时间：2022-04-16 12:17:09
认知心理学认为，概念，尤其是初级概念，大多是由感性材料先在头脑中形成表象，然后经过对比、分析、抽象、归纳、概括等思维过程，抽取出一类现象或事物的关键属性而获得的。因此，初中物理概念教学，作为物理教学的入门阶段，首先要解决好学生感性材料贫乏、有关表象不丰富的问题，然后，就要带领学生历经对表象进行抽象加工的全过程。学生对表象抽象加工的过程，实际上是学生重整自己认知结构的过程，重整的结果，要在语言（符号）、实例（典型）、图景（表象）等认知系统的各个层面上突现出有关概念的本质特征，从而形成能动的、可以用于推断、分析、解决有关物理现象的新的认知模块。物理教学中常听到教师埋怨，学生学得不活，只会死记硬背，遇到实际问题一筹莫展，物理知识支离破碎等等，其根源都在于概念教学之初没有让学生充分地历经概念获得的全过程。
另外，还应当看到，学习物理之前，从日常生活中学生已经获得了大量的关于物理世界的前科学概念。学生已有的前科学，是物理学习赖以顺利展开的基础，没有前科学概念的支持，物理课程的展开是无法想象的。但是，学生的前科学概念中，又往往包含有许多的错误要素，而这些错误的成份，又是干扰科学物理概念建立的极大障碍。怎样处理好前科学概念，也是物理概念教学中要不断研究解决的问题。
现以九年义务教育华东版初中物理课本第一册“怎样认识力”一节的教学过程为例，来探讨物理概念教学的操作技术。学生学习准备状态分析：
学习本节教材时，学生已经形成了“力”的前科学概念。学生的力概念主要来自自身的体验，大多与自身的感受、物体的运动，以及由此派生的种种现象相联系。静物也会是施力的主体，学生极少想到。关于远距离作用、力作用的效果、力作用的相互性等等，学生都有相当的感知，但缺乏一定水平的概括和总结，没有形成相应的命题。“力作用的主、宾体缺一不可”，“运动的物体不一定受到力的作用”、“作曲线运动的物体所受的力与运动方向有一定夹角”，等观点，难以获得实际生活经验的支撑，因此，本节课对这方面涉入不宜太深。前科学的力概念,最主要的错误在于“力”与“速度”混沌不分，本节课可以进行适当的预处理。
教学过程：
（一）引入新课板书：怎样认识力（二）力是什么
演示：手推小车以实物演示激活学生头脑中的表象。（板书）手拉弹簧手提钩码手压海绵从学生的自身感受开始。变换力作用的宾体。
小结：推力、拉力、提力、压力都是人施加的引导学生对主体进行抽象。
提问：机器能不能起推、拉、提、压的作用呢？举例说明。
板书：推土机推土拖拉机拉泥起重机提砖压路机压路
小结：机器也可以施加力变换力作用的主体。从人到“可动的”机器，主体外延的展拓不突兀。
思考：人和机器可以施力，那么其他的物体是不是也能起这些作用呢？
演示：弹簧推车钩码拉车弹簧提钩码钩码压海绵
总结：人对物体可以施力，机械对物体也可以施力，其他的物体对物体都可以施加力的作用，我们可以说：
板书：一、力是物体对物体的作用说明：施力物体受力物体举例：人推车──人对车施加推力的作用人是施力物体，车是受力物体从人、机器到其他物体，在更大范围内抽象力作用的主体。弹簧是“动”物，而钩码是“静”物，打破“力只能由‘动’物施加”的表象的局限性。把“人”降至“物体”，强化对主体的概括。“作用”，通过语词的代换作自然概括。一般物体都会受到力，这对学生是不争的事实。所以，以上对比、抽象的过程只紧扣着施力物体展开。
模仿：弹簧提钩码──弹簧对钩码施加提力的作用弹簧是施力物体，钩码是受力物体钩码拉弹簧──钩码对弹簧施加拉力的作用钩码是施力物体，弹簧是受力物体讨论：刚才研究的力，都是两个物体直接接触产生的作用。不接触的两个物体之间，会不会出现力的作用呢？用概括形成的抽象观念，回过来对原实例的表述进行整形，使原有的感性材料顺应新建立的抽象观念。“之间”，通过语言暗示进一步“调平”主、客体地位，为力作用的相互性作暗示性铺垫。演示：磁铁吸引小磁针(2)摩擦的塑料棒吸引纸屑(3)乒乓球自由下落
由“直接接触”到“不直接接触”突破作用方式表象的局限。
小结：作用也可以发生在有一定距离的两个物体之间。
演示(1)(2)以前做过,这里再次强化,为以下概括力作用的运动学效果激活有关的表象。
（三）力作用的效果
板书：二、力的作用效果
思考：力的作用能产生哪些效果呢？也就是说，受力物体在力的作用下会发生哪些变化？
提示：着重研究受力物体一方。
由于前面演示的激发，学生容易概括出两类效果。
通过设问，激发学生在表象中突现出现象的另一个侧面──作用的效果。
演示：人拉弹簧，手压海绵
板书：1.力能使物体发生形变
演示：手推车，车由静变动，由动变静
说明：运动状态发生形变（配以图示，或引进多媒体动画）
回顾：磁铁吸引小磁针，静止的小磁针“跳”起，摩擦的塑料棒吸引纸屑，纸屑上“跳”乒乓球自由释放
后，自静止变为下落
形变的观点学生容易接受，简洁处理。
引导学生对过程的细节充分展开想象，在此基础上概括出“运动状态变化”。
在前面学习“7.3物体的运动”时就注意引入术语“运动状态”。
板书：2.力能使物体的运动状态发生改变
说明：刚才“动”到“静”和“静”到“动”的变化，实质上是物体速度大小的变化。
思考：物体的运动状态有没有其他的变化？
演示：手迎着车运动的方向推车，车返回演示：绳拉小球作圆周运动
先“反向”，后“转向”，有利于引导学生概括思维的方向。
通过图示，促进学生认知结构中“力”与“速度”发生分离。
用箭头表示力，可以进一步抽象出力作用的方向特征（矢量性），便于后续课自然地过渡到力的图示。
提问：物体的运动状态改变包括哪两种情形？
板书：速度大小变化运动（速度）方向变化
练习：
举例说明
一个物体受到力的作用发生了形变。
一个物体受到力的作用速度大小发生改变。
一个物体受到力的作用运动方向发生改变。
激发学生做分类概括。
通过举例，使新揭示的力概念的本质特征（作用效果）获得更广泛的表象支持。
思考：反过来，我们能不能从力作用效果的表现来判断一个物体是不是受到了力的作用？怎样判断？
阅读：要求找出文中重要语句逆向思维是概念掌握水平的关键特征，是从具体运算水平发展到抽象运算水
平的标志。
后续课还要就此继续展开，课时关系，这里不再做举例练习。
（四）力作用的相互性
实验：用拳头捶桌桌子
提问：用力捶时，拳头有什么感觉？表明什么？
说明：疼痛感觉是由于剧烈的形变。
这一现象表明：
板书：三、物体间力的作用是相互的
利用学生自身感受形成的表象。本例还强化了“‘静’物（桌子）也可施力”的新命题。下例同此。
分析：弹簧提钩码,在把钩码提起的同时,弹簧本身也变长了,说明弹簧也受到钩码的拉力。既巩固了对力作
用相互性的认识，又强化了由效果判断力存在的推断方法。下例同此。
讨论：你坐在船上,船停靠在河边,想要让船离岸,你用什么办法?
本校地处河网地区，学生有关感知表象丰富，易于激发学生的认知动力。
讨论：教材图9－5、9－6讨论的目的是对原有的表象提升，组合到新形成的科学的力概念体系中去。
在讨论分析中，一一明确各力的施力物体、受力物体、作用效果，通过术语的运用再度强化新形成的力的概
念结构系统。
力的单位
回顾：长度、质量单位的确定，引出物理量力的单位
阅读：(1)国际单位制中力的单位是什么?1牛约有多大?
