时间：2022-01-30 00:55:17
【关键词】高中语文 高中学生 语文学习 有效因素
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.07.132
教育发展至今，教学质量得到了有效提升，有助于教师有效开展课堂教学的方法越来越多，同时，有助于学生有效进行学科学习的方法也越来越多。就高中语文而言，是学生在高中阶段应该学习的一门重要学科，而目前还存在一些影响学生有效进行语文学科学习的因素，本文首先就这些因素进行分析，并在此基础上提出有助于学生有效进行语文学科学习的策略。
一、影响高中学生有效进行语文学习的因素分析
为了找出有助于高中学生有效进行语文学习的方法，本人从影响学生有效进行语文学习的因素出发，在消除影响学生有效进行语文学习的因素的基础上，使学生更加有效的进行语文学科学习。就目前影响高中学生有效进行语文学习的因素来讲，主要体现在以下几方面：
（一）学习过程中心理负担较重
学生以何种心态投入到学习中去，直接影响到学生的学习效果。高中阶段学生面临高考的巨大压力，同时学生的学习负担也较重，语文作为一门在高考中占有重要分值的学科，再加之高中阶段的语文学习难度较大，导致学生在学习的过程中心理负担较重。学生难以以轻松的状态投入到学习中去，自然会影响学生学习的有效性，同时也导致学生在学习的^程中出现了巨大的压力，对学生的语文学习产生了不良影响。
（二）不注重归纳总结有效的学习方法
进入高中阶段，不管是从知识点学习的角度，还是从学生的年龄阶段来讲，学生在语文学科学习的过程中，都应该对归纳总结有效的语文学习方法引起重视，只有归纳总结出有效的学习方法与技巧，学生的语文学习效率才能得到有效提升。而目前影响高中学生有效进行语文学习的因素之一，就是学生对归纳总结有效的学习方法没有引起重视。现代教学中，虽然教师在教学的过程中更注重引导学生掌握有效的学习方法与技巧，但是，教师的讲解只有与学生的归纳总结有效结合起来，学生在实际的学习过程中才能对教师讲解的方法与技巧进行灵活应用。如果学生不善于对有效的语文学习方法与技巧进行总结，不仅难以有效掌握教师讲解的学习方法与技巧，而且对学生归纳总结出适合自己的学习方法也产生了不良影响。
（三）没有对灵活应用知识点引起重视
随着现代教学的不断发展，对培养学生灵活应用知识点的能力提出了更高的要求，同时，现代考试也更注重考查学生对知识点的实际应用能力。语文作为一门基础性学科，更要求学生能够对知识点进行灵活应用。而目前影响高中学生有效进行语文学习的因素之一，就是学生在语文学习的过程中，对灵活的应用知识点没有引起重视，结果导致学生在学习的过程中较为机械的掌握知识点，同时也导致学生在考试的过程中难以有效灵活应用知识点，结果既影响了学生对知识点的掌握，同时也影响了学生考试成绩的提升。
（四）对语文学科学习的兴趣不够浓厚
对语文学习的兴趣不够浓厚，也是目前影响高中学生有效进行语文学科学习的一个重要因素。语文是一门基础性学科，但是学生在学习的过程中，想要收到良好的学习效果，则对学生能够积极主动的进行思考、想像、体会等多种能力提出了要求，而学生对语文学习有浓厚的兴趣，无疑是学生积极的进行思考、想像、体会等的有效条件。而目前学生对语文学习的兴趣不浓厚，导致学生在语文学习的过程中变得较为被动，自然影响了学生学习的有效性。
二、帮助学生有效进行语文学习的策略
结合实际的教学，我们通过上文对目前影响高中学生有效进行语文学习的因素进行了分析，这些因素的存在，在不同程度上影响了学生语文学习的有效性。为了更好的帮助学生进行语文学科学习，针对上文中分析的目前存在于高中语文课堂教学中的问题，本人提出如下几种有效的应对措施：
（一）注重减轻学生的心理负担
针对目前由于高中学生在语文学习的过程中，心理负担较重，而影响到学生语文学习有效性的情况，要求教师在教学的过程中，为了更好的帮助学生轻松、高效的进行语文学习，要求教师在注重对学生进行知识点讲解的过程中，还要注重对学生进行心理指导，帮助学生减轻语文学习过程中的心理压力，进而达到更好的帮助学生进行语文知识点学习的目的。
（二）鼓励学生归纳总结出有效的学习方法
针对目前高中学生在语文学习的过程中，对归纳总结有效的语文学习方法没有引起重视的情况，要求教师能够对学生进行有效引导，使学生掌握有效的学习方法。本人在实际的教学中，为了使学生归纳总结出有效的学习方法，在对学生进行相关的学习方法与技巧讲解之后，会给学生留出一部分进行独立思考的时间，使学生对相关的学习方法与技巧，进行更加深刻的体会。
（三）学生对灵活应用知识点引起重视
针对目前由于高中学生在语文学习的过程中，在灵活应用知识点方面存在的不足，要求教师在教学的过程中培养学生灵活应用知识点的意识与能力。
学生灵活应用语文知识点的意识与能力的提升，是一个较为缓慢的过程，即使教师能够使学生认识到灵活应用知识点的重要性，但在培养学生灵活应用知识点的能力的过程中，也会遇到各种各样的困难。因此，教师在培养学生灵活应用知识点的意识与能力的过程中，应该有耐心，并讲究有效的方法与技巧。
（四）有效培养学生的学科学习兴趣
按照《英语中考说明》，把握考试重点和范围带领学生进行总复习。将每一单元的重点词汇短语句型进行归纳总结，使学生知识条理化、系统化，这样会使学生更好地理解已经学过的知识。老师还要让学生利用早读的时间进行单词短语句型的背诵，特别要将其融入到课文中进行课文的背诵，背诵过关后还要进行默写加强学生的记忆。英语学习的内容复杂繁多，老师要以学生为中心，对出现频率高的、学生总是不会做的知识重点进行总结，让学生反复练习。对学生已经非常熟悉的知识可以进行简单的口头复述，但一定要全面。对学生总是容易出错的知识，要总结并引导学生反复进行练习和记忆。同时还要让学生做往届中考的试题，总结常考的知识重点，反复出现的单词、句型和短语，为学生解答不懂的试题，让学生能够记住做过的每一道题。另外还要注重培养学生的语感，这对学生考试做题也会有很大的帮助。老师可以在上课的10到20分钟内带领学生进行课文阅读来培养学生的语感。同样，听力的练习也很重要。老师在带领学生进行课文阅读，放课文听力的时候，可以根据课文的内容提出问题让学生回答来锻炼学生的听力，让学生能在考试的时候快速地找到重点，为英语的听力考试打好基础。
2. 分类复习阶段
分类复习阶段就是要帮助学生做专题复习。以学生为中心进行单选阅读以及作文的专题复习。首先，对于单选题的专题练习，老师除了要督促学生背单词记短语之外，还要利用上课的5至10分钟进行单词短语的考察，检查学生的记背状况。同时，老师还要带领学生复习各种词的用法。带领学生多做题，因为做题可以培养学生做题的感觉，使学生能够更好地理解单词的用法。老师还要把学生经常做错的题总结出来让学生进行反复的练习以加强记忆。其次，对于阅读的专题复习，老师应要求学生回家多做阅读，当然在学校的练习也必不可少。在课堂上练习阅读时要让学生在规定的时间内快速地阅读，并且培养学生快速理解文章内容的能力。老师应教授学生阅读时的技巧，这样既能提高学生做题速度，也能提高他们做题的准确性。如果在阅读时遇见不明白意思的单词，在不影响理解文章大意的情况下可以跳过这个词，但如果影响到文章的理解，那就要根据文章的前后猜测词意。最后，对于写作的专题练习，老师应在每个星期都设置一节作文课，组织学生写作文并且当堂批改，总结出学生在写作文时容易出现的问题，为学生现场答疑。老师还要帮学生多总结一些万能句、优美的开头句、表达自己观点的句子让学生记忆，让学生多看往届的作文题，多背一些文章培养写作的感觉。
3. 综合复习阶段
复习已经进入了最后的冲刺阶段时老师应该更加注重综合复习。多为学生准备一些模拟考试卷子做最后的综合复习。在这一阶段，老师应更加注重教学生做题技巧，而不是为学生讲解为什么要选这个。在这一阶段就是需要大量的做题。在这一阶段学生会对做题出现厌烦心理，这就需要老师进行指导，缓解学生的考试压力，帮助学生做好最后的综合复习。
4. 自由复习阶段
在考试前的一个礼拜内就是学生进行自由复习的阶段。在这一阶段老师要注重学生的自我复习。让学生在课上看卷子，复习自己觉得薄弱的知识，让学生看错题，为学生解答不明白的问题，同时也要做好学生心理的引导，告知学生考试时要注意的问题，为学生消除考试焦虑。在这一阶段适当地讲一些做题的技巧，但老师更应该注意学生所问的问题，在最后为学生们统一做最后的巩固。
5. 结束语
在初中英语总复习中，复习中的重点就是要把书本和习题结合起来。其实语言类的学科本身就没有重点，就是靠日积月累的学习。但是为了给学生增加考试的信心，适当的画重点也是可以的。总之，复习时要以学生为中心，帮助学生解决复习时遇到的问题，让学生多做题多练习以养成总结错题的习惯。要督促学生多背多记好的优美的句子，并且能将这些句子运用到作文中去。做好了这些准备工作就算是考试相信学生们也会从容不迫的面对。
[参 考 文 献]
[1] 陈秀珍. 如何做好中考前的英语总复习[J]. 新课程研究（基础教育）， 2010（09）.
[2] 袁银宗. 中考复习中应注意的若干问题[J]. 中学数学教学参考， 2008（Z1）.
