力图说明的东西，即主体想要解决的疑难。而“问题情境”则指学生所面临的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。
我国有许多学者认为问题情境指学生在课堂上，教师把需要学习的内容以问题的形式，有目的、有意识的引入或创设具有一定生活或社会化的具体的场景，从而有效的引入到课堂中来，还有人认为问题情境不仅仅是教学过程中的自然伴随物，而且应当是教师精心主动设计的课堂产物。有效问题情境不会自动生成，它必须是在教学盲点、教学焦点汇合的情况下，师生围绕问题互动而有意生成的而物理情境是指学生从事学习活动的物理环境或背景，是根据特定的教学目标提供给学生的智力背景，从中产生某种情感体验，进而诱发学生提出问题、解决问题的一种刺激模式。
笔者认为教师创设“问题情境”就是把学生带入某种情境中去发现问题，以引起新境中的问题与原有自身认知基础之间激烈的矛盾。有了这种激烈的矛盾冲突即问题就可以激发学生认识上的矛盾，从而使学生在问题的刺激下进行反省性的探索。
2.创设物理问题情境策略
创设物理情境对基于物理问题解决的教学至关重要，是教学环节的第一步，问题情境在物理教学中的作用主要表现：
第一，通过物理情境，提出的问题对教学信息来说具有新奇性，从而激发学生的好奇心和求知引起学生的探索动机和兴趣，有利于培养学生的创新意识和提出问题的能力。
第二，通过物理问题情境的创设，可以培养学生的“问题意识”，把学生置于“愤”、“悱”的心理状态，使学生在情境中产生疑问，进而来讨论问题，提出猜想，培养学生创新所需的思维素质和创新精神。
在中学物理教学中，创设问题情境的方法有多种，下面做以详细介绍：
2.1利用物理演示实验创设问题情境
物理是一门以实验为基础的自然学科，实验教学是物理教学形式之一，它在物理教学中起着举足轻重的作用：
2.1.1以实验创设问题情景，激发学生的学习兴趣
爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师”，有了学习的兴趣，才能产生学习知识的欲望。以实验创设情境就是激发学生学习兴趣的方式之一。在“力的分解”这一节中，设置这样的疑问：取一个沉重的钩码放在桌面上，用细线把它提起来，先用一根西线提起来，再用两根细线提起来，这是问用一根细线容易断还是用两根细线容易断？大部分学生认为用一根断，其他学生也不太清楚到底哪种情况容易断，这时演示：用一根线竖直地提祛码细线可以稳稳地将钩码提了起来；而用两根同样的细线去提时，并且逐渐增大两线的张角，细线却断了，这个结果却与大部分同学结论相反，为什么会这样呢？这种有悖常理的疑点，引起学生的极大兴趣，会促使学生大脑积极思维使他们内心充满强烈的求知欲。
2.1.2以实验创设问题情境，可以拓展学生的思维
传统的实验教学，教师首先让学生预习试验，写出实验报告，最后学生按照写好的试验报告去完成试验，新课程的实施要求学生利用科学探究的方法去进行实验，在实验过程中教师尽量帮助学生去设计实验过程，设置一些问题情境如“应该怎样设计实验，才能……”、“为什么要这样做，目的是什么”、“如果这种方法不行，我们换一种方法可不可以”“除了这种方法之外还有没有，其他的方法”等等。这样的情境创设，激发学生学习的兴趣，有利于学生思维能力的培养。
对于物理史中的一些经典实验，也用该创设问题情境，让学生领悟物理学家研究问题的思想方法，学习物理学家探究问题的精神。如：“伽利略在亚历士多德的错误观点：重的物体比轻的物体下落得快，做得比萨斜塔实验，为什么伽利略要用两个质量不同的大小铁球，而不用质量不同的大小木球做实验呢？”
2.2利用日常生产、生活经验创设问题情境
利用学生熟悉的生产、生活经验创设问题情境，可以使学生认识到物理学的现实意义，使学生感到物理来源于生活，又回归到生活。这样也容易激发学生的快乐心情，触发学生的求知欲，提升学生探究学习的兴趣。
2.2.1生产过程中所蕴含的物理问题
例如：第一，在学习电磁场这一节时，可以提问学生“磁悬浮列车的工作原理是什么”；第二，在学习交变电流的产生和描述这一节时，可以提问学生“我们生活中的点是从哪来的，电动机的工作原理是什么？”；第三，在学习核能这一章时，可以提问“导弹是怎么制成的，核能的利用和危害是什么”等等。如果条件允许的话，可以带学生去实地参观，感受物理在生产中的重要应用，激发学生学习的动机。
2.2.2生活过程中蕴含的物理问题
现实生活中所蕴含的物理现象更是丰富多彩，所渗透的物理问题更能引起学生的直观感受，更能与物理课堂相贴切，更能成为物理问题解决的教学材料。如：第一，在学习光的折射时可以问“为什么会出现海市蜃楼的现象”、“现代通讯如此发达，运用的物理知识是什么?”；第二，在学习平抛运动时可以问“投掷铅球时的最佳出手角度是多大”、“飞机投弹在目标正上方、前方、后方三种情况下那种投弹有可能击中目标？”等等。这一系列生活性的问题，极易引发学生的关注和思考，提高学生探究学习的兴趣，同时还可以引导学生关心社会，了解物理在社会发展和人类活动中的重要作用。
2.2.3利用物理学发展史创设问题情境
要充分利用物理学史所蕴含的资源，物理学史的引入让学生的思维跨越时空，回到先前的物理学前沿，从而使学生体验和感受科学家研究物理的思想、方法以及持之以恒的精神。