练习：你站在地面上对地面的压力大约多少牛？A.几牛B.几十牛C.几百牛D.几千牛
在力的新概念结构中，单位不是核心结构，本节课作低调处理。
侧重于单位形象的建立。
（六）小结
提问：学完本节内容，你对力有了哪些认识？
强化：施力和受力物体、作用形式、作用效果、相互性。
机动：阅读P89“读读想想”思考“想一想”作业
中学物理的基本内容重要由概念、公式、定律、原理组成，后三者就是反映有关物理概念与概念之间的相互联系，与严格的数量依存关系，如果学生能抓住概念，一步一个脚印学下去，就有利于对公式、定律、原理的理解，使所学的知识条理化、系统化。1979年，李政道博士在北京说了一句至理名言：“最重要的东西往往是最简单的”，“学习中一定要把基本的概念搞清、记牢”。说明，怎样学好物理概念是非常重要的。
那么，教师怎样才使学生真正掌握概念呢？
第一，必须让学生了解概念的物理意义。概念就是事物的特有属性在人们头脑中的反应，在教学中，应该让学生懂得事物的特有属性，比如，学生在形成机械运动的概念，可举一些这类现象，比如钟摆的摆动，水上浮标的浮动，蒸汽机活塞的往复运动，在微风中树梢的摆动等，让学生分析比较找出它们具有的共同特性。让学生领悟到它们都在某一中心位置的两侧往返运动，然后给他下一个确切的定义。再比如对质点概念的教学，学生往往不能真正理解质点的物理意义，认为不可能在一个只有质量而没有形状、大小的点。那么可以从书本上磁带盒的平动，扩展到天空中的飞机，大海上的轮船，从滑梯上滑下的小孩，因为它们都
在作平动，物体上各点的运动情况都一样，那么可忽略一些无关因素，用一点的运动情况就可以说明问题，而且这也是一种科学的抽象。所以，对概念的理解，首先必须让学生掌握它们的物理意义。
第二，要让学生懂得概念的适应范围，我们从所下的定义出发，引导学生进一步了解它的适应范围。比如，已知速度是表示物体的运动的快慢程度，就由此引伸，使学生了解到不论物体作什么形式的运动，不管是直线、抛物线，圆周运动或振动，都可以运用速度概念，这样，学生在接触线速度时就不会感到茫然了，也可以扩大学生对物理概念应用的眼界。
第三，不仅要让学生懂得物理概念的物理意义，以及适应范围，还要让学生了解不同概念之间的有关联系，进一步加深对本概念的研究与认识。例如，力的概念就在研究物体的相互作用之中形成的。质量的概念就是在研究作用于一切物体的大小不同的力与相对应的加速度比值恒定之中形成的。压强的概念也是在研究压力大小与受力面积的大小的比值中形成的。
教师对概念的教学，并不是要学生在黑板上抄定义，背定义，或者把物理概念的重点摆在要学生单纯做题目，如果是这样的话，就会使学生对相邻的一些概念模糊不清，从而感到物理枯燥无味，越学越难。所以有了上面三点的准备，教师对物理概念的教学可分为以下几个步骤：
首先，可以在已知内容的基础上提出新问题，激发学生的学习兴趣，可以用一些比较直观的实验或例子，比如在声源概念的教学时，我们可以设计一个实验，用音锤敲音叉的音股，学生确实听到了音叉发出的声音，但为了说明物体发声是由于物体的振动，可凭肉眼观察，现象并不很明显，那我们可以用一个轻质小球，靠近音叉，发现小球被弹开，这样就引起了学生的兴趣，并很快地掌握了声源的概念，再比如，对波的衍射，干涉概念的教学中，如能利用投影仪，把小波的衍射或干涉现象投影到银幕上，学生对亲眼目睹的现象产生了很大的兴趣，于是就能轻松地完成了本节课的教学内容，以及衍射和干涉的区别学生也很好地得到了理解。
其次，让学生自己在已有的感性知识的基础上，形成抽象的物理意义，这里可以让学生进行比较、分类等。比如，引入速度概念时所举的实例，各物体的形态千差万别，学生怎样比较呢？可以把它们都质点化，才可以比较它们的运动快慢。
再者，把物体概念进行定量分析，得到它的计算公式、单位。比如，在单摆周期公式的教学中，我们可以在实验中具体测出几组数据，如T，L，G，然后学生归纳得到T＝，单摆的周期只与L，G有关，而与摆球质量，摆幅大小无关。
关键词：物理概念 新课程 效果
一、中学物理概念教学的现状
中学物理教学历来都十分重视物理概念的教学，但由于教学理念的不同造成了物理概念教学着重点各有不同，用新的教学理念和现代教学论来审视传统的物理概念教学，我们会发现有许多成功和不足之处。
1、传统概念教学的成功之处
传统的概念教学着重从物理概念的文本出发，着力从三个方面讲解和剖析物理概念：一讲清物理概念的内涵，即它们的物理内容和物理意义；二强调物理概念的外延，即它们的适用条件和范围；三理清有关概念的联系和相近概念的区别。这样的教学严谨扎实，有利于学生在短时间内学习人类几百年甚至几千年积累的大量知识（以书本为载体的间接经验），形成学生自己的知识结构和技能技巧，进而运用知识。
2、传统概念教学存在的不足
受行为主义学习理论（强调刺激-反应）的影响，教师在物理概念的教学过程中有意无意中过于强调物理概念的知识本位，大大压缩了概念形成过程的教学，新授课教学"重结果"的情况非常严重，很多教师在引入概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是直接给出物理概念，致使一部分学生只是死记物理概念的内涵和外延而没有真正理解物理概念的实质，物理概念在他们的头脑中成为空中楼阁。题海战术成为他们学习物理的"捷径"，这种"熟记型"学习往往是比较机械的，学生对物理概念没有在感悟中"升华"。
二、新课程理念下物理概念教学的建议
1、 物理概念教学应由"重知识"向"重过程"转变
根据构建主义学习理论学习应是认知主休的内部心理过程，学生是信息加工主休，高中物理新课标中提出了"过程与方法"这一教学目标维度，在这一维度下，新课程对学生的学习要求从原来的"重知识"转变为"重过程"。
一是重视概念的引入过程，使认识产生飞跃
物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象。任何一个物理概念的出现都不是可有可无的，都是对客观事物本质属性的抽象，而中学生的生理和心理条件决定了其抽象能力的缺失，因此教师要能够在形成概念前使学生获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料，使学生认识引入此概念的必要，从感性认识上升到理性认识，在认识上产生飞跃。
二是充分还原稀释，使学生发现、体验概念的形成过程
每个物理概念都是人类知识的结晶，铭刻着人类思维发展的烙印。如果我们在进行物理概念教学的同时，能把浓缩在其中的思维历程充分还原稀释，让学生沿着前人思维活动的足迹去重演知识的产生与发展过程，从中发现、体验、掌握形成概念的方法和学习科学思维的方法，那就等于教给学生一把打开思维宝库的金钥匙，从而把物理概念的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。
三是适当引入物理学史，让学生感知物理学的文化内涵
只有了解了物理概念产生、形成和发展的历史过程，才能更深刻地理解它们的本质。教学实践中的难点，往往也是物理学发展史上长期未能克服的困难；历史上物理大师们与之辩论和斗争的错误观点，往往也保留在学生的概念之中，认识上的反复和曲折正可反衬出正确理解物理概念的重要。物理学历史上关键性的突破和物理学家的伟大贡献，也正是物理学的重点
新课程改革强调从生活走向物理，从物理走向社会，更关注将人文的因素渗透。萨顿提倡的新人文主义将科学和人文结合在一起，科学发展史就是一部完整的科学家奋斗史，通过学习体会到合作的重要性；熟悉了定量、定性等思维方式；形成独立思考，分析问题，解决问题的能力。
2、"预成性"向"生成性"转变
物理新课标对"方法"给予了更多的关注，目标的设计不仅仅指向"结果性知识"，而更多地侧重于"生成性知识"以及"生成知识的方法"。物理概念的教学应由传统的"预成性"教学向"生成性"教学转变，教学过程应以学生原有的知识结构作为新知识的"生长点"，将所要学习的知识"生长"到学生已有的认识上。在静电场的教学中许多概念非常抽象学生不易学习，如"点电荷"概念可将生长点建立在"质点"上、电势能生长在重力势能之上。在生成显性的知识同时，也生成了隐性的知识──思维。
生成性教学在物理教学中最直接的体现是"概念变化"。所谓概念变化，是指学生在新的学习中，不同程度地扩展、更改或重组头脑中的已有概念以适应科学概念，从而构建自己的知识的过程。如在力的概念教学中可以引导学生在整个高中的学习过程进行如下的概念变化：在大量的物理事件中建立"力是物体间的相互作用"分析物体竖直上抛的上升和下降阶段的受力改变学生"力是维持物体运动的原因"的错误前概念，建立"力是改变物体运动状态的原因"在建立了加速度概念和学习牛顿第二定律之后，促使学生建立"力是产生加速度的原因"功是力在空间上的积累冲量是力在时间上的积累，在概念变化和重建中对力的理解呈螺旋上升。
3、注重师生交流，关注异质反馈
【关键词】物理概念 逻辑 非逻辑
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）04－0145－02
爱因斯坦指出，物理概念的形成有两条途径：一是有意识的方面，即通过逻辑上思维的自由创造；另一是无意识方面，即通过非逻辑的直觉和想象。可以说，一个物理概念的形成，有着与之对应的科学思想和科学方法的形成。
《普通高中物理课程标准》在“课程目标”的“过程与方法”方面强调，需要让学生经历科学探究的过程，动手实践，学习科学方法，体会科学思想，这充分体现了新课程对物理教学中科学思想和科学方法教育的重视。物理概念是进行科学思想和科学方法教育的重要载体，教师在教学中引导学生归纳总结物理概念形成的逻辑和非逻辑途径，是科学思想和科学方法教育取得成功的关键所在。本文试从物理教学中的例子谈谈物理概念形成的逻辑和非逻辑途径。
一、物理概念形成的逻辑途径
在有意识方面，概念不是从感觉和归纳中得到的，而是逻辑思维的自由创造。