关键词：小学语文 总复习 指导
教学质量是学校的生命线，是办教育的永恒主题。作为一名小学语文教师努力提高小学语文教学质量，有义不容辞的职责。特别是小学语文毕业总复习，更是我们每个小学语文教师关注的问题。认真指导好小学毕业班的语文总复习，将整个小学阶段所学过的知识进行回顾、归纳、总结，从而达到加深理解，系统吸收，灵活运用的目的。现谈谈自己的几点看法：
一、注意知识的系统性
复习时必须体现整个小学阶段语文知识的系统性。在指导复习时，必须从汉语拼音和汉字入手，一类一类地过关，接着再到词语的复习，句子、篇章的复习，阅读复习，写作复习。指导复习的过程应由浅入深，由简到繁。这样，通过系统归类复习，使之达到融会贯通。
二、注意突出重点
在系统复习时，不可能面面俱到。在每一类型的复习中，必须突出重点，以求以点带面。从而达到举一反三、触类旁通、培养能力、提高素养的目的。从教师角度讲，总复习可以弥补平时教学的不足，从学生角度讲，可以弥补平时学习中的漏缺环节，这样，教师必须认真研究教材，从大量的资料中，进行比较找出重点。例如汉语拼音着重是送气与不送气的区别和平舌音声母“z，c，s”与翘舌声母“zh，ch，sh”的发音区别。汉字则着重注意常用多义字。在小学高年级语文阅读复习中，“概括文章中心思想”是教学中的难点，又是重点。学生对概括中心思想的方法较难掌握，在指导中，应紧扣五、六年级课文，抓住典型篇，从中得出概括中心思想的方法：第一、分析文章的标题。有的文章，标题就是中心思想的高度概括。如第十册《将相和》。本文通过对“完璧归赵”、“渑池之会”、负荆请罪三个故事的记叙，写出了将相之间由不和到和好的经过，赞扬了蔺相如勇敢机智、不畏的斗争精神和以国家利益为重，顾大局、识大体、的可贵品质和政治远见，也赞扬了廉颇勇于改过的精神，赞颂了他们的爱国思想。第二、分析文章的开头和结尾。文章的开头和结尾往往和中心思想有密切的联系。有的开头总领全文，揭示中心思想，如《詹天佑》，开篇就点明中心思想：“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”。开头点明中心思想常见于采用倒叙写法的文章。有的文章结尾总结全文，点明中心思想。这是常见的点明中心思想的方法。如《长城》，课文最后一自然段点明了全文的中心思想。第三、从课文中的抒情、议论的句子去掌握中心思想的：如第十册《落花生》、第十二册《一夜的工作》。第四、透过课文中的重点段或中心句去概括中心思想：如《养花》、《狱中联欢》。第五、从课文中的主要内容分析概括中心思想：第十二册《卖火柴的小女孩》、《十六年前的回忆》。通过复习指导，学生懂得抓住重点，从而获得新知，再结合课文编写典型的综合练习题，进行练习，学生掌握了概括中心思想的基本方法，提高概括中心思想的能力。
三、注意指导方法的多样性
复习时间长，如果一味单种形式的复习，学生就会产生厌倦情绪，必须会降低复习效率。所以，在指导复习时，教师应灵活采用多种复习方法，以激发学生的复习兴趣。可采用讲、读、练、议、赛的方法，即教师精讲，学生精读，集体训练，相互议论，灵活竞赛。几种方法交替使用，可讲议结合、读练结合、读议结合、练赛结合，且以口赛为主。词语、句子的复习，则以读、议、赛结合，笔赛为主，一般应在课堂上当场打分，及时表扬。笔赛也在堂上交由学生互评互议，然后堂上小组交流评议情况，同时能促进表达能力的提高。阅读复习指导，可分重点词语、段落、主要内容、中心思想单项进行，也可以其中几项重点交叉进行，总之，方法要灵活多样，在讲、读中穿插练、议或竞赛，活跃复习气氛，培养学生复习兴趣，提高复习效果。
四、注意知识的渗透性
语文教育家叶圣陶老先生也说过：“教，是为了不需要教。”因此，让学生掌握学法，学会学习，应成为语文学习创新的主旋律。在语文复习指导中，既要重视各项基础知识的归类和联系，又要注意各项知识的基本训练和实践，这就要求复习指导时注意揭示知识规律的同时进行基本训练的实践指导。特别是在词语的解释、句子的复习、阅读与写作的复习中要体现这一点。如在词语的理解复习时，不能单纯讲单个词语的意思，而是要教给学生理解词语的方法：即结合句子上下文理解词义，理解词的引申义或比喻义，用同义词替换解释等，通过指导，使之掌握理解词语的方法。就能化难为易，触类旁通。在阅读和写作复习时，更要注意体现渗透性，结合课文，掌握阅读的方法，注意培养学生的能力。
五、注意开发学生思维，培养学生创新能力
英语专业 精读 教学设计
教学设计是上好一门课的关键。笔者作为年轻教师，在教学初期对教学设计的理解较浅；但随着教学经验的增加，对教学设计的理解逐渐深入，对英语专业二年级精读课程教学设计进行了探索。
一、二年级精读课程的特点
精读课程是英语专业学生的基础课程之一，涵盖了从字、词、句到篇章的学习，内容广，知识点多，是学生的难点课程。二年级精读课程在四年的精读，高级英语教学中有着其特殊的地位。二年级精读课程最大的特点是具有承上启下的作用。承上着重于在一年级精读教学的基础上，继续字，词，句等语言知识和技能的学习和加强；启下主要是侧重于对篇章及相关知识的学习，归纳和掌握，与同年级新开课程写作横向联系，同时为三年级高级英语的学习作好纵向铺垫。二年级精读课程的另一特殊性在于全国英语专业四级考试的检测，其中精读部分的题目比重为25%。由此可见，二年级精读课程是有着举足轻重的作用的。要想让二年级精读课程有效地发挥其重要作用，教学设计的意义重大。
二、现行教材特点
笔者所担任的二年级精读教学采用的教材是外语教学与研究出版社出版，杨立民教授主编的《现代大学英语精读》第三册和第四册。该教材具有以下特点：
1.选材。选材来源方面，主要是节选自原文，个别课文略有删减。体裁广泛，涵盖各类文体，大部分课文的文体特征比较典型。内容涉及各科知识以及众多文化背景，有一定的深度和现实意义。
2.语言难度。二年级精读教材承接前两册，总体难度循序渐进递增，重难点与大纲和英语专业四级考试同步。练习的设计形式多样，其中开放性的题目是对自主学习的有效检测。
三、教学设计要素
教学设计是一种为了提高教学有效性，依据已知教学原理，教学方法和技术而制定行动计划的设计活动。教学设计不是一般意义上的教学备课，而是一种具有自身的工具系统的技术，是一个不断修正的过程，更要体现一种以学习者为中心的教学理念。笔者结合上述课程，教材的特点以及自身教学经验，认为二年级教学设计应该包含以下要素：
1.学习者。学习者要素，即要求较好地把握学习者的综合情况，掌握它们的语言水平，学习能力，学习目标，性格特点等，为教学设计打下基础。
2.学习目标。学习目标要素，即通过完成具体的学习任务，学习者应该掌握的知识、技能、学习方法和能力。
3.学习任务。学习任务要素，即在熟练掌握大纲的前提下，深入分析教材，明确在达到教学目标的过程中，所要完成的具体的学习内容，该要素一定要细化，甚至细化到学习者所要掌握的字，词等知识点。
4.策略。策略要素包括学习者策略和教学策略。学习者策略，即在整个教学过程中，对于不同的知识技能，建议不同风格的学习者采用适当的策略进行学习。教学策略，即为完成教学目标，对所采用的教学模式，教学方法，组织形式以及媒体选取的总体考虑。
5.教学评价。教学评价的类型根据实际教学的情况来选择，不仅是为了检查教学目标是否达到，更是反思、修正教学设计的依据。
四、教学设计总结
在过去的教学设计中，笔者只注重了单纯的教学备课，突显学习目标和学习任务，对于其他的要素有所忽略。在上述分析之后，笔者对现有备课进行了调整，现对《现代大学英语精读》第三册中的第一课作以下教学设计：
首先，这是二年级精读的第一课，对学习者的分析非常必要。该阶段的学习者总体情况是完成了一年级的学习，基础知识和技能有了一定的加强。学习者在继续二年级精读课程的学习中，需要进一步完善对基础知识和技能的掌握，同时为转入高年级阶段的学习作好准备。在学期的开始，收集学习者专业二级考试的总分和各个分项得分情况，了解学习者的语言基础。其次，对假期里开放性作业作课堂检测，了解学生的学习应用能力。最后，对学习者做学习风格的问卷测试并根据结果备案。
二年级精读课程的总体目标是完善语言及其相关的基础知识，加强语言基本技能和自主学习能力。就该篇课文而言，学习目标包括在语言点方面，主要是进一步分析句子结构中宾语的用法；掌握课文中关键词的用法，积累常用短语；会利用关键词和句型进行同义转述；分析文章结构，总结说明文的典型结构，并进行仿写练习。应用能力方面，理解课文中的每一个关键变化，并结合自己的实际，用自己的例子以口头和书面两种形式加以诠释，并可以添加自身特有的心理历程。
学习任务，可分为课前，课堂和课后三部分。
课前学习任务即预习，具体内容包括关键词的自学，课文的基本理解，课文相关背景知识的收集以及相关问题的思考和讨论。这部分内容在笔者的早期备课当中也有涉及，但是经常不能达到预期效果。究其原因，主要是教学设计不够具体。
关键词的预习，可以参考课本当中所例举的key words，但在预习中不能只看课本的解释和例句。应该根据大纲对该词的要求，通过作业的形式引导学生去总结和完善该词的常用用法，搭配以及相关的词根词缀词源知识。例如，第一课的一个关键词是observe,在课文的注解中只有释义和相关例句，并没有总结出其常见搭配，所以学生的预习作业首先要从例句中总结出及物动词的两种释义及其常见用法；同时应该通过字典再补充出其的另一常见用法observe sb. doing sth.，并举例。