比如高一在讲授“行星的运动”时，如果教师直接就讲授开普勒的三大定律，学生会以为科学家得出的理论很容易，学起来很简单。但是如果在引出开普勒三大定律之前给学生介绍其他一些科学家在对行星运动认识的足迹，首先是托勒密为代表的“地心说”，其次是哥白尼的“日心说”，最后是丹麦物理学家第谷的学生开普勒对第谷数据通过观测和引发的疑问由此而提出了著名的“开普勒三大定律”。如果这样讲能让学生感受到物理学家认识研究自然的艰辛，更重要的是这个过程能营造一个有效的问题空间。
2.2.4利用认知矛盾创设情景
学生在学习物理之前生活中的物理现象已在他们头脑中有了理解和解释，新的物理知识或许与他们以前在头脑中形成的物理知识相矛盾，将这些矛盾做客课题的引入会极大的激
发学生的学习兴趣，他们会迫切的想知道为什么会是这样。比如：在讲解自由落体运动时，根据学生的实际生活经验学生都会认为重的物体比轻的物体下落的快，为了认知矛盾的出现，教师这时可以利用演示实验来证明学生的说法是错误的，让学生产生认知矛盾，进而提出问题：看来以前我们的理解是错误的，那么物体下落的快慢究竟与哪些因素有关呢？接下来学生可以带着问题进行探究，在探究的过程中教师以序列问题的形式给予学生的指导。
其实除了以上所举的例子之外，还有很多创设情境的方法：如“利用小游戏、人物故事、信息技术”等。
3.小结
问题是教学的心脏，有了问题思维才有了学习的方向和动力，创设最佳的物理问题情境，最能引导学生自主学习，在物理问题情境的创设过程中创设方式多种多样，但唯一不变的宗旨是注重创设一种能在情感上引起学生兴趣，在认知上能引发学生学习的矛盾的心理，从而达到问题情境与学生心理情境的共鸣和最佳融合。
参考文献：
[1]蔡铁权．物理教学从论—基础教育课程改革视野下的中学物理教学．北京：科学出版社，2005．
[2]徐夏平．培养学生提问能力，促进高效物理教学．中国课程辅导，教育研究，2011．
[3]皮连生．教育心理学．上海：上海教育出版社，2004．
[4]顾明远，孟繁华．国际教育新理念．海口：海南出版社，2003．
[5]荆其诚．简明心理学百科全书．长沙：湖南教育出版社，1991．
[6]黄惠娟．研究性教学理念下高中物理“问题导学式”教学探索．硕士学位论文，南京师范大学，2008．
[7]沈光先．中学物理情境与提出问题教学模式的研究．硕士学位论文，贵州师范大学，2006．
[论文提要]针对高校德育教学惯用灌输的教学方法进行德育教学，作为认知主体的学生在德育过程中自始至终处于被动的地位和状态，往往是事倍功半的德育效果，为此，在建构主义学习的理论基础上，改变教学方法和手段，运用多媒体课件进行德育教学，充分结合和运用多媒体课件的特性，精心创设教学情境，使学生主动吸收德育内容，德育目标达到有效的实践。
高校德育在运用现代教育技术的过程中，是以建构主义学习理论为主要理论基础为指导的。建构主义也译作结构主义，最早提出者是瑞士的皮亚杰，他是认知发展领域影响的一位心理学家。他的理论包含唯物辩证法思想，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究认知发展。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者借助他人帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。为此出现了三种教学方法：随机进入式教学、抛锚式教学、支架式教学。由此，教师的任务由单方面的灌输知识转向为学习者提供一个自由的学习环境，这个任务主要包括制作软件、提供学习指导、执行教学计划等。
由于多媒体计算机和基于Interner的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，它们可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认识发展，因此，德育教育就应当以建构主义为主要学习理论基础。也就是说，高校德育教育工作者在运用现代教育技术手段时，必然选择多媒体课件为主流，以多媒体教育方式为主体。
一、多媒体在德教中作用
多媒体课件是指，通过辅助教师的“教”或促进学生自主地“学”来突破课堂教学中的重点、难点，从而提高课堂教学质量与效率的多媒体教学软件，即通常所说的计算机辅助教学(CAD或计算机辅助学习(CAL)软件。多媒体课件可大可小，“小多媒体”课件只涉及一两个知识点(一般称之为“堂件”)，较大的多媒体课件可以涉及众多知识点，例如涉及一个教学单元，甚至一门课程。
在多年使用多媒体课件进行德育教学的过程中，取得了一些较为满意的教学效果，总结出一些使用多媒体课件进行德育有效学习的体会。认为要运用好多媒体课件进行较为理想的教学，首先要充分了解多媒体课件在教学中的适用场合。多媒体课件在教学中一般适用以下三个环节：创设教学情境、突破重点难点、促进自主学习。
1．用于创设教学情境
创设教学情境的作用是通过真实或近似真实的情境创设，使学生产生比较深切的感受与体验。在教学中一般有三种情况需要创设教学情境。一是在一节课的开头、中间和结尾，这三种情况的运用对教学情境创设的要求不尽相同。所谓良好的开头是成功的一半。教学开始的情境创设，其作用是激发学生的学习兴趣并把分散的注意力集中到本课教学的主题上来；课程中间的教学的情境创设，其作用则是用于促进学生对知识、概念的理解，以及对教学内容的整体把握；教学结尾的情境创设，是作用于对教学目标的巩固拓展与深化。