1．从分析流行概念入手
分析流行概念的目的有二，一是分析它们的正确性和适用性。每个旧的概念都只能在一定的范围内和特定的条件下成立。分析这些概念在科学的发展进程中如何从经验中形成又高于经验的地位和作用，可以打破人们对旧概念产生的一种“权威性”的思想禁锢，敢于批判旧概念，提出新概念。二是分析它们存在的合理性和对应性。如果新的实验事实或深入的分析已经证明旧概念的存在不再是充分合理的，它们应该被抛弃。如果它们仍有一定的存在合理性，但与对应的事物联系不那么全面和完整，它们应该被修改。正是在这样的自觉逻辑活动的基础上旧的概念体系逐渐被新的概念体系所代替。［1］
物理学的时空观从一开始就已渗透在整个物理教学的过程中。学生在学习物理知识的同时也受到一种时空观的教育。在相对论时空观的教学中，一方面，教师引导学生在讨论经典物理学的理论和成就的同时，应使学生初步了解经典物理学时空观被突破的过程和爱因斯坦构建相对论时空观的方法；另一方面，教师应引导学生认识经典物理学时空观的适用范围和局限性，即只有在低速（和光速相比）条件下，经典物理学的时空观才是有效的。所以有了相对论的新时空观，经典物理学时空观没有必要彻底被抛弃。
2．对广泛事实进行考察
科学的基本概念不是通过概括同类事物得到的，而是在对广泛范围的各种庞大事物的考察中形成的。这样的考察具有较大自由度，这是导致新概念形成的途径。［1］
在机械运动的概念教学中，从观察一些现象入手，如天体在运行，车辆在前进，机器在工作，人在行走等。尽管这些现象的具体形象不同，但我们可以撇开它的具体形象，从他们的共性去考察，就会发现有共同的特征，即一个物体相对于另一个物体的位置随时间在改变。我们把从一系列具体现象中抽出来，又反映着这一系列现象本质的特征，叫做机械运动。［2］
3．注重建立概念之间的联系
注重建立概念的内部联系，是发展基本概念的又一条重要途径。［1］
加速度概念教学的形成是以速度的概念作为基础的。教师在教学中先引导学生回忆速度的定义为物体的位移变化量与运动时间的比值，速度是描述物置变化快慢的物理量。然后进行类比，引导学生回答用物体的速度变化量与运动时间的比值来描述物体速度变化的快慢，而加速度就是物体速度的变化量与发生这一变化所用时间的比值。把加速度概念和速度概念进行类比，建立加速度概念和速度概念之间的联系，加深了学生对加速度概念的理解。
4．运用数学工具加以表达
物理学的发展与数学密不可分，数学不只是演绎推理的工具，也是创造和表达基本概念的工具。著名物理学家汤姆逊说过：“如果不能用数学来表示，那么你的认识是不够的、不能令人满意的，可能只是初步的认识，在你的思想上，还没有上升到科学的阶段，不论你讲的是什么。”［1］
现代物理学从诞生之日起就与数学结下了不解之缘，绝大多数物理概念不仅具有质的规定性，而且具有量的可测性，数学为物理概念的量化和应用提供了保证。如力、速度、加速度、位移、质量、重力、温度、电阻率等等，都可以用简捷的数学公式来表达。
5．形成和发展基本概念体系
科学的基础是基本概念，正是在基本概念上才有了科学的体系。任何基本概念的形成和发展都会影响到概念体系的构成和演变。［1］
在司南版高中物理必修二“高速世界”的教学过程中，教师应使学生有着这样的认识：牛顿力学体系是在“绝对的时空观”这个基本概念的基础上建立的。爱因斯坦为了保持物理学定律在逻辑上的一致性和麦克斯韦电磁理论的有效性，对牛顿力学体系中的基本概念――时间做出了重要的修改，构建了新的时空观，在崭新的时空观的基础上创立了狭义相对论。除了时空观以外，引力也是牛顿理论体系中的一个重要的基本概念。爱因斯坦在这个基本概念上也创立了对引力的新认识，从而提出了广义相对论。
二、物理概念形成的非逻辑途径
在物理概念形成的过程中，心理因素特别是信念、直觉、形象思维、想象等有着重要的作用。
1．信念是理智品质的重要因素
在一切有意义的科学工作背后，每个科学家必定有一种关于世界合理性或可理解性的信念。正是这样的信念在激励和支撑着科学家，给他们一种超个人的力量，使他们关注着人类和社会的发展。［1］
在电磁感应的教学中，教师可以对电磁感应的发现作进一步的解释。在奥斯特发现电流的磁效应之后不久，物理学家们开始了磁生电的实验研究。但许多实验都失败了。在一次次的失败之后，许多物理学家都开始怀疑磁能否生电，并逐步退出了这方面的研究。然而，整整十年的探索，整整十年的失败，丝毫也没有动摇法拉第“磁能生电”的坚定信念。他想到的是“如果试验不成功，这只能表明我还考虑得不够周全。”“即使实验真的不能成功，那也应该把原因找出来。”法拉第凭着坚定的信念，终于发现了电磁感应现象。［3］
2．直觉是科学研究最可贵的因素
在爱因斯坦看来，科学研究方法中“真正最可贵的因素是直觉”。直觉指的是人在不自觉时突如其来出现的对某一个问题的理解或顿悟。有时人们把这种顿悟称作“灵感”、“启示”等。直觉是一种非逻辑的思维能力，是面对各种可能性做出正确选择的重要能力。［1］
众所周知的阿基米德定律就是凭直觉解决疑问的例证。阿基米德在面临“结构复杂的金冠是否用同等重量的白银掺假”问题时百思不得其解。正当阿基米德为揭示皇冠的秘密日夜苦思冥想时，却在浴盆里沐浴时顿悟出浮力定律。科学家正是凭着跳跃性的直觉思维使他们的疑问迎刃而解。
3．形象思维是自由创造的内部因素
科学家创造性思维的特征就在于先进入利用形象思维或表象思维的阶段，它导致了概念的形成。从这样的科学方法论出发，我们应该在物理教学上充分利用和发展形象思维的重要作用。［1］
如在原子物理中人们对原子模型的认识先有汤姆逊的“带有葡萄干的蛋糕模型”，后有卢瑟福的“太阳系的行星模型”。再如，诺贝尔物理学奖获得者威尔逊在青年时期曾于1927年到过英国的本内维斯峰天文台休闲数周，山上云雾飘渺的奇景给他留下了深刻的印象。后来当卡文迪许实验室主任汤姆逊提出需要一种能显示出电子路径的仪器时，在没有类似仪器参考的情况下，他马上想到了山上观察到的云雾。凭借着他对大自然瑰丽壮美的热爱和丰富的形象思维能力几经试制，终于成功地制造出威尔逊云室。
4．想象是科学研究中的实在因素
爱因斯坦有一句名言：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”在科学研究中，不仅要对已经存在的自然现象进行解释和说明，更重要的是要从观察实验所得到的经验材料中去分析把握事物的内部特征和内部过程的相互作用和相互联系，在这里，科学的想象就是十分必要的。［1］
在学生学习电学的知识时，教师可以在教学中贯穿相关的史实来使学生更好地想像“电”。200年前，“电”以陌生的面目出现在人类面前，人们看不到电的运动形态。美国物理学家富兰克林在思考中想起哗哗流淌的小河――电是否像流水那样发生位移运动？于是，他把电想像成一种流体，这种充塞于一切物体的流体有时稳定，有时流动；稳定时物体不带电，流体过多时带正电、过少时带负电；流体有趋于稳定的倾向，这种倾向表现为吸引力，引力太强就发生电火。尽管这其中难免有些错误的想像，在当时还不可能形成科学的物理理论，但至少已为电荷、电流、带电体等概念以及物体的起电、中和等规律勾画出了粗略的框架，为现代电磁学理论的建立开辟了道路。［3］
5．科学美是对美的认识的更高层次
在物理学中体现的科学美是人们对于美的认识的一个更高层次。美的规律对于人类进行科学活动有着重要的认识论和方法论的意义。［1］
物理概念、规律表达上的简炼、准确，是物理学家对科学简洁美不断追求的体现；运动与静止、引力与斥力、反射与折射以及电、磁、光三者的相互关系，体现了物理理论的对称与统一；下抛与上抛、加速与减速、地面物体运动与天上星体运动的统一，体现了物理理论的自洽和完备；相对论在时间和空间上达到高度的对称美、简洁美和统一美，堪称20世纪物理学的美学珍品。在物理教学中不但要使学生获取系统的物理知识，提高科学能力，而且要让学生以享受美、追求美为动力，达到在科学美的“王国”中自由翱翔的境界。
6．内心自由是大自然难得赋予人类的礼物
内心的自由在于思想上内部不受权威和社会偏见的束缚，也不受违背哲理的常规和习惯的束缚。内心的自由是大自然难得赋予人们的一种礼物，也是值得个人去追求的一个目标。［1］
伽利略坚持真理、捍卫真理，坚持宣传“日心说”，即使被宗教法庭判处终身囚禁，也没有被强权所屈服，仍在家中写下了《两种新科学的对话》一书。布鲁诺也是为了坚持“日心说”，受到宗教法庭的迫害，他宁愿自己被烧死，也要将人类引进真理的殿堂，表现了为科学献身的大无畏精神。很多事例可以告诉学生，任何科学认识的产生和科学创造的出现都是在冲破前人的局限、摆脱对权威的迷信和改变传统思维定势下实现的。
三、结 语
高中学生尚缺乏物理学知识的系统学习，难以理解和体会物理概念形成中所蕴涵的科学思想和科学方法。因此，教师应通过自己对物理概念的理解和再创造，从物理概念的形成过程中去挖掘其中的科学思想和科学方法，并以学生能够接受的方式向他们展示，启发学生的思考和领悟。这对于从整体上提高学生的科学素养具有十分重要的作用。
参考文献
1 朱f雄.物理教育展望.华东师范大学出版社，2002（2）：86～93
物理概念是整个物理学知识的核心，它是学习物理学，理解物理公式含意，掌握其法则、规律等知识的基础，同时又能有效培养学生逻辑思维和分析推理能力。物理概念是物理知识结构的基础，在物理教学中有着举足轻重的地位，可被称为“最重要”的环节。学生能否形成清晰而准确的物理概念，能否真正理解概念，直接影响到学生的认识能力的发展和思维能力的培养。所以，在教学中重视概念的建立过程，对学好物理是很重要的，也是很有效的。在此对初中物理概念的教学做了一些粗浅的剖析。
一、概念的建立和规律的形成阶段
初中物理中的概念和规律多为物理学中最基本的概念和规律，而这些概念和规律一般是从大量的物理现象中总结出来的。但由于初中学生抽象思维能力不强，又易受前科学概念的干扰，妨碍了正确物理概念的建立和规律的形成。那么，如何排除这些干扰，建立科学的概念和规律呢?