课后有很多与课文理解相关的问题，老师首先需要对其进行分类和筛选，再布置给学生带着问题对课文进行初步的理解；在理解之后除了回答问题外，还应该完成疑难字词句的梳理工作以及文章结构的划分工作。就该课而言，预习当中主要需要解决的是一共有几个关键变化，分别是什么或是有什么特点。课后的问题可选取预习部分第一题的1,2,3,5,6,7小题。第二题讨论题，应该在课前就布置成group work，在课文结束的时候，以口头报告的形式检查。
同时，要加强对教材内容的背景知识的了解。背景知识分为重要的和相关的。就该课而言，对于重要的背景知识应该侧重于教育体制的相关知识及差异，重点是大学；相关的背景知识比较多，如作者的背景介绍，心理学的一些基本概念，涉及的著名的心理学家等。对于背景知识，在预习中要让学生通过一定的途径去了解，并形成自己的理解和掌握，以组为单位既能省时，也能比较全面。
课堂上的学习任务主要包括两部分的内容。首先，是预习作业的检查。检查的过程老师要做适当的归纳和补充，这一过程主要集中在开课前，但部分内容贯穿课堂始终。其次，是课文内容和课后练习的结合性讲解。课文内容讲解包括篇章结构，课文的理解以及字词句的梳理。就该课的特点而言，篇章结构显而易见，可在预习作业的检查中处理。语言偏难，概念不容易理解；所以在课文理解先以互动的形式理解和诠释相关概念（这也是学习目标中应用能力的体现），再在这个基础上进行语言点的学习。在语言点学习的过程中，容易出现的问题是，拘泥于教参，重难点不够突出，仅停留在语言点本身，没有扩展和练习。下面以第2段为例，具体陈述课文语言点的讲解。第1句,要求学生分析句子成分，突出宾语成分，并引导学生举例说明可以作宾语的成分，最后加以归纳，同时完成课后语法练习第1，2题；关键词go through, endeavor。第2，6句，2个both的指代含义。第3句，关键词perceive.第4句，关键短语chance events,并要求作同义转述，完成课后同义转述第1题。其他句子没有语言点。这样的讲解能够做到重难点突出，讲练集合，并实现了教学目标。
课后学习任务主要是将课堂上未完成的课后习题自行完成并核对，在答疑课解决相关问题。当然，根据课文的不同，课后补充练习差异较大，有写作，翻译，短语汇总等。针对该课的特点，课后增加说明文写作练习。
策略是教学的难点。教学策略相对容易，比如，在先前提到的第2段的教学中，采用听课文录音并跟读；陈述对identity crisis的理解，以及师生互动问答；在黑板上现场对相关扩展练习的作答；翻译重点句子等。总之，针对不同课文的特点，要有意识地添加一些策略和技巧，来帮助教学的开展和学生的学习。
而学习者的策略就不太容易了。首先，学习者普遍没有经历过策略培训，基本没有主动使用策略的现象。所以，这需要在了解学生学习风格的基础上，引导学生使用策略。比如，在关键词的讲解过程中，可以采用词根词缀帮助记忆；也可以采用情景对话帮助掌握。这就要求对于一个语言点，尤其是语言难点，需要从学习者的角度考虑至少两种策略来帮助学生掌握。这是笔者正在努力改进的地方，也是教学设计修改的一个难点，其最终效果应该对教学有相当大的促进。
教学评价方面，目前主要采用的是诊断性和总结性评价，具体体现形式基本上只有试卷。现有的评价对语言基础知识的检测很有效，但在检测应用能力方面有所欠缺，笔者正在努力尝试真实性评价，当然是无限接近于真实性评价。真实性评价在该课主要用于预习作业中：该课的题目是“Your College Years”，全文采用说明文的体裁阐释了大学生活中大学生所要经历的关键的变化。该篇课文具有两个显著的特点：一是主题与学生的生活密切相关；二是课文中涉及到的概念作者的阐释比较抽象。所以，笔者根据课文当中的7个关键变化，结合学生的实际将全班分为7个小组，把每个变化分给每个小组。每个小组的任务在理解全文的基础上就所负责的这个变化，结合自身的实际，加以阐释。
以上是对短短2年精读课程的教学设计体会的汇总。笔者在今后的教学中，还将更深入地探求教学设计的理论知识，并结合教材和实际教学，不断地反思，改进教学设计，为形成更有效的教学而不断努力。
参考文献：
[1]鲁子问,康淑敏.英语教学设计.上海：华东师范大学出版社，2008.
一、整体感知———布局谋篇
阅读模式的构建要经历篇章布局、段落赏析、句式分析与词语累积几个阶段。而无论哪一类型的文章，最先被关注的是作为整体的布局谋篇，也就是文章的框架结构，阅读或写作都宜从整体开始。辽宁教育2017年第2期（上半月）教研
（一）作品的题材特征
框架结构的第一要义是作品的题材特征，不同题材的作品着重点不同。近年高考中出现的文学作品类文章的阅读集中在散文上，大致分为“生活感悟类”和“文化感悟类”，大多抒发对祖国、家乡、亲人的思念、热爱和赞美之情，感悟对生活与社会的体验，展示作者追求人生真谛、感悟生命光彩、关注社会生活的情怀。对散文的阅读应注重审美体验，感受形象，品味语言，领悟内蕴，分析艺术表现力。论述类文章是另一类常见题材，涉及政治、经济、文化、社会诸多领域，文化内涵深厚，文化气息浓郁，紧扣时代脉搏。这类文章一般按照“提出问题—分析问题—解决问题”的思路展开。记叙文大致分为写人、写物与写事三类。对人物形象，要注意从肖像、神态、动作、语言等多个角度去把握其精神面貌和性格特征；对描写的事物，可以是一个具体的事物，也可以指作者通过一组景物的描写所创造的一种意境。在鉴赏过程中，我们要注意描写角度的变化、描法、事物的特点以及作者在其中所寄托的情感。
（二）作者的思考逻辑
思路是文章发展的脉络，展现的是作者的思考逻辑，通常表现在文章的选材、线索、顺序、开头、结尾、过渡、照应等方面。不同题材的文章思路不同：散文无论叙事、抒情或写景都有一条线索，或是事物，或是情感，或是游踪，抓住散文的线索也就理解了文章意蕴；说明性文章大致分为时间顺序、空间顺序、逻辑顺序，只要理清了顺序也就理清了思路；议论性文章主要分析作者的论述关系，是总分式、并列式、递进式还是对照式，阅读时要概括出推理过程和逻辑关系，厘清作者的写作思路。
（三）作者的写作主旨
作者的写作主旨或是通过叙述故事、抒发感情、抑或阐述主张表现出来。只有抓住文章的主旨，阅读才能纲举目张。有的文章主旨比较明显，置于文章的开头、中间或者结尾；有的文章主旨比较含蓄，需借助一定的修辞格和表现手法，运用含蓄的语言表现出来；有的文章主旨比较复杂，归纳时要注意到文章的各个方面，避免简单化、片面化。
二、局部突破———段落赏析
段落与句子作为铁骨钢筋，与作为血肉的字词一起组成题材多样、风格各异的文章。因此，文章的局部突破就落在段落赏析上。
（一）了解表现手法的运用
文章的表现手法多样，叙事、记人、状物、写景、抒情、议论，都可能用到。从具象到抽象的象征，欲扬先抑的对比，渲染烘托的运用，联想想象的展开，不管作者选择什么样的表现手法，都是为了把所写的人、事、述说或阐发的道理、所要表达的感情明白清楚地显示出来。因此，无论什么样的表现手法都是为凸显文章主旨服务的。
（二）注意段落所在的行文位置
无论什么题材的文章，总是要围绕着一个中心层层展开。一个文段也是这样，它相对独立完整，特别是议论性和说明性的文段，常常能够显示一个完整的思维过程，每句话因其在文段中的位置不同而作用不同。首句一般是总领、总起，结句一般是总结、总括等等。找出在文段结构上起过渡、连接作用的词语、句子，画出段落的中心句，尤其注意段首与段尾。这些词句往往就是回答问题时的着力点，通过寻找重要的词句进一步理解文段的思路、结构层次，建立起对文段的整体认识。
（三）探究有创意性的解读
近年来，凸显学生文学素养能力，拉开学生差距的鉴赏评价类题目大量出现，这类题目的能力层级为E级。此类题目极具开放性，答案不求一律，只求逻辑合情合理，也就是考生只要言之成理，自圆其说即可。开放性试题的题型虽然千变万化，但考点是相对稳定不变的。考生要能从题目所给的信息中明确究竟考查哪些知识点，从而找出答题的关键所在。这就要读懂题目的要求，明确要答什么、怎么答、有何限制，可在关键词上标注重点符号。开放性试题要求观点明确，要点齐全，结构清晰，语言规范。行文的结构一般分为表述观点、分析论证、总结点题。
三、重点关注———句式分析
对句子的理解与赏析一直是高考语文试题的重点，从理解到赏析，几乎每层级能力的考查都涉及句子，因此，句式分析应作为重点关注对象。
（一）重要语句的丰富含义
所谓重要语句和精彩的语句，主要是指结构比较复杂、对理解文意有影响的句子，或有助于准确理解作品主题思想或脉络层次的关键性语句，或内涵比较丰富的语句。体会重要语句的丰富含意，要注意以下几个方面：首先要分析句子的结构，留心句子的修饰、限制成分；其次要结合语境，联系上下文和与文句对应的解说句，从全篇来理解把握局部；最后要联系时代背景、创作意图以及作家的人生经历、作品的语言风格，领悟句子的含义。
（二）关键词句的逻辑关系
重要语句还包括文中的连接性词语或标志性语句，文章中的一些关联词能清楚地显示作者的思路，另有一些指示语、概括语、情态语等可以提示文章的写作对象以及情感基调，还有一些总领、过渡、总结性的语句或语段等，在全篇中枢部分。通过这些连接性或标志性语句，可以厘清作者的思路和文章的结构。
（三）句中修辞手法的运用
不同于英语的形合性语言，中文属于意合性语言，这就为大量修辞手法的运用，为读者体会隐约的美感，用想象丰富意境预留了空间。各种修辞手法的运用，以“形”写神、以“象”写境，通过借代、留白等表现出来的信息，有时难免让读者云里雾里。这就要通过大量阅读培养语感，在阅读实践中建立起准确快速的情感和价值判断。