德育的多媒体的教学要想通过情境创设达到预期目标，要注意两点：一是通过情境创设帮助学生形成“认知冲突型”。即个体遇到新的情境条件下，原有认知结构不能适应现实环境要求时，他只能改变已有的认知结构以符合现实环境的要求，从而激发起学生想要去了解或学习的欲望；二是隋感体验型”情境创设。体验型活动教学方式即学生自主参与阅读实践活动的一种主要的学习形式。它要求学生一定要通过参加各种教学活动，用眼、耳、鼻、手、脑多感官去体验，从中获得种种发现，继而进行各种思维活动。到底采用“认知冲突型隋境创设，还是“情感体验型”情境创设，则要根据当前教学目标来决定。
利用多媒体创设情境的方法多种多样：可以播放一段视频录像、放送一段乐曲、结合画面讲一个小故事、或结合数据图表介绍一个典型的案例等待。当然，所有这些活动都有一个先决条件：必须与当前学习主题密切相关，否则达不到创设情境的目的。
2．用于突破德育教学中的重点难点
抽象的概念、原理、论述，往往难以仅仅通过教师口授、板书来达到教学目标的要求；另外，一些数据与表格不便在黑板上逐一画出或表示，对于这些教学中的重点、难点，如能恰当运用多媒体课件，通常都能取得比较令人满意的教学效果。
3．用于促进学生自主学习
多媒体课件教学能够提供较多的视听资源，学生不仅能听能看，有时还能对其进行操作，故能有效地促进学生理解、保持与使用新知识，有助于学生解决直观性较强的问题，同时也有可举一反三地帮助学生理解抽象的问题，使得学生在学习中体会到更强的主体感，更愿意参与学习。由于学生对课件的好奇和兴趣使然，往往课前或课后也会阅读教材，主动学习，行成自我教育德育目标。
二、着眼教学效果，合理使用多媒体
多媒体课件特别适应于德育教学，多媒体在德育教学中的应用和普及，可以极大地丰富学生学习时的感觉，特别是声音和视频动画等给人的印象极深，利于接受产生影响。运用多媒体课件进行德育教育，实现了师生间真实、交互、动态的思想观念灌输，这种技术的运用，师生不仅可虚拟化直面交流思想，还能通过网络即时交换和共享信息和知识。教师将德育内容以文字、图像、视频或文本的形式给学生，拓展了德育的空间和时间，学生也在潜移默化中建构自己的知识和思想意识。
1．多媒体课件设计要注意调动学生的主动性
不要把多媒体课件仅仅看成是供教师演示的直观教具，更要把多媒体课件看成是学生自主学习、自主探究的认知工具和协作交流工具。也就是说，不仅要把多媒体课件用作CAI，也要用作CAL；目前的状况是，广大教师习惯前一种应用模式(CAI)，而不熟悉后一种应用模式(CAL)。这种状况要尽快改变。
2．多媒体课件设计要结合不同学生的专业特点，恰当利用多媒体的图、文、声特性
一般来说，一些抽象概念、基本原理依赖以大量资料图片和案例来表示和说明，这需要引用、调取丰富的文献资料、图表、像片和相关的视频材料。如果能够用三维动画演示最为有效。针对某些论述，还可以利用“虚拟现实”技术，让学生身临其境地去观察、去感受、去体验，从而获得更深刻的认识，激发更强烈的探求欲望。
对多媒体课件的运用，确实感受到在德育教育过程中，可以形象地模拟教材中的真实环境。多媒体同步传输图、字、声、像等信息，能够很好地反映德育内容所表述的真实世界，增强了学习兴趣，提高了德育效果。根据有关专家实验的结果，人类感官对信息的理解程度因刺激的方式而不同，在视觉83％、听觉11％触觉3％、味觉2％、嗅觉1％的比例下综合刺激才能产生最佳效果。人类对信息记忆的保持能力与信息的提供方式有关，谈话情况是：2小时后70％、72小时后10％；观看情况是：2小时后72％、72小时后2O％；二者并重：2小时后85％、72小时后65％。多媒体计算机技术可能通过视觉、听觉、甚至触觉、味觉等多种方式对学生的感官进行有效刺激，其效果是任何一种单一的途径所无法比拟的。
3．多媒体课件的内容要正确、形象、生动、丰富在教育心理学或学习心理学看来，教育技术是用来帮助人们学习的工具，其核心即为如何利用技术来帮助学生学习。这个定义宽泛到足以包含经典的教学用具技术，如书本和黑板，以及现代影视技术如电影、广播、电视、录像、计算机及摄影仪，也包括正在出现的新技术如交互电视、计算机投影、卫星电视、视频会议、虚拟现实及互联网。就内容而言，教育技术既包括硬件(如计算机和通讯卫星)，也包括软件(如适合于硬件的各种教学材料)。
在德育教育过程中，利用多媒体网络，可以达到信息师生共享。这是通信网络最显著的特点。学生可以通过网络即时交换和共享信息。教师将德育内容以文字、图形、视频或文体形式全天候传给学生，并能够即时地了解学生的思想动态，有的放矢地运用最新理论知识完善自己，引导学生。多媒体技术的智能化，还能够辅助德育教学过程中达到因材施教，因时施教。在德育相关软件设计时采用超文本的思路，在多媒体的链中融入德育方面的知识和规则，使其具有逻辑推理的能力。可以有针对性地选择德育内容，根据学生的测试结果和行为表现给出下～步的学习计划和努力方向，使学生根据自己的实际需要进行德育的吸收，从而达到明显地提高德育实效的目标。
关键词： 初中英语学习 动机涵义 影响因素激发培养策略
一、外语学习动机的含义