1.创设问题情境，明确建立概念和规律的需要和意义。
“在学生的相异构想与新的物理知识相冲突时，怎样才能促成认知结构的顺应，从而实现由前概念向科学概念的转变呢?关键是设法给学生一个巨大的‘震颤’，以动摇其顽固信念的基础。”所以，设置问题情境，让学生用以往的知识概念无法解决，或新现象与“前概念”产生矛盾时，他们就会体会到建立新概念和规律的意义和需要，主动放弃“前概念”的影响，急于了解新的知识。如对速度概念的教学，可以设立这样的问题情境：①一般情况下，兔子和乌龟谁跑得快?②在“龟兔赛跑”的故事中，我们能说兔子跑得快吗?这样接着引出常用的两种比较物体运动快慢的方法和物理学中用单位时间内通过的路程来比较运动快慢的规定，为速度概念的建立打下基础。
2.清楚阐述建立概念和形成规律的思路。
在学生有一定的需要和积极的准备状态下，教师要利用各种适宜的方法，如实验探索、理论推导等，向学生阐明概念和规律的形成过程，建立新旧知识的链接。如在牛顿第一运动定律的教学中，对斜面小车实验现象进行充分的分析：在小车运动的方向上受到的阻力越小，小车运动的距离越远;再用外推法分析和介绍历史上科学家对此问题的研究结果，逐步得出牛顿第一运动定律。这样学生对该规律的认识就有了一个清晰的过程。
在知识学习中，这样的方法能让学生知其“所以然”，为他们正确理解、灵活运用概念和规律奠定基础，而且印象深刻，记忆牢固，学习效果较好。“物理教学中常听到教师埋怨‘学生学得不活，只会死记硬背，遇到实际问题一筹莫展，物理知识支离破碎’等等，其根源都在于概念教学之初没有让学生充分地历经概念获得的全过程。”另外，概念和规律的建立一般都含有一定的物理思维方法，在阐述它们的建立过程时学生也学会了一定的思维方法，如牛顿第一运动定律中的外推法，阿基米德原理教学的控制变量法等等，这对于提高学生学习物理的能力大有帮助。
3.准确呈现概念和规律的内容。
物理学中概念和规律的陈述语言或公式十分精炼和准确，概括程度非常高。在教学中，向学生呈现教学内容时，不但要准确，而且对一些关键字词应加以突出，给予适当的说明，以引导学生足够的注意和正确理解，并与其他类似的或易混淆的概念和规律进行比较，建立类比联系。如牛顿第一运动定律的内容中要强调“匀速直线运动或静止”，其中“或”要提醒学生注意;又如压力与重力的区别要加以比较。这样学生在理解时不至于产生歧义，并能建立起多方联系。
“人在利用概念进行思维时都需要具体形象的帮助和支持”，所以，只给学生一个准确的文字表述还不够，还应给学生一些典型的事例，帮助学生将抽象的概念和具体的事例联系起来，建立范例模型，这也是呈现概念及规律的不可缺少的方面。
二、运用、理解概念和规律的阶段
概念和规律呈现出来之后，就必须对其加以运用、练习，以加深理解，将陈述性知识向程序性知识转变，使新知识与已有的其他知识链接起来，这就进入了概念和规律教学的第二阶段——运用、理解概念和规律的阶段。培养学生的逻辑思维能力和综合运用能力是这一阶段的教学目标。考虑到学生的接受能力，一般应采取循序渐进、逐步加深的教学方法，具体可分为以下几个梯度：
1.初步的直接运用。如直接运用公式进行计算，运用概念和规律对物理性质直接判断等。这一内容一般在教授新课时即可进行，以对新学知识作初步巩固。
2.逐步提高的间接引申。如公式的变形使用，隐含条件的挖掘，推论的形成等。
3.与其他物理概念和知识的交叉和整合。一是利用其他知识为本概念、规律提供条件;二是运用本概念、规律为其他知识提供条件。梯度2和3宜在习题课、复习课中提出。
例如，“杠杆原理”在这一阶段的教学习题可设置为：①直接运用杠杆原理，如求力臂、力等;②运用杠杆原理，但隐藏条件需要挖掘，如求动力最小;③杠杆原理与其他知识的综合运用，如将杠杆两端的物体浸入液体中，再判断杠杆是否平衡。
这一阶段的教学方法主要有教师的例题讲解、学生的练习巩固、运用知识进行实验设计、实验验证等，要强调学生之间的交流讨论。教学的原则和要求是：①题型设计应典型，难度逐步加深，对较难的习题要进行适当的拆分，以降低理解的难度，让学生在成功的愉悦中轻松学习;②留给学生时间，教给学生方法，要求他们领悟运用知识的要点;③练习的内容应多与学生所熟悉的现象相联系，以增强学生的兴趣。
三、概念、规律的整理阶段
概念和规律的教学到第二阶段，并没有结束。学生对某一内容的掌握，不能只停留在这一知识的本身和其零星的运用上，对这一知识而言，应形成这一知识本身的系统并将它纳入已有的知识结构中去，这样才能说是对概念和规律的全面掌握，所以说，对概念和规律的整理是必不可少的教学阶段。
对概念和规律的教学要求整理的内容主要有：①概念、规律的内容;②概念和规律的运用条件;③在练习中总结的推论;④与其他知识的关系。这个阶段的教与学的主要要求有：一是教师做好整理示范，并长期坚持，教给学生方法;二是要重视学生的整理，并做好方法指导;三要教给学生运用整理提纲进行结构性回忆的复习方法，让他们尝到整理知识的好处。
关键词 高中生物复习 核心概念 教学策略
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
现行《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出：“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决问题的过程中深入理解生物学的核心概念。”生物学核心概念是位于生物学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代生物学科图景，是生物学科结构的主干部分，并能展现生物学科的逻辑结构;同时，它还具有高度的统领性、包摄性以及引领性，能够反映核心问题。教师围绕高中生物复习中的核心概念进行教学，能使学生少走弯路，少绕圈子，直达问题的主干及核心;围绕核心概念进行教学，还可把孤立、零乱的知识以点连线，以线带面地进行整合，把相关的知识进行有效的构建，从而达到高三一轮复习有效、高效的课堂教学。
1 核心概念的界定
在高中生物复习中，教师经常会对一些概念的理解存在偏差，比如对一般概念、重要概念以及核心概念的把握不准确，定位不精准，这些都会影响一轮复习的有效备考。因此，如何对教材核心概念进行界定，而不是简单通过感性印象对其甄别，显得尤为重要。美国课程专家埃里克森认为：“核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中各种概念、原理、理论和解释体系，为领域的发展提供了深入的角度，还为学科之间提供了联系。”国内课程专家刘恩山教授也指出：“核心概念是基于整个课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联和概念体系的结构。”基于学者们的观点，生物学教材中的核心概念是能够反映该教材核心问题，统领包摄教材章节中的基本概念、事实、原理及规律，是构建整个生物学教材的基本骨架，并且能经得起时间和实践的检验。
例如，在复习《选修3·现代生物科技》中“细胞工程”这一专题时，笔者通过罗列比较一般概念、重要概念，从而界定出该专题中具有统领和包摄作用的“核心概念”。在“细胞工程”专题中，一般概念有16个，分别是细胞工程、脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、细胞贴壁生长、接触抑制、原代培养、传代培养、原生质体、合成培养基、愈伤组织、生物反应器、细胞株、细胞系、克隆。而重要概念有7个，分别是细胞全能性、植物细胞组织培养、植物体细胞杂交、动物细胞培养、核移植、动物细胞融合、单克隆抗体。而通过比对、分析和界定后，发现该专题中的核心概念其实只有3个，是细胞全能性、植物组织培养技术、单克隆抗体。正是这三个核心概念，很好地诠释了整个细胞工程的核心内容和知识所在。比如一般概念中的脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、原代培养、传代培养、愈伤组织、细胞株、细胞系都是围绕细胞全能性这一核心概念进行阐述。这样，通过比较对比，学生就能够对这一专题进行深刻的理解和感悟了。
2 核心概念教学
2.1 运用概念图，整合新的核心概念
概念图是由概念节点和连线组成的一系列概念的结构化特征，概念节点是表示某一命题或知识领域的各概念，连线表示各概念间的逻辑关系。在高中生物复习当中，教师通过运用概念图进行教学，能清晰有效地呈现教材内容，有利于学生对已有知识进行迁移和联系，进行有效的复习备考;同时，也有利于理清相近概念的层级关系和逻辑关系，便于学生对核心概念和相关概念进行梳理和整合，培养学生对知识迁移、归纳的能力和兴趣。例如，在复习“植物组织培养”时，教师以必修部分的概念和原理为前提，利用概念图呈现核心概念和相关概念的联系，在学生唤醒原有知识的基础，促进理解和掌握新知识（图1）。
2.2 设计“问题串”，引导学生对核心概念的学习
所谓“问题串”，就是指教师为实现一定的教学目标，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换为层次分明、具有系统性的一连串问题。在高考生物复习时，教师可以围绕核心概念精心设计一组具有针对性、探究性的问题，激发学生去发现、探索的欲望，从而培养学生热情和动力。如，在讲授“单克隆抗体”这一概念时，教师运用一组“问题串”（图2）进行巧妙设问，使得学生对这一概念的理解更加深刻，不易忘记。
2.3 演示认知过程，学习核心概念
在高考生物复习中，有许多概念是纯理论性的，内容很抽象，学生理解起来相对比较困难，久而久之就会有挫败感，产生厌学的情绪。因此，教师在教学过程中可以适当地转换教学方式，把抽象的问题通过演示知识过程来帮助学生理解抽象的生物学核心概念。
以“通过神经系统的调节”一节内容中为例，“动作电位”这一核心概念并不是很好理解。教师倘若通过传统的教学方式让学生看教材，读概念“由相对静止变为显著活跃的电位变化过程”，则显得抽象不易理解。那么，如何通过形象生动的具体指标来展示“动作电位”，从而让学生掌握一些列的静息电位、电位差、电荷移动、局部电流等相关概念呢？教师可以利用图解（图3）逐一演示，并加以说明，使学生有逐步认知的过程。
首先，神经纤维处于静息状态，即相对静止时，膜上有一个“内负外正”的电势差，这电势差的形成是由靠能量来维持，而维系这一电势差的能量主要依靠膜上的3个结构。
第一个结构是“Na-K离子泵”，它是由蛋白质构成，在消耗一个ATP分子的情况下，能够向膜外泵出3个Na+，向膜内泵入2个K+。这样一个过程已经使得膜外的阳离子偏多。第二个结构称为“K+通道”，通过前面第一个过程，膜内K+浓度明显高于膜外，于是膜内外之间形成一个浓度差，使得膜内有一个向外扩散K+的趋势。在静息状态下，膜上仅有K+这个通道会打开，不断向外运输K+。通过上述两个结构，膜外的阳离子越聚越多，导致的结果就形成了一个“内负外正”的状态，这就是“静息电位”。第三个要介绍的是“Na+通道”。前面由于“Na-K离子泵”的作用，膜外的Na+浓度很高，当受到某一刺激时，Na+通道会迅速打开，在短时间内膜外的Na+会迅速向膜内回流，而回流的结果就使得膜内外的电势差瞬间发生改变，在一个非常短的时间内形成了一个“内正外负”的状态，这就是“动作电位”。利用以上图解，学生对于电位的形成机制及概念的相应内涵与要点都有了一个比较清晰的认识，从而也就达到了对“动作电位”这一核心概念深入理解的目的。 可见，演示认知是学习核心概念的一个重要策略，也是学习教材内容，掌握学科知识的必要能力。通过演示知识呈现过程，使得许多抽象的概念知识形象易懂，从而提高高考生物复习的有效性。