四、微观分析———字斟句酌
字词作为文章的血肉，是文章最基本的组成部分。高考语文能力要求中有“理解文中重要概念的含义”一项，此处的“理解”指的是领会并能作简单的解释。“重要概念”指的是准确把握文意时必须理解的概念，要求能够理解这些概念在文本定的含义。
（一）感彩的“褒贬对应”
本文中的词语，包括动词、名词、形容词与副词，大都有感彩。所谓“褒义”的词，就是道德上好的，行动上积极向上的，心态上乐观的，结果与影响上正面的，总之就是让人感觉舒服的；同理，所谓贬义，就是道德上不为人接受的，行动上消极倦怠的，心态上悲观压抑的，结果与影响上负面的，总之就是让人感觉不舒服的。词语的感彩大都固定，但在某些语境中也有褒贬义的转化。无论区分词语的同义异义，还是写作中感彩褒义贬义，都需要仔细斟酌，体味词意的细微差别，这是词语所体现的文化魅力。
（二）词汇程度上的“十环效应”
汉语词汇丰富，存在大量的同义或同类词汇。在进行同义匹配或者异义匹配时，所要寻找的可能不止一个，符合条件的词汇就像打到靶子上的环数，从仅仅沾着靶纸的一环到最精准的十环都有。在精细阅读时一定要注意词汇程度上的细微差别，力争达到最精准的十环，而不是粘上靶纸就好。阅读中不难发现，好的文章不一定是辞藻华丽的文章，但一定是用词准确、辞能达意的文章。
（三）词意当下的“语境含义”
一、解题思路
“压缩语段”就是对一个长句子或一段甚至几段话进行正确的筛选、准确地提炼、高度地概括浓缩信息，做此类题应注意以下思路。
1、审题干，看要求
做“压缩语段”题，要看清题干涉及哪些内容，有什么要求，是拟写新闻标题，写一句话新闻，还是归纳文章的观点，字数限定多少。认真辨析题干中的字眼，从而确立压缩的重点、方向和思维方式。
2、审语段，明内容
审查该语段是什么样的材料，是新闻材料还是一般材料，由几段(几句)构成，每段(每句)各表达了什么意思或说明了什么道理，然后再分析段与段(句与句)是怎样的关系，新闻材料的，要看是只有主体，还是加上了导语，如有导语，就不用考虑主体，只抓导语压缩就行了。一般材料的，要根据其总分式、层进式、并列式、对照式的特点，来确定它们之间的关系，把握压缩的重点。
3、审话题，立主体
弄清了语段的材料及关系，接着就要分析一下该语段(句)围绕什么话题，以什么为主体展开，分清主次，权衡轻重，从而确立信息的主体和重点。
4、审语体，定表达
所给语段的语体特点不同，压缩的重点就不同，表达的方式就有别。新闻材料，要紧扣“什么人做了什么事有什么结果”这三个要素压缩，主要采用主谓结构的陈述句或被动句来表述。一般材料的，比较博杂，除采用主谓结构的陈述句、被动句外，还可采用并列结构、动宾结构、偏正结构的陈述句来表述。
二、解题方法
“压缩语段”最基本的方法就是反复阅读，筛选信息，抓住作者要表达的主要内容，然后用简洁的语句表达出来，在具体操作中，也应该掌握一些解题方法。
1、明确语段的性质
议论性文段，应抓中心句，也就是观点句、总结句。记叙性文段，要抓住记叙的要素：时间、地点、人物、事件，概括起来就是：什么时间，什么地方，什么人，干了什么事，怎么干的，有什么结果。说明性文段，应用简明的、客观的语言概述，不要作形象的描写，也不要作主观性的评价。
2、抓中心句
中心句是一个语段的灵魂，它体现了语段的主要内容、基本观点、情感倾向，找准了中心句，也就找到了压缩语段的关键所在。中心句一般在开头，起总领作用，也有的放在结尾，起总结作用。
3、概括内容
有些语段内容比较庞杂，头绪较多，这就要求在整体阅读的基础上，区分主次轻重，对语段信息进行正确分辨，领会其基本精神和意图，把握语段中最重要的观点和信息，并用自己的语言概括出来。
4、删繁就简提炼观点
议论性语段要根据语段的论证层次结构、句子关系，逐层分析内容，把握作者的观点和态度，然后按题目要求提炼观点。对一些较含蓄的语段，要仔细分析隐含于字里行间的深层含义，揣摩作者的意图，有时还要结合有关的提示或文章的写作背景来分析，弄清主体内容，才能最终归纳和提炼出观点。
5、内容格式要符合要求
为贯彻实施《中华人民共和国国家通用语言文字法》，发挥城市的中心作用，实现2010年普通话在我省“初步普及”、汉字的社会应用“基本规范”的工作目标，促进语言文字工作更好地为经济建设和社会发展服务，根据教育部、国家语委《关于开展城市语言文字工作评估的通知》（教语用[2001]3号）精神，结合实际，现就我省开展城市语言文字工作评估的有关事项通知如下：
一、评估重点和标准
城市语言文字工作面广量大，涉及社会各行各业，必须统筹规划，突出重点，逐步推进，评估的重点是党政机关、学校、新闻媒体和主要服务性行业。
评估标准：一类城市（武汉市城区）评估标准为教育部、国家语委制定的《一类城市语言文字工作评估标准（试行）》（教语用[20*]2号）及《实施细则》（教语用司[20*]2号）；二类城市（地级市城区、武汉市各郊区政府所在地城镇）评估标准为省语委、省教育厅制定的《*省二类城市语言文字工作评估标准及评分依据》（见附件）。一类城市总分值260分，合格标准为总得分182分以上，其中综合管理应不低于42分，普及普通话和规范社会用字均应不低于70分；二类城市总分值280分，合格标准为总得分190分以上，其中，综合管理应不低于60分，各重点领域得分均应不低于该项总分的70%。
三类城市（县及县级市城区，二类城市所辖郊区、郊县政府所在地城镇）的评估标准由各市、州语委、教育局根据国家和我省的有关要求，结合本地实际，研究制定。
二、工作总体安排
根据教育部、国家语委的工作部署，2010年前，我省要基本完成城市语言文字评估工作，其中：一类城市20*年、二类城市2005年、三类城市2010年基本完成评估工作。各地要根据国家和我省的工作要求，统筹规划，合理安排，从本地实际出发，对所辖城市的评估工作提出具体完成时限，基础较好的可以适当提前，基础稍差的可以略微推后。
三、评估工作程序
1、自查自评
（1）动员部署。认真学习、掌握国家和我省关于城市语言文字工作评估的文件精神，制定实施方案，把任务分解到相关部门和人员，明确各自职责。发挥新闻媒体的作用，广泛深入地进行宣传发动。
（2）对照检查，改进工作。在各领域确定一批联系点，对照评估标准，找出差距，制定整改方案，落实整改措施，切实提高管理水平和用语用字规范水平。
（3）自我检查评估。各地语言文字工作部门组织对各领域进行全面检查评估。
（4）提出评估认定申请。语言文字工作部门确认基本达到合格标准、具备接受上级评估条件后，经同级人民政府批准，向上一级语言文字工作部门提出评估验收申请，并附自查自评报告。
2、上级语言文字工作部门评估认定
（1）根据受评城市的申请和自查自评报告，对照评估标准，认定该城市基本达到接受评估的要求后，研究确定评估工作安排，并通知受评城市。
（2）组织评估组进行实地检查评估。
（3）评估组提出检查评估认定意见，连同城市汇报材料、实地检查情况记录报省语委审核。
（4）省语委公布评估认定结果，并报国家语委备案。
四、评估操作办法
1、评估组的组成
一、二类城市评估组由省语委负责组织，三类城市评估组由各市、州语委负责组织。评估组成员由有关行政领导、语言文字专家、普通话水平测试员、语言文字工作干部等组成。
2、受评对象的确定
采取定点和随机相结合的方式确定受评对象，具体规定如下：
（1）党政机关：定点检查政府机关，教育行政部门、广播电视主管部门、新闻出版主管部门；随机检查一个政府组成部门、一个基层政府。
（2）学校：随机检查一所幼儿园、一所小学、一所普通中学、一所中等职业学校、一所高校。
（3）广播影视：定点检查省（市）电视台；随机检查该电视台任一频道的一个新闻节目、一个专题节目、3条自制广告。
（4）新闻出版：定点检查省（市）党报；随机检查一其他报社。抽看上述报纸当年任一期。
（5）公共服务行业和公共设施：随机检查一火车站或机场、长途汽车站、码头，一银行或邮局、医院，一影剧院或体育馆、博物馆、公园，一大型商场；随机检查街名牌、公共交通站名牌、公共设施标志牌、交通指示牌各3处。
3、评估组主要工作
（1）听取受评部门、单位语言文字工作情况介绍；
（2）查阅评估标准规定的文件、资料；
（3）与受评部门、单位人员座谈；
（4）按照评估标准规定的指标要素，在规定的抽样范围内进行实地检查；
（5）汇总评分，采取定性与定量相结合的方式进行分析总结，提出认定意见，形成评估报告；
（6）将评估意见向当地有关部门反馈，将评估工作情况向语言文字工作部门汇报。
五、工作要求
1、进一步提高对城市语言文字工作重要性的认识。城市是一个地区政治、经济、文化的中心，科技、教育发展水平相对较高，对周边地区具有带动和辐射作用。随着我省改革开放的不断深入和社会经济的迅速发展，城市的中心地位和辐射作用越来越突出，因而对语言文字工作提出了更高的要求。开展城市语言文字工作评估，提高城市用语用字规范水平，对提高市民文化素质、树立城市形象、营造扩大开放和加快城市现代化进程良好环境都具有积极意义。各地、各部门要进一步提高认识，将城市语言文字工作评估列入今后一个时期的重要工作内容，有计划、有步骤地开展工作。
2、切实加强对评估工作的领导和协调。依照分级组织、属地管理、分工负责的原则，城市语言文字工作评估要在各级人民政府统一领导下进行。各地政府要将城市语言文字工作评估作为贯彻落实《国家通用语言文字法》的一项重要内容，纳入政府议事日程，列入城市精神文明建设的组成部分，做到有机构、有人管，并提供必要的条件。各级教育行政部门和语言文字工作部门要发挥好管理监督职能，加强对评估工作的规划和指导，做好组织协调，调动有关部门和社会各界的积极性，不断巩固和发展条块结合、齐抓共管的工作机制。