学习动机是有效学习和教学的最重要的因素之一。陈琦、刘儒德、邵瑞珍、皮连生认为学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使之朝向一定的学习目标的一种内部启动机制［1］［2］。外语学习动机是指个体发动和维持外语学习活动的内部动力［3］；Gardner认为外语学习动机是指学习者为了达到某种目的而做出的学习某种语言的努力，以及在此活动中所表现出来的积极态度［4］；外语学习动机应包括：学习这种语言的目标，在实现这一目标中所做出的努力和这种努力的持久性［5］。外语学习动机表现为渴求学习并掌握外语的强烈愿望和求知欲，是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉能动性和积极性的心理状态［6］。Gardner把英语学习动机定义为努力＋实现学习目标的愿望＋对学习语言的积极态度，即英语学习动机由态度、愿望和努力三部分构成［7］，英语学习动机是指学习者学习英语的欲望和动力［8］［9］，表现为学习英语的强烈愿望和求知欲，是英语学习者在英语学习中一种自觉、能动和积极的心理状态；英语学习动机是学生学习英语的愿望和推动力［10］。英语学习动机是直接推动英语学习者进行英语学习以达到某种目的的心理动因［11］，综上所述，我认为英语学习动机就是为了达到一定的英语学习目标的愿望，不断努力和在英语学习所具有的自觉、能动和积极的心理状态。而初中英语学习动机是指初中学生在学习英语的过程中，为达到一定的初中英语学习的目标，所具有的自觉、能动和积极的状态。
二、外语学习动机分类的研究
Gardner和Lambert把外语学习动机分为工具型动机和融合型动机［12］［3］［13］［14］［15］［16］［17］［18］，而Brows把外语学习动机分为整体动机、情景动机和任务动机；文秋芳博士从教育心理学的角度把英语学习动机分为表层动机即表层的物质刺激和深层动机即深层的非物质刺激［14］［16］［18］；而王万兵、葛红、冯斌等把英语学习动机分为内部动机和外部动机［13］［14］［17］［19］；周美慈依据奥苏贝尔的分类把英语学习动机分为认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力［3］。贺双凤、杜芳把英语学习的动机分为外在动机和内在动机［12］［16］。
三、外语学习动机的理论研究
吴振英、冯斌、原文惠提出学习动机的理论模式：人本主义动机理论；成就动机理论――竞争和追求优越标准；成就归因理论――个体对过去活动的成败归因影响着个体对未来的期待；期望价值理论［19］［20］［21］；社会观察学习动机理论［17］；加德纳的社会教育模式认为语言学习的习得带有另一文化社团特征的技能和行为方式［14］［22］。赵菊、卢润、冯丽等指出了外语学习动机的理论：多尔的外语学习动机理论和威廉姆斯和伯顿的社会建构主义动机模式［22］［23］［24］［117］［8］［25］。戴传刚、卢润、司联合也指出了Gardner等的外语学习动机理论主要在态度和动机之间增加了目标特征、价值及自我效能这三个中间变量［17］［23］。克鲁科斯和舒密特的动机理论提出了微观、课堂、大纲和课外这四个层面的动机理论［8］。
四、中学生外语学习动机的影响因素、激发和培养策略研究
1.中学生外语学习动机的影响因素研究
汪春英指出影响学生英语学习动机的六大因素：学习者自身方面：学习态度、学习目的和自我概念；学习情境方面：学校环境、英语课堂教学和同学间关系［26］；马兰芳指出学生英语学习动机缺失的因素是英语基础差、缺乏学习毅力、缺乏对英语学习重要性的认识、教材难易程度不适合、评估方式单一［27］。贺双凤认为其主要因素是认知即学习者对本人的自我认识，和社会环境主要包括社会对人才在外语方面的要求、外语教师、家长的要求及同龄人的影响等［12］；韩晓艳认为影响学生外语的因素是学习环境、教师、教学因素、自身基础和努力［28］。刘晶、周亚峰认为它的因素是自身需要、个人志向和家长期望及教师的示范［29］。冯斌认为有主观因素和客观因素：前者是学生的内在心理特征、学习英语的目的、自我效能感、学生的归因倾向和习得性无助感；而后者是社会、家庭和学校环境及学习任务［19］。邱卫琴、戴传刚认为有内在和外部因素：前者是学生的内在心理素质、学习外语的目的、学生的自我认识和学生的归因倾向；而后者是社会、学校、家庭和课堂学习环境［15］［17］。
2.中学生外语学习动机的激发和培养策略研究
韩晓艳认为要采用对话式教学、运用多媒体教学，巧妙设计学习任务［30］。彭红兵指出了要帮助学生设立明确且适当的学习目标、反馈学生的学习结果、对学生的学习结果进行适当的评价、运用启发式教学，创设问题情境和培养，激发学生的融合性动机［32］；张慧娟认为激发学生学习的欲望；引发学生对学习内容的直接兴趣；实施启发式教学，创设问题情境；有效进行奖惩；妥善组织学习竞赛等方法来激发学生的英语学习动机［33］；而谢红指出要对进行成就动机训练；培养学生成功的归因观和创设情境，激发学生的认知好奇心［34］；郑永梅提出激励的因素是教师的素质、能力和整体形象，学生的成就感，适当的表扬和引导，良好的课堂气氛和教材，以及适当的竞赛和考试等七个方面［35］；张红认为应该从教师、学生和教材三个方面来培养中学生的英语学习动机［7］；邱卫娟、黎峰认为可以通过直观式及启发式教育、表扬优生与鼓励“差生”、注意多媒体教室的使用问题来培养学生的学习动机［36］；王菲认为可以通过教师的人格魅力和教学行为来激发学生的英语学习动机；刘晶、周亚峰认为唤醒学习需要、创设问题情境、营造学习环境，来培养和激发［37］；宋梅珠认为帮助学生树立恰当学习目标、提升学生的学习兴趣和创建和谐愉快的课堂气氛可以激发学生学习英语的动机［38］；冯斌、邱卫琴认为要帮助学生形成明确的、合理的学习目标；帮助学生正确归因；创造和谐的师生人际关系；创设问题情境；及时反馈；进行分层次教学；对学生的英语学习进行评价［15］［19］。