2.4 利用生物科学史，构建核心概念
全国新课标卷Ⅰ相对广东卷而言，更注重生物科学史的考查。利用科学史促进高中生物核心概念建构，也是高中生物复习当中的一个重要策略。以科学发展史为材料，让学生重走科学家的研究历程，培养学生的科学探究能力，使学生体会概念的建构过程，加深对核心概念的理解。
例如，“DNA是遗传物质”的探索历程就是一个很好的素材。此前，孟德尔通过豌豆实验证明了生物的性状由遗传因子控制;摩尔根通过果蝇杂交实验证明了基因位于染色体上;科学家接下来又发现：染色的成分是蛋白质和DNA，而染色体在遗传上具有连续性和稳定性。因此，探究遗传物质的本质无疑就落在蛋白质和DNA上了。对遗传物质的早期推测，一开始就有人认为是蛋白质，他们的理由是：蛋白质的基本组成单位——氨基酸，氨基酸多种多样的排列可能蕴含遗传信息，因而认为蛋白质是生物体主要的遗传物质。但又有不少人对这一观点提出质疑，挑战这一观点的有以下几个经典实验：1928年，格里菲思利用小鼠作为实验对象，进行了肺炎双球菌的体内转化实验，得出了“已经被加热杀死的S型细菌中，必然含有某种促成这一转化的活性物质——转化因子”的结论，但是转化因子究竟是什么，格里菲斯却未能搞清楚。紧接着，1940年艾弗里为了搞清楚什么是“转化因子”，以肺炎双球菌作为实验材料，进行了体外转化实验。他设法把S型细菌的各种成分相互分离，分别单独和R型细菌进行培养，结果发现，只有添加了S型细菌DNA成分的培养基上，部分R型会转化为S型细菌，并且这种转化后的S型细菌可以进行增殖，于是艾弗里得出了“转化因子是DNA，DNA才是使R型细菌产生稳定遗传变化的物质”这一结论。遗憾的是，艾弗里实验中提取出的DNA，纯度最高时也还有0.02%的蛋白质，因此，仍有人对实验结论表示怀疑。于是1952年，赫尔希和蔡斯以“T2噬菌体”为实验材料，利用“放射性同位素标记”技术，完成了另一个更具有说服力的实验：“首先分别利用35S、32P标记的细菌培养噬菌体进行同位素标记，然后将带标记元素的噬菌体与大肠杆菌进行混合培养，观察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白质和DNA区分开，直接、单独地观察DNA和蛋白质的作用，从而进一步证明了“DNA是遗传物质”。
教师通过讲解“遗传物质的探索过程”这一生物科学史，让学生清楚地认识到科学探究是要经历了“发现问题—作出假设—实验验证—得出结论”的过程，从而形成质疑与严谨的科学态度以及良好的生物科学素养。同时，通过对发现史进行梳理，“DNA是遗传物质”这一核心概念也得到了构建。
3 小结
总之，高中生物复习教学关键在于核心概念的构建，针对不同的概念类型和教学内容，有选择地运用概念图、设计问题串、演示认知过程和利用生物科学史等策略进行核心概念的重构，是提高高中生物复习的重要策略。同时，教师还要加强学生梳理、归纳知识的能力，帮助他们正确理解和内化相关概念，从而提高概念教学的有效性。
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【关键词】概念图 高中生物 教学 途径
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0175-01
上世纪60年代美国康奈尔大学的诺瓦克教授等人就提出了概念图理论。他认为概念图是组织和表征知识的工具。概念图在高中生物教学中不仅可以实现知识的有效迁移，提高学生信息的处理能力，还可以激发学生们的创新热情，改善学生学习效率。高中生物的学习过程可以理解为不断学习新知识复习学过知识的过程，通过概念图不仅可以实现快速的掌握新知识，及时复习学过的知识，加深对高中生物的概念的理解。而且高中生物概念繁多，彼此之间的关系错综复杂。提高学生复习的兴趣和注意力，获得好的复习效果，关键是教师要认真研究教法和学法，使教和学互相促进，互相渗透，同步发展。
一、概念图在高中生物教学中运用的意义
1.概念图作为教师的教学工具
概念图合理的运用可以作为教师有力的教学工具，促使教师准确的把握生物教学中各类知识的相互联系，定位各类知识在高中生物教学中的分量，在此基础上，构建起来整体的生物教学体系和知识框架，并不断在完善教学方案，改进教学思路，使得生物课堂更加便于理解，贴近学生们的思维。
2.概念图作为学生的学习工具
高中学生无论在学习过程中和复习过程中都可以运用概念图，将不容易理解的知识和概念链接起来，通过贯通各类知识的联系不断加深对原有知识的理解，使得原来不清晰或模糊的知识理解的更加透彻化，将零散的知识连成一片。
3.概念图作为促进交流合作的工具
运用概念图在学习生物知识时，学生们既可以独立完成，也可以小组协作，遇到不理解的问题还可以请教老师，共同来解决难题。这样就有利于为学生创造合作、互助、民主、开放的学习环境，师生之间以及学生之间的平等对话和协商，促进学生合作意识和合作能力的养成，也促进了师生之间以及生生之间的交流。
二、概念图在教师教学过程中的应用
1.授课过程中使用概念图，帮助理解新知识
在进行生物教学过程中，学生必然会遇到很多难懂的知识或概念，教师可以通过概念图建立起知识的整体构架或体系，让学生们了解某个概念或哪部分知识在这个章节中处于什么样的地位，并且通过概念图的展示让学生们更为深刻的理解新知识，从而避免传统罗列教学的方法来进行知识的传授。教师们通过文字与知识相结合，可以使学生们对知识更加快速的理解，从而了解知识中的发声原理。对学生们新知识的学习效率有很大的提高。
2.在课后复习中唤醒学生对知识整体内容的记忆
高中生物需要学习很多知识，如果运用合理的方法去复习知识，就成为能否吸收和消化知识的重中之重。在复习过程中，学生已经对知识的大体内容以及原理有了一定的掌握，这时候就需要合理的运用概念图唤醒学生对知识的认识，实现知识的再升华，让学生在复习的过程中，更加灵活和熟练的掌握知识的运用。例如，光学作用的发生过程这一概念图，通过使用概念图，学生们可以快速的唤起对图中各个知识点的记忆，这种复习方式更加快速更加方便。而且进行合理化的图形绘制，可以消除学生们在学习过程中的乏味心理，更好的提高学习热情。
3.合理运用概念图帮助师生准确自我定位和评价
概念图的另外一大功能就是可以帮助教师进行教学评估，还可以实现学生的自我评价和定位。概念图的这种作用可以有效的帮助改善授课过程中存在的问题，这样对于课堂整体效果的把握是十分有益的。此外，概念图还可以帮助学生们进行自我定位，知识在学习后，很容易被遗忘，学生可以通过概念图主线来将知识链接起来，在脑中认真的回忆或在纸上多写几次，这些办法都可以有效提高学习效率。在构建概念图的过程中，学生可以通过对知识内容的分析和知识结构的概括来使自己的知识体系更加完善，从中对知识的学习和认识有了更新的体会。
概念图的自我定位和评价功能表明：无论是教师还是学生，都可以通过概念图反思生物教学存在的问题，以及在学习生物知识过程中存在的漏洞，这样可以促使师生共同进步，克服教师授课中的不利因素，帮助学生们加深对生物整体学科的理解。
4.通过概念图引导学生的学习思路，激发学生的创新意识
合理的运用概念图可以帮助学生们在学习生物知识的过程中少走弯路，激发学生们的创新意识，提高学生们的学习能力。例如，学生们在学习蛋白质分解的时候，教师可以运用概念图给学生设置A、B、C、D四个目标，通过每一个阶段目标的实现来引导学生们学习，在学习的过程中提高学生们的创新意识。教师再通过提问，来指引学生进行讨论，发表自己的看法，从而培养学生的创新能力。
三、结束语
概念图作为高中生物教学的一种教师教学和学生学习技能或策略，可以通过让学生们了解高中生物基本概念之间的联系，来达到高中生物教学举一反三的作用，还可以有效的促进学生们将零散的知识“组装”为系统、有层次、有结构的学习框架。本文通过分析概念图在课程教育过程、复习过程中如何使用，概念图如何实现自我评价以及如何激发学生们学习的创新能力阐述了概念图如何应用于高中生物教学，进而实现高中生物教学中每一层次之间有机的结合在一起，实现学生知识的迁移和拓展。总之，概念图可以满足不同学习者由浅入深、个别化学习的需求。它改变了死记硬背学习生物知识的观念，是一种值得推广的教学工具。
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传统的教学方式只是一味的追求死记硬背，要求学生将破碎的知识点和孤立的事实进行强加记忆，这样的学习方式对抽象概念繁多的学科来讲并不实用。生物学的概念较为抽象，采用传统的死记硬背的方法只会加重学生的负担。而提高对生物学核心概念的教育水平是提高生物教学质量的根本，不仅为了让学生更好的理解生物学知识，同时使学生的学习方式更符合新课程改革的标准。基于此，本文从学生对核心概念认识与如何区别生物学核心概念的方式出发进行研究，希望能对生物学教育发展起到一定促进作用。
关键词：
生物学；核心概念；生物学概念；课堂教学
前言
随着社会的不断进步与发展，我国的教育体制改革也得到了不断的深化。新课程改革更加注重学生综合素质的培养以及学生对学科概念更深层次的理解，不再单方面追求学生对科学知识的信息量把控，更多强调学生对科学概念的深入理解。生物学的概念较为抽象，因此，学生在学习生物学时，加强对生物学理论概念的深入了解便尤为重要。从生物学的学习角度看，能够让学生把学到的知识转化为终身受益的观念才是根本，能够真正影响学生“三观”的不是课堂上的实验和计算，而是学习过程中所形成的生物学观念，能够准确的把握生物学的核心概念是新课程改革对学生提出的新要求。
1生物学核心概念与其重要地位
1．1什么是核心概念：概念是具有某些特性物体或现象的抽象概括，是相近或相似的人、物和事的总结。生物学的概念是对抽象概念的整合，是生物学现象本质特征的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”，这个概念主要反映的是酶在化学本质上的共同属性。核心概念是对概念性知识的总结，包括了对理论知识的解释和阐述，是生物学学科的主要部分。其作为生物学知识的领域核心，不仅能经受得住时间的考验，更在实践的过程中得到了广泛的应用［1］。综上所述可知，核心概念并不是普通的学科概念，它是对所有概念的统一概念，可以解释学科知识的本质和学科知识之间的联系，具备将学科知识进行整合统一的功能。