3、实事求是，注重实效。提高全社会用语用字规范水平，是开展城市语言文字工作评估的根本目的。各地要从实际出发，根据不同地区和行业的工作基础和条件，分类指导，分步推进。要探索符合本地实际的工作方法，注重工作实效，力戒做表面文章、搞形式主义、走过场，保证评估工作健康有序地开展。
4、总结经验，巩固提高。语言文字规范化是一个动态的发展过程，通过评估达到基本要求，只是取得阶段性成果。各地要注意总结经验，巩固工作成果。要根据城市的发展及时改进工作措施，提高管理水平，为如期实现我省新世纪初语言文字工作目标而努力。
各市、州语委、教育局要根据本通知要求，研究制定本地城市语言文字工作评估方案和工作规划，并报省语委办。
省语委办地址：
关键词：高中语文；思维能力；培养
思维是一个人认知事物的重要手段和方法，在正确的思维模式下，对于未知的知识和难题，行为主体可以更快地认识和适应，并有效地掌握事情发展、运作的规律，从而为今后的活动创造出更加有益的前期努力。在语文学习过程中尤为如此，语文是一门十分实用、生动的学科，在现实教学中，教师使用有效的教学方法，是学生从单一的课本中解脱出来，从而系统地学习到全面、科学的语文学习方法，是当前新课改下的客观要求，也是提升教学质量，增加学生学习积极性和主动性的重要手段。
一、加大课堂容量，引导学生不断提高对习得知识的归纳能力
对已经学习过的知识能够有效地进行归纳和总结，是已经步入高中学习阶段的学生所必须熟练运用的一种学习方法。通过进行不断地归纳和总结，学生不仅仅可以对已有的知识进行回顾，还可以在不断地总结中，实现对学习过的知识进行升华，从而为完善自己的知识体系以及更快地接收新知识做出有益的尝试。鉴于该种能力在语文教学中具有举足轻重的重要地位，广大教师必须将其作为培养学生语文思维能力的重点。
具体来说，在进行语文教学过程中，对于同一个人的作品，学生可能在不同的学习阶段都会接触到，这些零散、分散的作品是作者在不同时期、不同心境下的现实展现，他们有可能会表现出同一种格调，但更多的情况下，作品的内容以及风格都是有很大差异的，学生单独地进行知识学习并没有什么问题，然而新课标将提高学生的语文思维能力作为一项重点，在这样的总方针下，如何能够让学生使学生在阅读完某部作品后，总结出作者的文学创作风格就是一项相对困难的做法，学生通过在网络上搜索现成的答案进行回答，表面上看是完成了教师的提问，然而不可能每次教师提出的问题，学生都能够找到现有的答案。此外，对于高中生来说，他们的思维能力已经接近成人，在语文学习中总是依赖现有答案，并不能够真正地提高他们的学习水平。因此，在实际教学中，教师应当花15分钟左右的时间，引导学生对已经学习过的该名作者的作品进行内容回顾，使学生了解文学创作者的创作内容、思想情感基础上，可以全面地把握该名作者的文学创作特点，这样的学习方法在学生进行个人文学作品归纳、甚至是一个时代的作者群文学创作特点分析中是十分有效的。
二、通过文学作品对比，提高学生比较能力
纵向的分析一个人或者一个时代的文学创作特点，总能够整体地把握和了解学习对象的风格和创作特色，这是高中语文教学中的一项重点，因此必须将学生的总体掌握能力作为学习的核心。与此同时，广大一线工作者需要注意的是，在现实的教学中，同一时期不同文学家或不同时期的文学家，他们的作品有着迥然差别，也可以有十分相近的风格，这是现实语文学习中必须面对的问题，中国长达千年的文学创作中，有影响巨大的“桐城派”“元白学派”等，要准确地掌握不同学派的特点，甚至是同一个人在不同时期的创作特点，教师必须通过活生生的作品展示，才能够让学生切实感悟到。
因此在具体的教学过程中，教师的教学重点应该放置在对作品的内容、思想情感以及创作背景分析上，这样不仅仅能够使学生在进行单一知识学习时，可以全面地感受到这部作品的魅力，也可以为后期的比较、分析做好准备。在进行作品特色分析时，教师除了对该部作品进行讲解，还应该选择与其类似或者不同的作品进行对比，让学生在对不同的作品阅读后，通过分组讨论，探讨出不同的作品有什么样的特色，这不仅仅能够让学生更加深刻地理解到该部作品的特色，还能够让学生在分析比较下，增加语文阅读量，提高文学修养，是一种一举两得的学习方式。
三、结语
语文学科和其他十分注重理论的学科不同，它是十分生动、有趣的，因此在现实教学中，教师应当努力将课堂营造的具有生命力，而不是死气沉沉。这对于学生在轻松愉悦的氛围里高质量地进行学习有着十分重要的作用。此外，在具体的教学过程中，为了让学生真正地活跃起来，提高对语文知识的学习热情，教师应当鼓励学生转变传统的思维方式，通过使用创造性进行课堂知识的学习。举例来说，教师在教学中，可以鼓励学生通过角色扮演，感受不同人物的心境，并通过现实体验，指出作者进行文学创作时的优点和不足，通过设置一些意料之外，但又在情理之中的问题，从外部促进学生转变固定的思维模式，促使学生以全新的角度看待问题，提高学习质量，这是语文教学过程中提高学生语文思维模式的核心。
参考文献：
1.姚远，王水发，吴焕庆.以“跨越式”试验建构卓越课堂文化[J].中国电化教育，2012（06）：192-193.
2.姚远，徐世东，袁磊.语文思维及其在信息技术环境下的培养[J].中小学信息技术教育，2011（12）：186-187.
3.姚远，尉小荣，丁杰.网络环境下语文课堂读写结合的策略――《人物描写一组》教学设计深度点评[J].中国信息技术教育，2011（21）：220-221.
在平时教学中对所学英语知识进行归纳总结，将零散的、孤单的知识有机地结合起来，使已学知识网络化，形成一个完整的知识体系，从而摸索出、总结出规律性的东西，提高复习效率。
1.“点”。归纳常用、常考重点词汇的基本用法、语法特点、适用条件及相关知识点，特别是一些使用频率较高的动词，如need，consider，suggest，expect，prefer等。例如suggest，可表示“建议”，也表示“暗示”“表明”等意；还有suggest doing的结构，以及做宾语从句时要用虚拟句型suggest that sb.（should）do的结构，而作“暗示”、“表明”时则要用陈述语气；据此还可以联想到宾语从句中用虚拟语气的相关动词insist，demand，order，advice等。
2.“线”。对有共同用法特点的词汇进行归纳、串联，形成知识链。如，既可作实义动词又可作系动词的词有：sound，smell，taste，get，become，turn，grow，come，fall，go，remain，look，appear，seem等。又如常用动名词（不能用不定式）作宾语的动词有：mind，enjoy，finish，imagine，suggest，avoid，practise，delay，appreciate，risk，等。
3.“面”。由点及线，由线及面，培养发散思维和知识迁移能力。对搭配能力强的词汇在?拖笆比醚?生先进行归纳复习。如复习Put用法时，马上想到Put away，put aside，put sth.in order，put on，put up with，put through等，再区别记忆。
二、认真总结高考各题型的特点，挖掘出题规律，以求专项突破 高考试题类型有单项选择题、完形真空、阅读理解、短文改错、书面表达等。下面重点谈谈阅读理解和书面表达这两类题型的解题技巧。
1.阅读理解。学生掌握英语语言能力，可以从其阅读能力上直接体现出来，并且考查学生阅读能力一直是高考英语测试的主题。这要求教师尽量采用整体教学法，积极培养学生获取课文中重点细节的能力；根据文章的内容和提供的线索做出简单判断和推理的能力；理解图表信息的能力；理解作者基本意图和基本态度的能力；预测下文的能力；分清文章中的事实和观点的能力；根据上下文、词缀推测生词词义的能力，等等。
在进行专项复习中，让学生限时阅读，培养快速阅读的技巧。对于学生无法读懂的文章，采用泛读和精读相结合的办法，通过对语义的解析，使他们理解语篇。阅读训练的重点是主旨大意和推理能力的培养。同时，规定学生课外的阅读量，使他们熟悉各种体裁的文章，提高阅读能力。同时注意文章的时效性、题材的多样化。特别关注人与人、人与自然的和谐、健康与饮食、环保与节能内容的文章。
2.书面表达。写作的过程与达标是一个渐进的过程。在高中整个课文教学中，要求学生背诵每篇课文中的典型句式和表达好的句式。在高三的作文讲解中，也要重视对学生组句成文、文法知识、各种文体的行文方法的指导，并进行范文引导和习文点评。同时通过汉译英、词语造句的练习强化学生对句法和文章结构的理解与认识。适当布置练习篇章写作作业，循序渐进，由仿写、改写、缩写、扩写，直到学生能逐渐灵活运用所学知识写出整篇佳作。这样，学生在训练过程中逐步积累题型训练经验，获得答题技巧，提高语言交际运用能力。当然，对学生在写作中的常犯错误我们要做到心中有数，比如：规范使用大小写和标点；注意人称、时态的一致；书写规范，卷面整洁；把握五种基本句型结构，避免中式英语，等等。对此，在平常训练中要常提醒，多练习。
三、大量阅读，提高理解能力
关键词：什么 都 主宾不对称 语义制约 焦点
一、引言
（一）本文的研究对象
“什么”是汉语中常见的疑问代词，主要用来表询问，但也有一些特殊的用法，可表任指、虚指、列举、否定等用法。例如[1]： 中国论文联盟
（1）四处什么也看不见。（老舍《骆驼祥子》）