戴连刚认为是目标激励、及时反馈、成功体验、合作竞争、激发好奇和积极归因策略［17］。郭红认为教师要有意识地培养学生浓厚的英语学习兴趣；设置适当的学习目标；创新英语课堂教学方法和教学评价；学校可设立奖惩制度；启动动机和加强班级学风建设［8］。
五、对已有中学生英语学习动机研究的分析
第一，从国内外语学习动机研究的理论可见，人们对外语学习动机的含义、结构和成分的理解上分歧较大，关于在课堂环境下学生的外语学习动机的变化规律的研究成果依然较少、不够深入。
第二，在研究内容方面，探讨学生的一般学习动机的研究较丰富，而在探讨外语学习动机方面，则多从思辨的角度为教师提出一些激发学生学习动机的教学策略。从学习者个体因素出来，外语学习动机的相关研究较多的精力也放在了动机与策略、成绩关系的探讨，然而师生关系是一个相对来说较为笼统的概念，只能给教师提供对待学生的态度和行为上理念的指导。
第三，在学习动机的相关文献，比较常见的是学者把动机分为内部动机和外部动机或者分为表层动机、深层动机、成就动机来进行研究，但是不能将一般动机研究和其他学科动机研究的结果推广到英语学习背景下，应该结合国内英语学习的学科特点来探讨英语教师的教学行为与学生英语学习动机的关系。
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1明确工业工程专业英语的课程属性
工业工程是一门舶来的管理与技术相互交叉融合的学科,它对由人、物料、信息、设备、能源和环境构成的集成系统进行规划、设计和评价,使系统得以优化和持续改善。在这个学科,很多理论和知识必须通过英语的诠释才能回归其本意。就拿“工业工程”的英文名称Industrial Engineering来说。在英语中,industrial的语义是“产业的”,不仅仅指“工业的”,但因为国内一直沿用“工业工程”这个名称,所以时常会引起一些理解上的偏差。另外在这个学科中,新的工业工程理念和方法层出不穷,需要通过国际交流,突破不同国家和文化的局限,为我所用。至今仍风靡世界各国的丰田生产方式(Toyota Production System,TPS),其创始人大野耐一的接班人中山清孝如此评价:“所谓丰田生产方式,就是美国的工业工程在日本企业的应用。”由此可见,学习和应用先进的工业工程理念和知识,提高企业等组织系统的规划设计和现场管理水平,离不开对工业工程专业英语的学习。工业工程专业英语已成为一门重要的必修课。我们可以这样定义这门课程:工业工程专业英语是以英语为唯一载体,涵盖工业工程专业理论体系各种术语和专业文献研究与交流方法的一门课程,该课程的目的是培养学生在工业工程领域的语言运用能力,最终目标是使学生能够不受语言限制地进行本专业的学习、研究和交流。
2补充、整合和更新教材内容
工业工程专业的学科交叉性,以及专业英语教学的性质与目的,决定了工业工程专业英语必须包括两部分课程内容:一部分是英语文体的工业工程基本理论知识；另一部分是以专业英语写作和专业英语交流能力培养为主的授课内容。目前,中国大陆大部分院校侧重第一部分的内容,第二部分的内容往往只涉及专业英语文献翻译与科技论文写作,忽视了专业英语交流方面的授课内容,并且没能和工业工程理论统一起来,显得有些脱节。而不可否认的事实是,在专业领域的国际交流中,使用最多的还是专业英语,而不仅仅是基础英语或公共英语。所以,这两部分内容缺一不可,不能偏废,只有这样才能保证工业工程专业英语课程内容的完整、科学和实用。另外,工业工程专业英语教材还应具备两个基本特征:一是能够及时反映工业工程领域的新成就,有较强的拓展性、先进性和实用性；二是能够正确处理专业知识和语言训练之间的关系。
正因为如此,现有的教材应进行必要的补充、整合与更新。首先,教材内容的补充主要针对的是大部分教材所缺乏的英语文体专业文献检索、翻译和科技论文写作方面的内容,以及现有教材普遍缺失的专业英语交流方面的课程内容,以弥补整个工业工程专业知识体系架构的不足。专业文献检索的内容应包括文献分类、检索工具与数据库、检索策略、检索结果评价等内容。专业文献的翻译方面,除了科技文献的语法特征外,应着重加强科技文献的翻译技术,比如从句与措辞(diction)、扩充与省略(amplification and omission)、反向(negation)、长句分解(division)、倒置(inversion)等。在专业论文的写作方面,因为这不是本科阶段培养的重点且专业英语课属于毕业班课程,所以可结合即将开展的毕业论文工作,以增强学生的学习兴趣和效果,使学生能够掌握从选题(topic)、收集资料(materials)、分析资料(analyzing)、提出思想(idea)、拟定大纲(outline)、撰写初稿(draft)、修改和完成论文(revising andfinalizing)的整个过程。而英语交流方面的课程内容可以着重增补国际学术会议英语。其次是教材内容的整合。它包括如何组织工业工程专业知识体系和如何处理专业知识和语言训练之间的关系两方面。对于工业工程专业知识体系,笔者认为可以从两个角度来组织。第一个角度是基于工业工程发展过程,将整个知识体系划分为基础工业工程、现代工业工程、工业工程前沿、工业工程展望四个部分。第二个角度是基于专业体系的知识架构,将其划分为人因与效率工程、制造系统工程、现代经营工程、系统分析方法与技术四个方面。