1．2核心概念在教材研发和课堂教学中的地位：学生在对生物学学科进行学习的时候经常会忽视教材中的概念分析，实质上，不同版本的教材就是一系列的核心概念所构成的知识体系，加强对教材概念的理解不仅有助于学生理解生物学学科知识，更能培养学生学习的严谨科学态度。教材的版本繁多，但核心都在阐述核心概念的发展、更新和变化的过程。新课程改革后，在对生物学学科进行教学时把学生对生物学核心概念的理解作为了教育的重点，确立教学目标之后，教学的活动也必须围绕着该核心来进行，如在《生态系统的信息传递》一节中，在生态系统中，信息进行传递具有哪些实际作用就作为一个重要概念进行学习，为了能让学生更好的进行对概念的理解，摆脱传统教学方式的死记硬背，可以通过课堂相互讨论、分析并亲自查阅相关资料等方式来进行预习。首先让学生对教材之中的资料进行探讨，讨论在调整蛾、天敌两者之间的关联与发生的的不同反映，进而得出其在生态系统中的重要作用。学生通过这种方式能够自然得出调节生物之间关系信息，以维持生态系统的稳定”这一概念。再如对“光合作用”这以核心概念进行教学时可以先向学生们展示一系列的光合作用的实验，让学生亲眼目睹光合作用下所发生的现象［2］。然后提供生物学家的实验数据给学生进行参考，让学生通过对实验现象的分析，并结合生物学家们的实验结论来对概念进行理解，这样的教学方式一方面能够让学生对生物学科的学习方法产生一定的兴趣，更会加深学生对核心概念的深刻理解。
2区别生物学核心概念的方式
生物学学科中心理论是生物学的主要部分，而且是生物学的根本属性特征，不仅能够揭示生物学学科的基本面貌，更能统一学科知识。学生对生物学学科核心概念的理解程度是对生物学的基本学习素养的反映，如何才能从众多的学科之中将生物学核心概念区别出来呢？区别生物学概念的方式主要有以下几方面。
2．1生物学的核心概念是学科概念的总和：生物学是研究生命活动的科学，所有的研究分析都是对事物的现象进行一定的描述，可以揭示学科知识的本质以及学科之间知识的相互联系。在这样的信息结构中，学科之间的信息相关片段联系就不能彰显出来［3］。因此，在生物学学习的过程中一定要充分的汇集知识结构，在这个结构中的节点就是学科的核心概念，也正是如此，核心概念才被称为学科的基本框架的构成概念。
2．2生物学核心概念具有文件夹功能：如果教师能够完整的对教学中所遇到的核心概念进行有效的提炼，并把他们进行整合并反映出生物学学科的基本发展体系，然后围绕着这个体系进行知识内容的选择，让学生淡化与体系没有直接关系的知识，比在课程中给学生灌输复杂的知识具有更强的学科教育功能。
2．3生物学核心概念具有整合统一功能：对生物学的核心概念进行提炼需要对知识进行整体化、条理化，构建出一条脉络清晰的有机联系体系，但这样的体系在构建的过程中对整体思维的把握提出了新要求和新标准。
2．4生物学核心概念具有信息转移的功能：任何科学领域都存在反映事物内在联系与规律的核心观念，学生可以将生物学核心概念的理解转移到其他的科学领域，从而学会以整体的、发展联系的角度去看问题。结语：通过以上对中学生生物信息概念的界定可以确定，生物学概念不同于一般的学科概念，它是学科知识点整合的基本框架。学生要加强对生物学核心概念的理解，不断深入并强化对生物学核心概念的学习，不仅有助于学生对生物学本质的理解，更能使学生学习的知识逐渐具有持久性和迁移性的价值。
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摘 要：《文化生活》中的一些基本概念、观点、理论及应用要求，与《生活与哲学》中的概念、观点、原理及方法论要求有着较大的相似性。实际教学中不少教师存在着模糊两者界限的做法：模糊地解读概念、观点；模糊地理解理论；模糊地推断应用要求。通过理清区别、把握联系及充分发挥哲学指导作用等举措，可以有效地清除这些模糊性错误，帮助学生更好地学习文化生活知识和哲学知识，实现自身的发展。
关键词：《文化生活》 模糊性
纠正策略
作者简介：褚宝福，男，浙江省嘉善高级中学，中学高级教师。
《文化生活》教材中有许多内容不仅在表述上和《生活与哲学》中一些相关概念、观点、原理很相似，如“文化”与“意识”、“文化的精神力量”与“意识的能动作用”、“社会实践与文化创新的关系”与“实践与认识的关系”等，而且在理论知识的应用要求方面也和《生活与哲学》中部分哲学原理的方法论要求相似，如正确对待文化的作用，既要看到“先进健康文化促进社会发展”，又要看到“落后腐朽文化阻碍社会发展”，这与矛盾普遍性原理要求“一分为二”全面看问题的方法论要求很相似。为此有部分教师在实际教学时往往会无视它们间的差别而犯三大“模糊性”错误：将《文化生活》中的一些概念模糊地解读为哲学概念、将《文化生活》中的一些基本理论模糊地理解为哲学原理、将《文化生活》中理论知识的一些应用要求模糊地推断为哲学原理的方法论要求。对于这些错误做法，我们需要加以纠正。
一、对基本概念和观点的模糊解读及纠正策略
于《文化生活》教材中一些基本概念，如“文化”、“先进文化”、“社会实践”等概念分别与哲学中“意识”、“正确的意识”、“实践”等概念相似，因而有些教师在《文化生活》模块教学时，会模模糊糊地做出下述两方面的错误解读：一是将《文化生活》教材中的相关概念直接等同于哲学概念，如将“文化”等同于“意识”，认为“文化”就是“意识”，将思想、理论、信念、信仰、道德、教育、科学、文学、艺术等丰富的文化形式等同于意识本身。二是基于上述错误解读而产生一系列新的错误性观点：将“精神活动和精神产品离不开物质载体”解读为“物质决定意识”；将“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”解读为“意识具有能动作用，正确的意识促进事物的发展，错误的意识阻碍事物的发展”；将“文化与经济政治相互影响”解读为“物质决定意识，意识对物质有反作用”……对上述误读，我们需要从下述三方面加以纠正。
第一，明确概念、观点间的区别。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点，分属于不同的学科，其内涵存在着严格的界限，不能混淆。一般而言，哲学中的概念、观点最为抽象，而《文化生活》中的概念、观点，是具体学科领域内的知识，和哲学相比，两者应该是一般和个别的关系。如《文化生活>中的文化，相对于哲学中的意识，是个具体的概念，其中的优秀健康文化、落后腐朽文化、传统文化、当代或现代文化、区域（民族）文化、世界文化、时尚（流行）文化、经典文化、大众文化等，都是意识在文化领域内的具体表现形式。意识是相对于物质而言的、是客观存在的主观映象，它来自对各种领域内各种具体意识表现形式相同共性的抽象和概括。
第二，正确把握概念、观点间的联系。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点虽然有严格的界限，但却因为是一般和个别的关系，所以教学中可将哲学概念、观点与《文化生活》中的相应概念、观点巧妙地联系起来，将它们理解为抽象理论与具体表现形式间的关系。这样既可立足于相对具体的事实对哲学概念、观点有形象化的理解，又能站在哲理高度对《文化生活》中的基本概念、观点有更深层次的理解。如对“精神活动和精神产品离不开物质载体”的理解，可将它解读为“意识依赖于物质而不能离开物质”的一种具体表现形式；对“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”的理解，也可将其解读为是“正确的意识促进事物发展、错误的意识阻碍事物发展”的一种具体表现形式；还有对“文化与经济相互影响”的理解，同样可将其解读成是“物质决定意识、意识对物质有反作用”的一种具体表现形式，等等。
第三，以哲学概念、观点为指导，更深入、更全面地解读《文化生活》中的基本概念、观点。哲学知识体系中的概念、观点，往往具有丰富的内涵。所以还需要根据哲学概念、观点的丰富内涵，指导《文化生活》概念、观点的教学，从而使学生对《文化生活》概念、知识有更加全面的理解。如依据哲学中意识概念内涵的三个主要层次：“意识是客观存在的主观映象”、“意识是物质世界长期发展的产物”、“意识是客观存在人通过生活和实践的环节进入人脑”，对“文化”这一概念做出更加深入、更全面的解读：“文化是在一定经济、政治等客观实际基础上形成和发展起来的”，“各种文化形式源于具体的经济、政治、地理等客观因素，是它们长期发展的产物”，“人们经过各种生活和实践活动，在与各类客观存在的现象相互作用过程中，使它们进入人脑，并经过人脑的不同加工改造，最终形成各种不同的文化”。
二、对基本理论模糊理解及纠正策略
《文化生活》教材中一些重要的理论知识，如“社会实践与文化创新”理论知识与《生活与哲学》中“实践与认识辩证关系”原理很相似。因此，有不少教师在《文化生活》模块教学时，同样会模模糊糊地产生下述两方面的错误理解：一是将《文化生活》中的理论知识与某些哲学原理简单地等同起来，即将《文化生活》中的理论知识直接当作哲学原理来教学。如将“社会实践与文化创新的关系”这一理论知识直接等同于“实践和认识的辩证关系原理”。二是在上述误读的基础上，产生出一些新的错误理解，如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为“实践是认识的基础”，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为“认识对实践有反作用”，等等。对上述哲学误读，我们需要从下述三方面加以纠正。
第一，明确《文化生活》理论知识与哲学原理间的区别。《文化生活》教材中的理论知识，毕竟不同于哲学原理，它们是相对具体的知识，局限于对文化生活领域内的重要现象和问题的认识和阐述。而哲学原理则是抽象程度最高的、是认识整个世界的理论性知识，具有很强的普适性。因此两者不能混淆、更不能等同。如“社会实践与文化创新”强调的是在文化领域内，社会实践是文化创新的源泉和动力、是文化创新的根本途径，文化创新也推动着社会实践的发展。而“实践是认识的基础”，强调的是当我们面对主客世界关系时，从一般意义上来认知实践决定认识的。
第二，正确把握《文化生活》理论知识与哲学原理间的关系。《文化生活》中的一些理论知识，我们往往能找到它们所依赖的哲学原理，事实上，它们也是这些哲学原理在文化领域内的运用或表现，两者同样是个别和一般的关系。因此，我们在教学时，特别在《文化生活》理论知识的复习教学时，完全可以利用这种关系展开，这样既可更加形象化地理解哲学原理，又可提升对《文化生活》理论知识的理解。如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为实践决定认识原理内容中“实践是认识的来源、动力及目的”的具体形式之一，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为实践决定认识原理内容中“认识对实践有指导作用”的又一种具体表现形式。
第三，以哲学原理为指导，更深入、更有逻辑地解读《文化生活>中的理论知识。哲学原理往往包含着丰富的内容，各层次内容间又存在着严密的逻辑，以哲学原理为指导，开展《文化生活》理论知识的教学，就需要对其进行更加丰富、更富有逻辑的解读。如根据“实践是认识的基础”这一哲学原理涉及的“实践是认识的来源”、“实践是认识发展的动力”、“实践检验认识真理性的唯一标准”、“实践是认识的目的和归宿”等四个层次内容，对正确对待“文化创新”可做更加丰满、更具逻辑性的解读：第一，社会实践是文化创新的源泉，社会实践是文化创新的根本途径。第二，社会实践是文化创新的动力，正是由于社会实践中遇到的新问题、新要求，推动着文化的创新与发展，文化将随着社会实践的发展而不断创新、不断发展。第三，社会实践是检验文化创新的唯一标准，文化是否创新，归根到底要由社会实践来检验。第四，社会实践是文化创新的目的和归宿，文化创新的价值和意义在于回归社会实践、指导并推动社会实践的发展。