（2）上海没有一个字的路，大概是通什么路或是什么通路吧。（相声集）
（3）什么故意的绷大价，什么中途倒车，什么死等好座儿，他都没学会。（老舍《骆驼祥子》）
（4）什么新车旧车的！只要车分二小就好。（老舍《骆驼祥子》）
“都”是汉语中使用频率非常高的副词，表示总括。吕叔湘（1980）指出了“除问话以外，所总括的对象必须放在‘都’前。”前指时，“都”所总括的对象可以用来表示任指的疑问指代词。而问句中，总括的对象（疑问代词）放在“都”后。
这就出现了一种有趣的现象：当“什么”位于“都”前时，“什么”表示任指；当“什么”位于“都”后，“什么”则不表任指，而表疑问或虚指。例如：
（5）这孩子什么都不怕。（“什么”表任指）
（6）这孩子都不怕什么。（“什么”表虚指）
（7）这孩子都不怕什么？（“什么”表疑问）
这种由位置的不同造成语义不同的现象是什么原因造成的呢？与“都”又有怎样的关系呢？本文将对这些问题进行解答。
本文对研究对象做了严格的限制，只考察“什么”与“都”共现于单句时，“什么”位于“都”前作句子主语和位于其后作句子宾语两种情况。本文的研究将对我们认识“什么”的非疑问用法的语义表达特征及“都”的语法意义以及与此相关的一些句法语义问题有一定的理论意义。
（二）“什么”和“都”共现情况的研究综述
“什么”和“都”，一个是常用的疑问代词，一个是活跃的副词。前人对两者都有过详尽的描写和深入的研究，而这些研究绝大多数是对两者分别进行考察，有些研究会在论述其中一个时稍有涉及另一个，但专门研究“什么”与“都”的文章并不多。下面将对以往相关研究作简单的梳理，使读者对本文的研究对象有全面的了解。
前人研究“什么”的非疑问时，多数是从共时角度进行描写或探讨该用法与疑问用法之间的关系。丁声树（1961）、吕叔湘（1980）、熙（1982）、邵敬敏（1989）等学者都对此有所论述。对“什么”与“都”共现的研究也仅限于“什么”表任指时的情况。邵敬敏（1989）在论述“什么”的“全指性”（任指）时提出“什么”后边，谓语动词之前必须有副词“都/也”相照应。他认为“都”表示总括，语义上强调无一例外，适宜于肯定语气。但由于这些学者主要研究的是“什么”的用法，对为何“什么”表任指必须与“都”类词共现并未做过多解释。
不同于研究“什么”的学者，只描写两者在表任指这一用法时的共现情况，研究“都”的用法的学者，对“什么”与“都”的关系研究要更深入些。他们的研究往往是探讨疑问代词与“都”的关系。在《现代汉语八百词》中，我们可以看到吕叔湘先生实际上已经指出了“都”与“疑问代词”的两种语序关系：在非问句中，表示任指的疑问指代词位于“都”前；在问句中，表疑问的疑问代词放在“都”后。这两种情况他只是作为义项提出，并没有明确概括。而最早明确指出“疑问代词”（包括“什么”）与“都”共现时用法分布不同的是马真（1983），她指出“都/全”位于疑问代词前后时，“疑问代词”的用法呈现互补分布：如果“都/全”总括的是疑问代词，那么，当疑问代词表示疑问或虚指时，一定在“都/全”之后；当疑问代词表示任指时，一定在“都/全”之前。这一观点十分有见地，是本文研究的基础。马真先生也指明了这一互补的前提是“都/全”总括的是疑问代词，但如果“都/全”总括的不是疑问代词，但疑问代词又表示虚指义，如“他们都不愿说什么。”这时，互补分布是否仍成立，在文中作者并未说明，更没有解释其内在原因。本文将对这类句子进行深入研究并用相关理论进行解释。
由此可见，以上两个角度的研究，或是侧重“什么”或是侧重“都”，因此对“什么”与“都”共现时的主宾不对称现象的描写还不够全面，理论的解释也尚不充分。本文将同时把握这两者，从语义和语用的角度分别进行分析，并尝试运用新的理论对这种现象作出解释。
二、与“都”共现时，“什么”在不同句法位置的语义考察
（一）“什么”三种用法的语义概括
《现代汉语八百词》把“什么”之类都称为“不定指”指代词，可以“指示或代替不肯定的事物”，也可“表示任指”等情形。我们可以假设“什么”所指代的对象是集合s { x1、x2、x3、x4…… }，这一集合是存在于说话人心里的预设，不一定在实际话语中表现出来。s中元素的具体数目要靠语境来决定，但其离散性是一定的，也就是说，这个集合中的元素应是有界的，而非无界的。在表任指用法时，“什么”指代s中的任何一个元素，表示集合中的所有元素都无一例外；在表示虚指时，“什么”指代s中的某一元素或某些元素，表示不知道、说不出或者根本无须说出的事物；表示疑问时，“什么”指代s中的某一或某些元素，表示说话人自己不知道的而想要听话人回答的事物。在句子中，“什么”的各种用法是如何选择的，下文将分别进行论述。
（二）“什么”位于“都”前作主语
1.表任指的“什么”与“都”的语义关系
（8）什么都是运数：（国家的兴亡，个人的昌败，都由命运管着，无法抵抗。）（老舍《火葬》）
（9）（真有趣，）什么都不一样。（邓友梅《别了，濑户内海！》）
（10）（五味俱全，）什么都有。（汪曾祺《跑警报》）
（11）（我对杨重说，）“什么都不明白。”（王朔《一点正经没有》）
（12）（他张开眼睛，）什么都瞧不见。（钱钟书《上帝的梦》）
（13）无论什么，都不能抑制摧残他。（冰心《“无限之生”的界线》）
这些句子中，“什么”全部位于“都”的前面，且句子都为陈述句。根据吕叔湘（1980）的观点，这些句子中“都”所总括的对象是疑问代词“什么”。兰宾汉（1988）认为“都”要求“总括全体”，前面被总括的事物一般情况下总是复数事物所以在这些句子中“什么”指代的对象应是复数概念。实际上，“都”在“总括”事物共性之前，隐含着一个“逐一看待”该复数事物的动态过程（董为光，2003）。照此看法，在这里“都”对s中的每一个元素都分别进行了选择，要求集合中任何一个元素都符合谓语描述的事件或状态。即在“都”的作用下，x1、x2、x3……分别与谓语进行组合，并不是作为集合s整体与谓语进行组合的。这样，必然要求“什么”指代的是集合s中的任意元素，而作为一个不定代词，“什么”可以指代任一事物，因而，“什么”就很自然地受到“都”的约束。在与“都”的双向选择作用下，“什么”产生了任指义。
论文联盟 转贴于中国论文联盟
例（8）～（12）中，“什么”的任指义产生，从语境看，只与“都”的语义制约作用有关。但例（13）中，句首的“无论”对其后“什么”的指代对象也进行了选择，“无论”表示的是无条件性，即对预设集合s中的任意一个元素的选择都不会影响结果。因此，同“都”类似，“无论”的语义也促使“什么”表示任指。邵敬敏（1989）指出“无论”和“都”的同现，从信息论角度看，其中一个是羡余的，但从交际角度看则起到了强调、加重语气的修辞作用。但“无论”不能单独制约“什么”的指代对象，其后必须有其他连词相关联，而“都”却可以独立对“什么”的指代对象进行限制。中国论文联盟 www.lwlm2.表任指的“什么”对“都”的依赖程度 中国论文联盟
由上文分析可知，“什么”的任指义的产生与“都”密切相关。为了进一步了解“都”在其中的作用，我们将去掉“都”来考察句子的变化。如果句子中“什么”的任指义消失，则证明在“什么都……”结构中，“都”是“什么”任指义产生的决定性条件。
去掉“都”后，上述句子的变化可以分为两类：
第一类：去掉“都”后，句子语法上不成立。例如：
（10'）*五味俱全，什么有。
第二类：符合语法，但语义改变，任指性消失。这类句子往往加疑问语调或非是非问的疑问词就变成特殊疑问句，而且这类疑问句出现是有语境限制的，往往是追加句。例如：
（8'）什么是运数：（甲：一切都是运数。）乙：什么是运数？
（9'）什么不一样。（甲：这两件事情不一样。）乙：什么不一样？
（11'）什么不明白。（甲：我有些地方不明白。）乙：什么不明白？
（12'）什么瞧不见。（甲：太远了，我瞧不见。）乙：什么瞧不见？
（13'）无论什么，不能抑制摧残他 。
除例（13）外，其他句子都可以在语境中表示追加的疑问句，但例（13'），由于“无论”表示周遍性，表示肯定的语气，一般不用于疑问句。
由此，我们得出在“什么都……”结构中，“都”是“什么”任指义产生的决定因素。
（三）“什么”位于“都”后作宾语
“什么”位于“都”后作宾语时，主要有两种用法：一表疑问，一表虚指。
1.表疑问的“什么”与“都”的语义关系
疑问用法是“什么”的基本用法，具有疑问和指代功能。例如[2]：
（14）你每天都在干些什么？
（15）人无聊时都干什么？
（16）他们都说了什么？
（17）你都对他干了些什么？
（18）你都骂了什么？
（19）您都关心一些什么呢？
例（14）～（15）中，“都”前存在表示语义上有复数义的词语“每天”“人”“他们”，其后有表疑问的“什么”。前文已经说了“都”表总括时需要指代对象含有复数意义，不考虑与“都”的位置关系。这三句分别代表了“都”的三种语义指向对象：a.普通的复数义名词或代词，如“人”“他们”；b.每np，如“每天”；c.表疑问的疑问代词，如“什么”。例（14）～（16）每句都含有两个可能的语义指向，且其中一个都为疑问代词“什么”。多数学者（吕叔湘，1980；马真，1983）都认为疑问词“什么”应是这类句中“都”的语义指向对象。董秀芳（2002）认为指向疑问代词是一般人看到这个句子时都会想到的意思。她认为疑问词比一般的复数意义的名词性成分会优先成为“都”的指向目标。
例（17）～（19）中，只有“什么”可以成为“都”的语义指向对象，其它成分不具备复数含义，“都”的语义指向对象只能是位于其后的疑问代词“什么”。