目前中国大陆所采用的工业工程专业英语教材,在专业理论知识方面的内容比较相似,只是在某些内容的取舍上略有不同。比如“系统建模与仿真(simulation)”,有的教材将其单独列为一章,有的将其压缩后放入“设施规划与物流分析”或“系统分析方法与技术”中,而有的教材未收录。笔者建议将现有教材的专业理论知识部分进行综合,这样就更加完备了。最后是教材内容的更新。这部分内容主要涉及成本理论的演化(应体现对传统成本概念的扬弃)、约束理论(theory ofconstraints)、可重组系统(reconfigurablesystems)、实验经济学在供应链管理中的应用等。当然,还应注意及时补充国外研究成果和英语语言的地道。
3设计以学生为中心的教学模式
3.1由以“教师传授”为中心向以“学生学习”为中心转变传统的教学模式下,教学过程是教师将知识简单地传递给学生,学生被动接收知识,这是一种填鸭式或称为灌输式的教学模式。然而,学生并不是空着脑袋进入学习环境的。在日常生活和以往各种形式的学习中,学生已经形成了与课程内容相关的一些的知识和经验,有了对一些事物的看法和观点了。即使是有些问题他们从来都没有接触过,没有现成经验可供借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会依靠自己的经验和认知能力,得出对问题的理解。因此,教师不能无视学生的知识经验和认知能力,简单生硬得对学生进行“灌输”,而应当将学生已有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从已有知识出发,形成新的知识。这个教学过程,不仅仅是知识的传递,更多更重要的是知识的处理和转化,而知识处理和转化的主体就是学生。笔者在工业工程专业英语课堂教学中,没有采取向学生逐段翻译专业内容的形式,而是将当堂课的内容平均分配给一部分学生完成,然后由对等的另一部分学生进行补充和完善。在这个过程中,笔者倾听他们对专业英语和专业理论的理解,思考他们想法的由来,启发他们联想相关专业知识并尽量用英语口语表达出来,并引导他们调整和丰富自己的解读。由于经验背景的差异不可避免,他们对相同的英文材料的理解和看法经常会迥异。其实,这种差异本身就是宝贵资源。
3.2营造教学情境,激发学生学习兴趣教学情境(teaching scenarios)是指教师在教学过程中营造的情感氛围。人的情感总是在一定的情境中产生的,创设良好的教学情境对学生学习情感的产生具有很大的促进作用,专业英语教学也不例外。有了良好的教学情境就能激发学生强烈的好奇心,而强烈的好奇心正是保持旺盛学习动机的一个很重要的因素,是取得学习成功的一个重要条件。笔者在营造专业英语课程的教学情境时,抓住两个关键要素:一是选择合适的案例,这种案例可以由教师口头描述,也可以在多媒体中呈现；
二是尽量采用英语表达,以锻炼学生专业英语的交流能力。要营造这样的教学情境,对教师提出了很高的要求,对教师是一种压力,也是一种动力,这也正是教学相长的意义。当然,教学情境的营造应体现专业特色,紧扣教学内容,凸显学习重点。同时,教学情境应该能够体现知识发现的过程、应用的条件以及专业知识在实际中的意义与价值。只有这样,教学情境才能有效地阐明专业知识的实践意义和应用价值,帮助学生准确地理解专业知识的内涵,激发他们学习的动力和热情。专业性或者说学科性,是教学情境的本质属性。离开了专业性,同样的情境就会失去其教学意义。
3.3利用多媒体辅助教学传统的专业英语教学是一种以阅读和翻译为主的沉闷的教学方式。在现代教育技术环境下,学生学习过程是一种基于资源的学习过程。在专业英语教学课堂上,可以利用多媒体和网络技术为学生提供多元化的专业英语学习素材。当然,这种素材的最终来源往往是国外。所幸的是,现有网络上已经存在着不少的国际间共享的资源,包括公开课、数据库、案例库等。同时应注意的是,众多的信息资源主要是用来支持学生的“学习”而非教师的“讲授”,也就是从本质上讲,网络上存在的资源不是作为教师讲授的手段,而是用来为学生营造一种学习的情境,在教师的组织和支持下,整个专业英语课堂就成为一个交互性学习环境,每个学生都可以从中发现知识、处理知识,并将其与自己的知识经验相结合,形成新的知识。总之,在国际交流日益加强,舶来的工业工程专业日益受到企业界和学术界重视的今天,学生除了应具备扎实的工业工程专业功底之外,还应该注意提高自身的专业英语综合运用能力,这也是工业工程教育的一个重要任务。专业英语教师应更新教学观念和方法,广泛组织教学素材,在教学实践中大胆探索和创新,以培养具有国际交流水平的工业工程专业人才。