三、对理论知识实际应用要求的模糊推断及纠正策略
《文化生活》中许多理论知识在阐述基本理论内容后，都有实际应用的说明，如在阐述了“文化作为一种精神力量的作用”理论知识后，就指出“先进健康的文化会促进社会的发展，落后、腐朽的文化则会阻碍社会的发展”，要求我们“发展先进健康有益文化，坚决抵制和依法取缔落后、腐朽文化”。一些教师在《文化生活》教学时，同样会模糊地做出下面两方面错误的推断：一是将《文化生活》中的一些应用性要求直接等同于哲学中的方法论要求，如将“先进健康的文化促进社会发展”和“落后腐朽文化阻碍社会发展”，直接等同于“一分为二、全面看问题：既要看到优点，又要看到缺点”。二是基于上述误读而产生出新的错误推断，如将“发展先进健康有益文化、坚决抵制和依法取缔落后腐朽文化”直接等同于“树立正确的意识，克服错误的意识”。此类教学中的应用性错误，是违背思想政治课教学本意的，必须加以纠正。
第一，严格区分《文化生活》理论的应用要求与哲学原理的方法论要求。哲学原理的方法论要求，是抽象的、一般意义上的要求，不同于具体某一领域内的具体的应用性要求。如唯物辩证法中的“一分为二”的方法论要求，不是具体意义上的、仅仅要求区分出优劣好坏，而是源于矛盾哲理的一种一般意义上的方法论原则。它告诉我们：任何事物都由两个对立面构成，而且相互间存在既对立又统一的属性，双方是相互依存、共同存在、不能分割，所以想问题办事情要求做到全面。而《文化生活》中一些理论知识在应用时的要求，只是局限于文化领域中，如对“文化作为一种社会精神力量”理论的实际应用要求，只是具体地要求做到：将文化分为优秀的文化和落后的文化，既要看到优秀文化具有的积极作用，又要看到落后文化具有的阻碍作用。
第二，正确把握《文化生活》理论知识的应用要求与哲学原理方法论要求间的关系。哲学原理的方法论要求与《文化生活》理论知识应用要求间的关系，同样是一般和个别的关系：前者存在于后者之中并通过后者表现出来，后者以前者为指导、是前者在文化领域中的具体运用。因此我们在《文化生活》知识教学时，完全可以以一般哲学方法论要求为指导，展开相关《文化生活》理论知识应用要求的教学。如以“一分为二”全面看问题的方法论要求为指导，开展。文化作为一种社会精神力量”理论应用要求的教学：阐明文化的作用不是唯一的、单向的，既要看到有可能起到积极作用的一面，又要看到有可能起到阻碍的消极的一面，还要考虑这两方面同时存在、相互影响、相互转化的可能等。同时也可以通过对《文化生活》理论知识应用要求的教学，进一步增强学生对哲学原理方法论要求的理解和把握。如通过对文化作用的两面性的认识，认识到树立起全面看问题的方法论意义。
第三，以哲学原理的方法论要求为指导，更深入、更准确地理解《文化生活》理论知识的应用要求。如矛盾及其普遍性原理要求我们坚持用矛盾观点看问题，做到“一分为二”，寻找解决问题的正确方法。以此为指导，理解《文化生活》中“文化作为一种社会精神力量”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：文化具有不同类型和不同性质，要求我们既要看到文化对社会发展有着积极促进作用的一面，又要看到它还具有消极阻碍作用的一面，要具体分析和揭露不同性质文化给社会发展带来的问题并设法找到解决问题的方法。同样，意识具有能动作用，正确的意识指导人的实践活动，促进事物的发展，而错误的意识则将人的实践活动引向歧途，阻碍事物的发展。以此为指导，理解《文化生活》中“文化与生活”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：先进健康的文化能够促进社会的发展和个人的成长，落后腐朽的文化则危害社会的发展和个人的成长，所以我们要鼓励、支持和大力发展先进健康的文化，坚持抵制、依法取缔落后腐朽的文化。
关键词：有效性教学；物理
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）05-203-01
在中学物理教学中，概念教学是一个重点，也是一个难点，特别是对刚从初中转入高中的学生。因此，在中学物理教学中，对概念教学进行专题研究，总结出概念教学的基本规律是很重要的。物理概念一般可分为两类，一类是只有质的规定性的概念，如运动、静止、电场、光等；另一类不仅具有质的规定性，还有量的规定性，这种概念又叫物理量。例如速度、加速度、功、动能、动量、电流强度、场强等。
一、概念的引入
1、从生活实际引入
例如力的概念可从推土机推土、人提水、马拉车、汽车压路面等现象引入。生活实际中引入概念，有助于培养学生注意观察、勤于思考、善于运用概念分析问题的能力和习惯。
2、从实验现象引入
对于缺乏建立概念所需的足够的感性经验，可以通过一些典型实验，使学生获得鲜明的感性知识，在此基础上进一步探索，形成概念。运用实验，不仅能提供概念教学所必须的感性材料，还可激发学生兴趣，培养观察力、注意力，并建立物理学是一门实验科学的观念。
3、在复习旧知识的基础上引入
有些情况下，特别是到了高年级，学生已建立了许多物理概念，物理感性知识也比较丰富。这时可在复习有关旧知识的基础上引入新概念。
4、从理论需要引入
这种方法强调知识的内在逻辑性和知识体系的整体性，对于形成良好的认知结构也十分有利。对于能、热量、理想气体三个状态参量、场强、电流强度等概念，都可用此法引入。在引入概念时，无论采取什么方法都要注意：①选择的感性材料要典型、全面，要突出与概念有关的本质特征和属性，尽量减少非本质特征的干扰。②选择的旧知识一定要与新知识有实质性联系。
二、概念的建立
1、揭露本质特征，实现观念上的突破
在学生已有正确观念的基础上，教师要引导学生进行科学的思维，即运用比较、分析、综合、判断、归纳、分类等思维方法来抓住事物的本质特征及事物间的联系和制约关系，并摒弃非本质的东西，在这个过程中常使用物理学的理想化模型及等效方法，从而实现认识上的理性飞跃。
2、明确概念的定义
揭露出事物的本质属性，概念的定义也就是水到渠成的事了。这时，可启发学生用恰当、简洁的文字准确地表达出这些本质属性的内容。在给物理量下定义时，除了文字表述之外，还需要导出定义式，并明确式中符号所代表的含义及各量的单位。下面介绍物理概念的定义方法：
（1）直接定义法
物理概念中有相当一部分是根据物理现象直接给下定义。
（2）比值定义法
物理概念的定义式是一个比值。如密度（ρ=m/v）、速度（v=s/t）、加速度（a=Δv/Δt）、电阻（R=U/I）等等。这类概念一般来说是从某个侧面反映事物的特性，这些比值的大小是由事物本身的属性所决定的，而与比式中的各量无关，并且在一定条件下，这些比值必然是一个恒量。
（3）乘积定义法
物理概念的定义式是几个物理量的积。如电功（W=UIT）、电功率（P=UI）等等。对于这类物理概念应从它所能产生的效果去认识它的特性。
（4）差值定义法
物理概念的定义式是几个物理量的差。如位移（S=x2-x1）、电势差（Uab=Ua-Ub）。
（5）和值定义法
物理概念的定义式是几个物理量的和。如合力（F=F1+F2）、总功（W=W1+W2）等。
（6）极限思维定义法
物理概念的定义式是几个物理量的数学极限表达式。如瞬时速度（v＝limΔT0ΔS/ΔT），瞬时加速度（a＝limΔT0ΔV/ΔT）等。
（6）函数定义法
物理量的概念的定义式是物理量的函数表达式。如正弦式电流（i＝fmsinωt）等。
3、讨论概念的物理意义
得出了概念的定义，并不是认识概念的结束。还要从定义出发，讨论概念的内涵与外延、概念的物理含义、用途等，从不同角度丰富对概念的认识。
三、巩固深化概念，发展运用概念
要使学生牢固、清晰的掌握物理概念，必须经过概念的巩固、深化阶段。通过这一阶段达到这样两个目的：
1、对易混淆的概念进行辨析，进一步理解它们之间的区别与联系
有比较才有鉴别。因而将易混淆的概念加以对比、辨析，明确它们之间的区别与联系，是帮助学生纠正错误概念，理解、巩固、深化概念最有力的措施。通过对比、辨析，明确概念的界限、概念之间的关系，有利于形成清晰的概念、层次清楚的认知结构。
【论文摘 要】本文通过对概念隐喻理论的简要介绍，说明了将这一理论应用到外语教学中的意义和指导作用；隐喻理论对外语教学中的词汇、语法及篇章和文化理解都有着一定的启示。
一、概念隐喻理论
认知语言学认为，通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成，是两个概念域之间的结构投射，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射，借“它类事物”来理解和体验“该类事物”（lakoff&johnson，1980），通常以a is b的形式表现。这里的所说的“该类事物”即a指目标域，一般是比较抽象、陌生的事物；而“它类事物”即b指源域，通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性，系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。
二、概念隐喻理论对外语教学的启示
1．词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。lakoff认为，我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻，词汇在外语教学中历来都是难点和重点，由于受到结构主义思想的影响，传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的，所以只注重词汇的机械记忆，忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象，缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点，可以被用来指导学生学习词汇，改进词汇教学。以单词cool为例，其最初意义为凉的、凉爽的，后来引申出其他相关联的含义：冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系，说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则，减轻学习负担，省去了死记硬背和重复记忆的麻烦，有助于形成长期记忆。