2.表疑问的“什么”与“都”的依赖程度
这类句子去掉“都”后，如下：
（14'）你每天在干些什么？
（15'）人无聊时干什么？
（16'）他们说了什么？
（17'）你对他干了些什么？
（18'）你骂了什么？
（19'）您关心一些什么呢？
可以发现改后的句子，符合句法，仍表示疑问，但句子有两点细微的变化。第一，有“都”时，问话人心里预设的“什么”是复数义的，尽管回答人给出的答案也许只有一项内容。但去掉“都”后，除了含有“些”的句子（14'）（17'）（19'），其他句子中问话人的心中是没有这个复数概念的预设的。这是与“都”的表总括义有关的。第二，改后句子的语气削弱了，因为“都”还可以表示一种强调的语气。徐以中、杨亦鸣（2005）指出，在现实中的句子“都”往往同时具有两种作用，既有主观性也有客观性。我们认为，在此类与“什么”共现的疑问句中，“都”表总括的客观义大于表语气的主观义。
据此，我们发现，在“都……什么”结构中，“都”对“什么”的表疑问用法限制较少，反过来说，“什么”表疑问的用法具有一定的独立性。“都”在该结构中，只是稍稍限制了“什么”的指代范围，加强了句子的语气。
3.表虚指的“什么”与“都”的语义关系
“什么”的虚指用法是指“什么”指代不知道、说不出或者根本无须说出的某个或某种不确定的事物。
（20）每人都留点什么。每人都留点什么？
（21）他们都不愿说什么。他们都不愿说什么？
（22）他们都在挂念着什么。他们都在挂念着什么？
（23）你们都成什么了！你们都成什么了？
（24）他都写了些什么！他都写了些什么？
这类句子的结构形式与上文例（14）～（19）相同，但是“什么”却不表示“疑问”而表示“虚指”，这是由语气的不同造成的，即如果把陈述或感叹语气改成疑问语气，句子大多可变为相应的疑问句（如上例右侧）。例（20）～（23）四句均为陈述句，在陈述句中表总括的“都”指向其前的含有复数义成分，分别为“每人”“他们”“他们”。“什么”在句中作宾语，不与“都”直接发生语义上的联系。“什么”往往读轻声。而例（23）～（24）中，马真（1983）认为“都”指代其后的“什么”，所总括的对象是“说话人不大满意的或持否定态度的事物”，语音上要重读。此时，“都”的主观性成分大于客观性成分，即表语气大于表总括，所以“都”能指代其后成分，不受上文所说的非问句中“都”的总括成分需放其前的限制。
4.表虚指的“什么”与“都”的依赖关系
去掉“都”后，句子如下：
（20'）每人留点什么。
（21'）他们不愿说什么。
（22'）他们在挂念着什么。
（23'）你们成什么了！
（24'）他写了些什么！
例（20'）～（22'）中“什么”因为与“都”没有直接关系，仍然表虚指，不受影响。例（23'）～（24'）中“什么”仍表虚指，与有“都”时相比，不满否定的语气有所减弱。
由此可得出，在“都……什么”结构中，“都”对“什么”的表虚指用法的限制分为两种：在陈述句中，一般对“什么”不作限制；在感叹句中，加强“什么”表不满否定的语气。
三、从焦点角度看“什么”的主宾不对称现象
（一）与本文相关的焦点理论
焦点是语用学中的一个重要概念，一般认为，焦点是说话人最想让听话人注意的部分（刘丹青、徐烈炯，1998）。方梅（1995）把焦点分为自然焦点和对比焦点两类，她认为在汉语中，句子末尾成分通常被看作是自然焦点所在。在没有干扰因素的条件下，随着句子由左向右移动，句子成分负载的意义越来越重要，宾语通常成为语义的重点。对比焦点是句子中出于对比的目的而被强调的成分。宾语以外的成分如要成为语义重心，那就是对比焦点，要有标志，标志可以是重音、焦点结构词等。正因为有标记，因而信息分布不一定遵循从不重要到重要的原则。
本文的研究主要是在不考虑语境的情况下，单句本身所体现的焦点，即句法结构所反映的焦点，这既可以是自然焦点，也可以是对比焦点。
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（二）“什么”的焦点特征分析
“什么”最基本的用法是作疑问代词，用于特指疑问句。在特指疑问句中，“什么”可以作主语、宾语、定语，在充当这些句法成分时，“什么”往往成为句子的焦点所在，语音上体现为重音。徐杰（2001）指出，这是因为疑问代词都带有“疑问特征”标记[+q]和“焦点特征”[+f]，且这两种特征是在词库中就被规定的，所以是强式的焦点，在疑问句中一般都会自动成为所在句子的焦点。他认为“什么”的非疑问用法的产生是由于这两个焦点成分被不同程度地激活或抑制。我们同意他关于疑问代词有“疑问”和“焦点”两个特征标记的论述，同时也认为这两个特征在具体句子中有因为句法语义特征的制约，二者可分离，具有不同的表现。本文的研究还将引入焦点敏感算子“都”，这将影响句子的焦点，并引起一些不对称现象的产生。 中国论文联盟
（三）“都……什么”（“什么”表疑问）结构的焦点
“什么”表疑问时的位置不固定，可以作宾语、定语、主语。例如：
（25）什么是你的理想？
（26）这是什么地方？
（27）他说了什么？
但充当这些成分的能力是不同的：作主语时，仅限于“是”字句[3]，而作宾语时则相对自由，限制条件较少。
徐杰（2001）认为特指疑问句中，疑问词是句中的强势焦点。无论疑问词位于特指疑问句中什么位置，它都是句子的焦点。但由于汉语是s-v-o型语言，句尾的宾语往往是句子自然焦点所在，所以“什么”表疑问的强式焦点位置也在句末。当“什么”位于句首表疑问时，如前文所说，句子大多为追加句或谓语动词仅限于“是”，根据沈家煊（1999）“在句法中无标记项可以出现的句法环境比有标记项多，至少也一样多。”这一标准，就可以解释为什么“什么”位于其他位置时句法上受到的限制最多。
按照上文中的分析，在这一结构中“都”的语义指向“什么”，这其实是由“什么”的强势焦点统摄力所决定的。一般情况下，作为焦点敏感算子的“都”所指向的对象易成为句子中的焦点。在特指疑问句中，“什么”本身就具有焦点特征，而同时还具有强焦点统摄力。在例（14）～（16）中，它在与其他复数性成分竞争中胜出，成为“都”的语义所指，焦点地位得到进一步加强。
这类结构中“什么”处于表疑问的强势位置，所以“什么”的独立性很强，表疑问几乎不受“都”的限制，疑问特征[+q]和焦点特征[+f]都被激活。
（四）“什么都……”（“什么”表任指）结构的焦点
在这一结构中，“什么”被前置至句首，是一种有标记的用法。由于位于句首，脱离了表疑问的强势位置，而“都”语义上的选择作用使“什么”指代集合中的任一元素，这样“什么”疑问特征[+q]被抑制，所以“什么”不表疑问而表虚指。同时，“什么”又为“都”的语义所总括的对象，使其焦点特征[+f]被激活，而这时“什么”的焦点不是自然焦点，而是前文所说的对比焦点，这些句子中的“什么”也是句子重音所在。
由此可见，“什么”位于“都”前作主语时，“都”语义上的相互选择作用使“什么”的疑问特征[+q]受到抑制，焦点特征[+f]受到激活。
（五）“都……什么”（“什么”表虚指）结构的焦点
在例（20）～（24）中，“什么”仍处于句末位置，但是由于句子的语气是非疑问的，“什么”的疑问特征[+q]受到抑制。在例（20）中，句子是陈述语气，“都”的语义指向其前成分“每人”，“每人”往往要重读。例（21）～（22）中“都”指向“他们”，但由于“他们”是代词，指代前文所说过的内容。从信息论的角度看，属于旧信息，不是句子的自然焦点，所以尽管成为“都”的语义所指，但有时语音上并不需重读。例（20）～（22）“什么”与“都”语义上并不产生直接语义关系，不能成为“都”的语义所指，焦点特征[+f]也就没有激活。所以，这三句中的“什么”往往读作轻声。例（23）～（24）中，由于是感叹语气，语气这一强烈的外在因素，使“什么”的焦点特征[+f]被激活，从生成语法的角度看，这一强烈语气的插入比一般句子需要更多的能量，所以使“都”的语义指向不同于例（20）～（22），而指向“什么”，此时须重读。
这类结构中，虚指用法的产生与“都”无关，但“都”影响着句子的焦点。当“都”的语义指向“什么”时，“什么”的疑问特征[+q]受到抑制，焦点特征[+f]被激活；当“都”的语义指向其他成分，“什么”的疑问特征[+q]和焦点特征[+f]都受到抑制。
四、结语
“什么”和“都”是汉语中常见的词，两者在相互组合时出现了有趣的互补分布现象：位于“都”前的“什么”和位于“都”后的“什么”用法不同；同是位于“都”后的“什么”又因是否受“都”的语义指向而用法不同。
一方面，本文对“什么”与“都”共现下的主宾不对称现象进行考察的情况如下表：
什么 作主语 作宾语
用法 任指 疑问 虚指
位于“都”前 + - - -
“都”的指向对象 + + - +
对“都”依赖性 + - - -
焦点 + + - +
由上表可知，这种不对称现象表现在句法、语音、语义、语用多个层面上，这从侧面也反映了语言系统内部的相互联系，一个层面上的不对称，会映射到其他层面上。因此，在考察语言现象时，应注意从多角度、多方位进行研究。
另一方面，本文从语义制约和语用焦点角度分析并解释了这种现象产生的原因。语义上，这种不对称现象与“什么”和“都”的相互选择作用及“都”的语义指向有关；而在语用上，疑问特征和焦点特征在句末和句首的共现和分离，或者说不同程度的激活或分离，也与这类现象密切相关。
注 释：
[1]以下四个例句转引自邵敬敏、赵秀凤（1989）。
[2]例（14）～（24）为笔者根据收集到的语料改编的句子。