正是因为毕业论文在整个高等教育体系中占有重要的位置，所以长久以来，很多学者都从各方面对毕业论文指导模式做了探讨和研究，有的从学校和企业，学校和研究所等着手研究，比如：樊崇艺等学者提出的校企联合指导模式.在其研究中还结合了多年的实践经验对校企联合指导毕业论文中应重点关注的环节及实施效果进行了分析。[3]此外，施英德、邓诗峰等人提出的所谓的校所毕业论文合作指导新模式，也就是大型现代化企业下属研究所与高校合作，发挥其企业在研究课题、研究人员和科研设备上的优势，合作指导本科毕业论文。这是被实践证明了的一条提高教学质量和办学效益，促进产学研合作深入开展的可行之路。[4]这两种模式后发展成为非常热门的产学研结合，成为毕业论文指导的推手；还有的学者从毕业论文涉及到的主体来进行模式的阐述，比如吉朝晖等学者提出的“四位一体”指导模式，即分别从学生、教师、学校、公众四位主体出发，从写作动机、引导机制、激励机制、评价机制四个层面对学生毕业论文质量进行分析和研究。[5]还有的学者从更宏观的角度，论文指导的过程入手分析论文指导模式，比如：李立新、田广增提出的“开放式”指导模式，所谓“开放式”指导，即是通过毕业论文指导时，时间上要提前、内容上要多元、学科上要交叉、交流上要建立平台的途径，达到毕业论文(设计)在时间上延伸,空间上交叉的目的，从而实现论文指导上的多元化发展,在课题专业上的延展性发展,在指导交流方式上平台化发展。[6]蒋颖学者提出的“三位一体”模式，即在大量调查研究的基础上,建设性地提出了一套初步的适应新形势的高校中文本科生毕业论文指导方法,以网络指导为主,以课堂教学为辅，同时以学生课外学术活动为引,这样既能达到不增加教师和学生的负担,又能实现将对本科生毕业论文的指导工作与本科生四年的学习生活联系在一起。“以网络指导为主,以课堂教学为辅，同时以学生课外学术活动为引”,这样一种模式可以称为“三位一体”的新方法。“三位”指的是:网络指导、课堂指导、课外引导,“一体”是指将上述三种指导方法融入渗透到大学生四年的学习生活中。特别是在现代信息社会，这样的指导方式更是全方位的，不容易让学生觉得烦感和无趣。[7]以上各种模式都丰赡了毕业论文指导理论，但是遗憾之处，都是从宏观角度来谈，鲜有学者从具体的论文指导过程，师生信息互动，学生的吸收接纳情况来谈。但也正是这一方面，学生的兴趣低，影响了毕业论文的完成和完善。学生的低参与度对现有论文指导模式形成了较大的挑战。
二、现有闽台合作办学毕业论文指导模式面临的挑战
（一）台湾导师的指导
闽台合作项目中，台湾方面所给予的论文指导，若是面对面、一对一，成本高昂，费用过大，所以就有必要借助于网络，实施指导。但是，在网络指导中，论文指导基本上是单向度的信息流通，而且受媒介条件所限，提问的自由度被大大降低，传递信息不够全面和具体，主观臆断较多。同时，学生对于网络的依赖程度会随之愈加强烈。甚而，将网络指导和教师指导混为一谈，视教师指导为网络指导之一种。
（二）大陆学生的态度
基本上所有的毕业生对毕业论文的重要性都认识不足，这就直接导致了对毕业论文的应付态度。一是临近毕业，大量的实习、招聘以及大四本身所开具的课程都让毕业生们觉得心力交瘁；二是很多毕业生本身对科学研究的抗拒，缺乏科研精神和创新精神，觉得毕业论文是索然无趣的，为了毕业不得不去做的一项无聊工作。其实毕业论文是大学生大学阶段理论素养、思辩能力、基础知识、创新精神以及专业学习情况的综合体现,最能反映大学生的水平。这就要求指导老师们不能按照原有模式和惯例，必须研究毕业生心理和做事情的思路，对症下药，才能解决同学们毕业论文质量差的问题。从他们感兴趣的途径出发，刺激他们的求知欲，去完成高质量的论文。
三、ELM模式在网络指导中的的应用
（一）ELM理论简介
在态度改变的研究领域，心理学家理派蒂(RichardE.Petty)和卡乔鲍(JohnT.Cacioppo)在20世纪80年代提出一种很有影响的态度改变理论，即精细加工可能性模型(TheElaborationLikel-ihoodModel)简称ELM理论，探讨了受众态度转变的不同说服路径。ELM的基本假设是：信息接收者是有形成有用态度准备的。他们能够思考或加工说服信息，而说服信息的目的是使个体或全体接受者的态度发生改变。此理论把态度改变归结为中枢说服和边缘说服两条路径。中枢路径认为态度改变是受众认真考虑和整合说服信息的结果，即受众进行精细的信息加工。综合多方面的信息与证据，深思熟虑，然后形成一定的态度。其显著的特点是它需要高水平的动机和能力去加工说服信息的核心成分，即用中枢路径加工的人将更深刻地考虑说服信息，需要较多的认知资源。但如果说服信息与受众关联性不高，不能引起人们兴趣，或者因为个体知识、经验有限无加工能力，那么态度的改变就会通过边缘路径来完成。边缘路径认为态度的改变不在于认真思考说服信息的内容，无需进行逻辑推理和深入思考，而是根据一些边缘线索得出结论来形成态度。个体使用边缘路径时将不会很深地考虑说服信息，但会形成一种基于信息情境成分的态度。此路径更多地依赖于情感迁移、直观推断或其他自动的信息加工过程，所需的认知资源也较少。[8]
（二）ELM模式在闽台合作论文指导中的作用
数学课堂上创设情境，有利于激发学生的学习兴趣、激活学生的思维，有利于突出知识的发生过程，“掐头去尾烧中断”的教学正在逐渐减少，创设数学情境正受到越来越多教师重视，但在实际教学过程中也有不尽如人意的地方，因此，避免数学课程改革的新误区，落实务实高效的课堂教学是当务之急.