2．语法的习得。传统教学，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框（hopper，1998）。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则，从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果，是思维的巨大成就，这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性，并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子，英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写，但第一人称单数“i”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明，相信学生对此一定可以更容易理解和接受。
3．阅读理解能力的培养。传统的教学中，阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解，是对文本意义的检索和推断，教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而，交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务，远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家katherine maria对阅读作了以下定义，通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统，以图式的投射形式反映出来，因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统，帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动，同过两者之间的相似形形成联想，构建起对篇章文本的生动有效的理解。
4．文化理解。认知隐喻理论认为，语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性，有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义，相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达，如：汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me，love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来，因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分，对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解，这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻，在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。
参 考 文 献
[1]dirven，r.&v.marjolijn.cognitive exploration of language and linguistics[m]．amsterdam：john benjamins publishing company．1998
[2]lakoff，g.&m.johnson．metaphors we live by [m]．chicago：the university of chicago press，1980
关键词：高中 生物 概念图 思维导图 应用
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）02B-0048-02
“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点，也是课程改革的核心之一。而整个高中阶段生物课程时间紧、知识点多、教学任务重。如何在短时间内保质保量完成教学任务，培养学生的学习能力、合作能力、创新能力，是现阶段高中生物教师必须研究的问题。随着信息技术的普及和工具软件的推出，概念图和思维导图已经成为信息技术与课程整合的有效手段之一。它们不仅能形象直观地将所学知识系统化，使教学内容和结构清晰化，而且能够培养学生的合作能力、自主学习能力和创新能力。虽然概念图和思维导图有很多优点，但是国内在生物教学中的应用还很少。为此，笔者通过本文让更多一线生物教师了解到概念图和思维导图在高中生物教学中的应用前景。
一、概念图和思维导图的研究现状
（一）概念图及其研究现状
概念图是上世纪60年代由美国康奈尔大学的教育心理学家诺瓦克（J.D.Novak）博士等人在研究儿童对学科知识的理解时根据奥苏伯尔（DavidP.Ausubel）的有意义学习理论提出的一种新的教学技术，上世纪80年代被学术界正式确定。它是利用图表的方法将人脑中的概念、原理、规律等隐性知识显性化、可视化，便于人们思考、交流和表达，是目前中学教学中常用的方法，教学效果明显。
我国对概念图的引进和研究较晚，前期港台地区研究较多。1999年后，概念图的研究逐渐成为国内研究的一个焦点。而概念图在中学教学中仍比较少见。目前，我国教育一线的师生对概念图的认知不足，教学研究也不成熟。同时，国内很大一部分研究者还把概念图作为一种工具来运用，把其作为一种策略进行教学设计的研究很少。概念图与生物学相结合的研究更少，在高中生物教学中的应用研究起步晚，深度和广度不够。
（二）思维导图及其研究现状
思维导图由英国非常有名的心理及教育学家东尼・博赞（Tony Buzan）1860年左右发明。东尼・博赞在研究“大脑潜能”的过程中感觉到达・芬奇的强大思维可能与他特别的做笔记方式有关，他的笔记会经常使用“图像”“符号”和“线条”等元素。在直觉的指引下，他创造了思维导图这种影响世界的思维工具。思维导图是众多思维工具中的一种，它能将我们放射性思考的内容通过文字、颜色、线条、图画的形式创造性地变为具体化、可视化的高度组织性的图画。创造性思维理论认为创造性思维是一种实现知识或信息增值的思维方式。
思维导图在国内的研究正处于迅速发展的时期，但思维导图的应用范围有待拓宽。其中应用较多的在教育、计算机、医疗三方面，若仅考虑教育教学方面，思维导图在高中生物教育教学方面的研究文章只有8篇，其中多为生物复习方面的研究。将思维导图侧重地应用于教师课堂教学环节、课后反思及学生学科知识体系构建、系统性解题，并以此为基础探讨思维导图运用于教学与构建生物学科知识体系、生物学习兴趣、生物学习成绩及创造性思维能力的关系的研究几乎没有。
二、概念图和思维导图的异同
（一）概念图和思维导图相同点
两者的相同点是均可将抽象的知识外显化、可视化，即将抽象的知识、过程转换成图的形式使之更容易被人的感官直接接受。
（二）概念图和思维导图不同点
概念图根据的是奥苏伯尔的有意义学习理论，该理论最本质的观点是只有在学习者明白学习的已知内容后，才能进行相应的教学。其实知识体系中本就存在着概念及概念间的固有关系，这样就可以很大程度地缩小学习者自身认知结构与知识体系的差距，从而有效地完成学习。把一个重要的概念放在椭圆或长方形里，并且将概念与概念用线条（可带箭头）相连，连线上注明两概念间的关系是概念图一般的呈现方式。因此，它是节点与节点的直接连接，呈现出网状结构。（如图1）
图1“真核细胞结构”的概念图
思维导图是对人类放射性思维的图形表达，是人类思维的自然流露。它能够根据信息间的相互关联（主要通过想象和联想实现）分级分层管理，从而使信息的储存、应用更加方便、有效、系统，思维导图有助于思维朝着多向性、综合性、开放性、灵活性的趋势发展，思维导图往往从一个中心节点或中心主题词开始，随着思维的放射性深入发展，逐步建立一个只有一个主要中心的有序的放射状的树形结构图（如图2）。
图2“呼吸作用的概念”的思维导图
三、概念图和思维导图在高中生物教学中的结合应用
通过比较概念图和思维导图的异同点，可见概念图和思维导图确有着较大的区别，如何把概念图和思维导图结合起来进行教学，从而使知识系统化、概念关系明确化，是值得研究的问题。
笔者认为新授课用思维导图教学较好，教师通过一系列问题串引导学生边学习边构建思维导图，这样图文并茂不仅会增加学生的学习兴趣，而且加快学生记笔记的速度，更重要的是由于思维导图符合人的记忆存储规律，使得学生的课堂学习效率大大提高。思维导图更适合知识点零散的，较少有从属关系的教学内容。如必修一第五章光合色素，这部分知识由于内容零碎，相互之间没有从属关系，适合用思维导图教学（见图3）。用一幅图将繁多的内容显示得淋漓尽致，学生学起来会轻松许多。
图3光合色素相关知识的思维导图
概念图在复习课时更实用，教师可以提前将作业布置给学生让学生找出本节（章）学过的所有概念，然后依据层次大小将其排序，再用连接词连接起来。课堂上利用小组合作学习将概念图完善，然后教师出示“标准”图，让学生进一步完善。这样使本节（章）所有概念的从属关系一目了然，有利于学生掌握概念的内涵和外延而不至于混淆使用。如必修一第六章细胞的生命历程，由于这部分知识是必修一最后一章，为了参加市里的统一考试，每个学校都必须赶进度，这一章只能快速讲完，而本章概念多而且不好理解，所以讲完本章最好整章复习，一张概念图使得整章知识非常清晰（如图4）。当然如果碰到概念多而概念间从属关系非常明显的章节也可以在新授课时采用概念图教学。
图4细胞的生命历程概念图
总之，具体到章节，用概念图还是思维导图教学或者二者一起用，还值得各位同仁在不断摸索，这也是至今为止研究的空白，也许有的章节用传统教学方法比较好。
四、展望概念图和思维导图在生物教学中的应用前景
《普通高中生物课程标准》要求学生能够把握生物学的基本事实、概念、原理、规律和模型，而最近几年高考也多以基本概念和原理为考察对象。人教版高中阶段必修教材中的生物学基本概念大约有300多个，还有众多细微的知识点，如何将这些概念及其他细微知识形成知识结构体系，让其在学生头脑中清晰地呈现出来，以便准确掌握这些概念的内涵及外延，是高中生物教师努力的方向。新课程标准还倡导学生的自主学习和合作学习，促进学习方式的变革，培养学生的学习能力、探究能力及分析解决问题的能力。基于以上情况，笔者认为将概念图和思维导图教学引入高中生物教学，通过师生共同绘制概念图和思维导图既完善学生的认知结构，使高中生物繁多的知识点清晰呈现于学生的脑海中，又充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，同时也培养了学生的自主学习、合作学习能力，具有一箭双雕的作用。因此，在今后的教学中概念图和思维导图在生物教学中具有很好的应用前景。
参考文献：
[1]顾煜文，朱玉芳.概念图和思维导图在生物教学中的区别[J].科技教育创新，2012，（24）：186―191.
[2]李静雯.思维导图在中学化学教学中的应用的研究[D].首都师范大学硕士学位论文，2006.
[3]苏秀环.概念图在高中生物教学中的运用研究[D].福建师范大学硕士学位论文，2007.
[4]金燕.概念图在高中生物教学中的应用研究[D].兰州大学硕士学位论文，2011.