[3]吕叔湘：《现代汉语八百词》，商务印书馆，1980年。
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一、课前准备、协同教学
课前准备直接影响着语文课堂教学的效率。备课必做好备教材和备学生，就是指应该把握教材主旨，明确教学目的，联系学生的实际，把重点、难点掌握于心。协同教学是以新课标为标准，以现代的新教学理念为指导，以协同理论作为一般科学方法，吸收信息论、系统论、导学论的合理因素，优化语文课堂教学内部的结构，协同好教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法、教学目标之间的相互联系、相互作用的关系，建立纵横贯通的知识网络，形成知识间的相互渗透，能力综合开发的新语文教学模式。
二、构建高效互动的课堂教学模式
语文教学结构包括：明确目标、自学探讨、讨论评价、练习应用、反馈调控、总结提高等环节。设计特殊的教学模式，让学生充分理解语文教学的内在知识结构。
1.制定目标
只有明确训练目标，才能在教学中尽量减少教与学的盲目性和随意性，那种心血来潮，即兴发挥的语文教学不利于提高课堂教学效率。语文教学目标也有其严格的体系，从纵向看有四个层次：总目标、年级目标、单元目标、课文达成目标。这四层目标之间的关系是：达成目标在课堂中务必落实，紧扣单元目标，体现阶段目标，关联总目标。在制定课堂教学目标时，必须双向往复，自上而下，全局在胸；由上而下，步步紧扣，这样就可避免教与学的盲目性和随意性。
2.学生自学
包括课前预习和课上自学。学生在教师的指导下，根据学习目标，按照教材的逻辑程序，运用科学的思维方法，独立地分析、理解教材，按从低到高的顺序，对学习目标层次（认识、领会、应用、分析、综合、评价）做出具体反应，是学生自觉积极地获取新知识、新技能的认知过程。自学的方法是：四遍自读法。第一遍：初读全文，粗枝大叶，圈注字词；第二遍：朗读文章，理清思路，划分层次；第三遍把握要点，推敲大意，概括中心思想；第四遍：分析写法，提出问题，准备研讨。其中前三遍可在课前预习时做好，后一遍在课堂上解决。
3.小组讨论
教师提出课题、学生分组讨论、小组分别交流、师生共同总结。
（1）教师提出课题：教师在学生课外预习的基础上设置问题。在学生应用知识中发现问题，激发学生学习兴趣，抓住学习目标。
（2）分组讨论：关键在于语文教学知识的组织，既有趣味性、又有连贯性，用部分时间使用开展论式的教学模式，每组4～6人，根据教学进度和学生水平，做到每小组上、中、下相互搭配，有利于学生之间互帮互学作用的发挥。教师在巡视激发学生思维，对学习困难生进行辅导。
（3）小组交流：是教师了解学习效果的主要途径，要引导学生发问，通过学生的疑问，教师可及时了解学生对所学知识的掌握程度，做到及时修正教学进度和教学目标，调整教学内容，组织有效的、有针对性的自觉训练，提高课堂45分钟效率。
（4）师生共同总结：在教师引导下总结所学知识，知识的总结是由浅入深、由点到面的归纳过程，教师应该在学生思维突破过程中进行训练。
（5）引入话题：教师在与学生的交流中，或学生与学生交流中，渗透教学内容，实现新旧知识迁移。
4.教师引导
经过互动讨论，有的问题解决了，但仍有问题尚未解决，或理解不够深。这时，学生便把希望寄托于老师。教师及时抓住重点难点，重点讲解。为此，教师引导要力求生动有趣、富有启发性。教师引导重点应放在三点一线上。所谓三点是指新旧知识的结合点，新知识的关键点（即教学的重点、难点），理论和实际的联系点；所谓一线指前后课程之间、各单元之间和各阶段之间的内在联系。同时教师引导要抓住学生的兴奋点（由学生提出、为学生普遍关注且同教材紧密联系的问题）。
【关键词】高三语文 试卷讲评 教学策略
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0032-01
一、高三语文试卷评讲课存在的问题
试卷讲评课是高三语文教学的常规课型之一。做好测试后讲评有助于学生了解自己知识能力水平，通过讲评要使学生能够做到发扬成绩、纠正错误、弥补缺陷，以此激发学生的求知欲望，完善知识系统和思维系统，提高分析问题和解决问题的能力。然而，在试卷讲评课教学中，却不乏低效甚至无效的教学现象，有些讲评教学走进了以下一些误区：
1.注重面面俱到，忽略主次需要。习惯于从试卷的第一题开始，一讲到底，面面俱到。这种讲评方式信息量大，但是缺乏层次性和针对性，耗时长，课堂气氛沉闷，束缚了学生的思维，导致课堂效率低下。
2.注重结论呈现，忽略思维过程。只核对答案和结论，而不进行思维过程的呈现，使相当一部分学生知其然而不知其所以然。
3.注重单向讲授，忽略学生参与。“教师一言堂”，整个教学过程缺乏对学生体验与思考的尊重，学生少有表达和交流的机会。
4.注重知识归纳，忽略拓展运用。注重知识和方法的归纳和总结，但是不能针对学生记忆过程中识记伴随着遗忘的特点及时安排拓展训练，缺乏对学习成果进行有效巩固。
二、高三语文试卷讲评课的有效教学策略
针对现存的问题，笔者结合多年的教学实践就高三语文试卷讲评课的有效教学谈了以下几点体会
1.试卷讲评要收集错例，分析错因，做到讲评的针对性
试卷讲评的目的就是要解决学生在答题时暴露出来的问题，作为试卷讲评的主导者教师必须做到知己知彼，要全面深入地认识学生做题中出现的错误。讲评前教师首先要做好发现学生错误的工作，要广泛地收集错题，找出错误的病根，这样讲评才能有的放矢。每次试卷阅卷后、讲评前，笔者都要认真检查每位学生的答题情况，分析各题的错误率，细致诊断学生的解答，找出错误的症结所在，看试卷是因为知识掌握不牢失分，还是因为审题不清失分，还是因为答题不规范失分。然后针对不同病症，对症下药，在讲评时精讲、细讲，讲深、讲透，加深讲评的印象，提高讲评的效果。
2.试卷讲评要突出重点，突破难点，做到讲评的高效率
一份试卷的合理结构应是考题由易到难，由浅入深，由基础题到综合题的逐步延伸，因此讲评时没有必要面面俱到，而应针对学生在答题中存在的主要问题、难点问题以及要求学生掌握的重点知识和技能进行精讲，做到讲评的针对性。在试卷讲评中，笔者一般重点确定一两个目标，重点讲评一两知识点。例如，在高考语言基础知识的考查中，会经常出现这样一种语病现象，即由并列短语运用不当而造成的语病。如果这份试卷中语病辨析出现了这种考查现象，就把它作为一个讲评重点，讲清并列短语在病句辨析中有几种考查方式，它的易病部位在哪里。下次试卷中若再出现这种考查现象，就能迅速激起学生的敏感点，快速地揭示出此句有没有语病，使学生达到讲一题，会一串，做一题，懂一片的效果。
3.试卷讲评要讲清思路，总结规律，指导答题技巧
高三进入总复习，知识的掌握和落实固然重要，但答题的方法、做题的规律等应试技能的培养也同等重要。高三复习试题的综合程度和难度的普遍加大，就要求教师在培养学生做题能力的同时，也要帮助学生探寻一些解题规律，找寻一些解题技巧。例如：高考散文的阅读是学生感觉最棘手的，因为它在考试中高难度，低得分。而要做好现代文阅读考题的题目，首先要快速读懂文本，即理解了文章的基本内容，领会了作者作者在文中的主旨情感，清楚了作者的观点态度，才能正确解答题目。怎样才能在考场有限的时间内快速读懂文本呢？通过研究历年高考散文试题，总结出抓五段（领起段、中心段、过渡段、归旨段、结语段）看五句（总括句、总结句、过渡句、解说句、照应句）盯五词（时间词、空间词、情感词、标志词、反复使用的同义词）的阅读方法，使学生对高考散文的阅读不再望而生畏。
4.试卷讲评要有利于提高学生的思维水平和应变能力
高考每年所考的知识点是相对稳定的，而试题不同，命题人可以随意变化题意、角度，在题设条件、问题的设问方式上推陈出新，让应试者眼花缭乱、防不胜防。因此在试卷讲评中，还要通过具体问题拓展延伸，把试题进行变化，以提高学生的思维水平和应变能力，例如在复习古诗意境型试题时，一般的提问方式是“这首诗营造了一个怎样的意境氛围？表达了作者怎样的思想感情？”笔者就对它作发散提问“这首诗歌展现了一幅怎样的画面？表达了诗人什么样的思想？”或“这首诗描写了什么样是景物？抒发了诗人怎样的情怀？”让学生在试卷讲评中去探索、去发现这类试题的解题思路和技巧，达到了对此类题举一反三的效果。
5.试卷讲评课要多给学生提供表达思维过程的机会，倡导学生的自主学习
试卷讲评课是要培养学生的学习自觉意识，激发学生学习的情感，实现自主学习。在高三语文备考中要始终贯彻新课标要求，努力在实践中体现让学生自主学习的理念。在试卷讲评中，更新教育观念，坚持以教师为引导、以学生为主体的教学原则，培养学生的创新意识和敢想、敢说、敢做、敢于标新立异的思想意识，使学生真正成为讲评课的主人。积极引导学生积极提问，变主观题为客观题，让学生在填空中总结考试类型；不拘一格，在鼓励和引导中发挥学生才能。在试卷讲评中经常让学生做老师，让他们承担一部分试题的讲解任务，给学生更多思考和讨论的机会有利于提高备考能力。总之，讲评试卷，老师树立“以生为本”的理念，发挥学生的主体性，充分发掘学生的潜能。同时还要重答题技巧的归纳提升，还要重知识的拓展，只有这样才能提高试卷讲评的质量和信度，才能提高学生的知识思维能力。
总之，试卷讲评是高三语文教学不可忽视的一环。试卷讲评课也和新授课一样，需要许多艺术技巧。教师必须发挥自己的聪明才智，从多方面、多角度讲评，这样才能达到讲评的目的，提高教学的效果。
参考文献：
[1]康和刚.语文课堂中的有效课堂的创设[J].教学参考，2010，（34）