7.1走出情境创设误区，避免两个极端
极端一认为教学不需要情境.我国的基础教育课程改革正在如火如茶地展开，但是传统教育观念根深蒂固，受教育评价制度，高考指挥棒，以及家长对孩子学习成绩的迫切要求的影响，有的教师重新又回到应试教育的现实中去了.有的教师只把教学情境当作点缀，作为课堂教学的摆设，在教学活动中谈的是探究教学，但操作的是应试教学，备的是启发式教学，上的是灌输式教学，出现了一种课改的扭曲现象.极端二认为无情境不教学.在新一轮课改中，有的教师由于对情境创设的认识上的偏差，认为情境创设每节课都需要，提出无情境不教学.教学的各环节都精雕细琢，每一个问题都力求有新意，每一个教学步骤都希望有出其不意的效果，结果不顾教学内容，不讲实效，教学为了情境而情境，在课堂上不同程度出现了赶时髦的现象，使情境创设走向了形式化趋向.表现为:(l)情境创设过分依赖多媒体，一切以多媒体为中心，追求课件的“花哨”，结果让学生视觉疲劳，眼花缭乱，学生长期处于各种图画的诱惑下，习惯了感官刺激而懒于思考甚至变得不会思考，同时也削弱了情境应有的作用，忽略了对知识的掌握.(2)课堂小组合作学习表现为无价值的讨论，闪电式的讨论和目标不明确的讨论.一些小组合作表面上是学生全员参与，而实际是一盘散沙，纯粹为合作而合作.这些合作学习，看似把学生作为学习的主体，实际上学生己成为教师操纵的木偶.这样的情境不是从学生的发展需要出发，不能促进学生认知的深化，更谈不上情境创设的实效.(3)有的教师以频繁、思维含量低的提问代替情境创设，提问由于缺少精心设计而不能激发学生的思维，升华学生的思维能力.(4)有的智力游戏、知识竞赛等活动与课堂内容毫不相关，由于一味追求课堂的趣味性，完全变成了活跃课堂气氛的工具，教学内容的外包装，其实质是忽视了学生的认知点，忽视了学科性，也忽视了对学生双基的培养和训练.这些不良倾向如不加以纠正，新课程理念的落实将成为一句空话.
7.2投身课程改革，切实转变教学观念
数学情境的创设方法很多，如何更好地结合数学教学的特点，针对各种课型，各知识块创设更有效的教学情境，如何增加情境化的教学内容的知识承载量，如何在课堂教学中妥善安排各种教学情境的主次地位，培养学生的创新思维，如何将情境教学与其它教学方式有机融合，如何梳理数学情境资源，需要我们不断的探索、总结和自身知识的不断丰富，需要我们对生活的热爱和对教育事业的热情.教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，具备新课程实施所需要的新技能，优化数学教学课堂，优化学生认知结构，由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展.
7.3情境的创设与情境的展现都不能脱离教学实际
课堂教学要着眼于学生实际和教学实际，要考虑到因材施教的原则.情境的创设与情境的展现是统一的，创设是展现的基础，展现是创设的目的.它们是同一过程在不同阶段的具体表现.如果不考虑展现只是盲目的去创设，那自然会违背教育原则和数学教学的特点.教学是一门艺术，它更是一门科学.教师要依教材内容、难易程度、学生接受水平以及教材前后的关联而选用创设情境方式.创设情境应有利于教师“搭桥”，学生“过桥”，符合学生认知结构.如关于对称的学习，在小学、初中和高中都有相关的内容，但学习时侧重点显然应有所不同.但是，在实际教学中，教师们几乎都采用了相同的方法，利用多媒体技术在大屏幕上呈现形形的对称图形让学生观察.不同阶段的学生对于对称的认识和体验是不同的，是不是都必须呈现大量图形或进行演示，学生刁‘能够理解对称的含义和不同对称的特点呢?如果要演示，应该演示什么?要达到什么目的?这些问题应该在创设情境时都需要考虑.小学生的动手能力强，发言踊跃，如果对他们讲对称图形，与其在大屏幕上反复呈现各种对称图形，还不如让他们自己举例或动手折叠，那样获得的体验可能比仅观看大屏幕要深刻得多.初中生学习对称，对轴对称和中心对称特点理解还很不到位，如果教师在呈现很多对称图形的同时，能动态演示不同对称的翻转或旋转过程，将对学生加深对不同对称特点的理解有很大帮助，在高中函数的奇偶性教学时，教师如果再对学生直观演示大量对称图形，或让学生动手折叠，这对他们而言就没有多大意义了.此时学生的抽象思维能力己经达到了一定水平，他们不需要借助多媒体观察对称图形，也不需要动手折叠，就已经完全可以理解不同对称的含义和特点了.过多的、缺少挑战性的生活情境问题反而不能激发学生的求知欲望数学发展史表明，数学一方面来自外部，即现实社会发展的需要，另一方面源于内部，即数学自身发展的需要，如果把情境创设片面理解为情境的生活化，一味追求数学与生活的联系，而使数学淡化，那将是对数学情境教学的一大误解.有些已经解决过的数学问题完全可以看着新问题的一个情境，而不应该让情境生活化的思想框住自己的手脚，使情境创设僵化.
7.4教材应为教师创设情境提供丰富的素材
随着课程改革进程的加快，在数学课堂教学中创设数学情境，正得到不断地充实和完善，它的效果也在不断地呈现出来.但是，教师因为时间、精力、经验的不足，理解的偏差，在新课程数学教学中，对情境创设的探索与实践还不够充分，还有很多值得研究的地方，要创设一个恰当情境并非易事.因此，有关专家在教材编写时，如果能为教师配备可供灵活选择的情境素材，如课件、教具模型、背景知识等，供一线教师教学时参考，这样将便于教师创设情境，推动情境教学的健康发展
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