时间：2022-10-23 06:42:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇伦理教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、有关现代德育思想理论的著述
现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。
二、现代德育思想的精髓
我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。
三、关于现代德育性质与功能的探讨
党的后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。
现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。
我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。
结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。
基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。
可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。
四、关于德育过程思想的进展
改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。
德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。
五、德育目标与德育内容的现代化
现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于
当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。
德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。
基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。
1、科学价值观和科学道德教育；
2、生态伦理教育或环境道德教育；
3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；
4、信息道德教育；
5、现代人的（道德）心理素质教育。
此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的现代化进展迅速。
（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。
但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。
（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。
（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）关注现代德育手段的效应。
现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。
七、关于德育课程论的重要进展
在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。
德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。
注：
[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。
[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。
[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。
[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。
[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。
[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。
[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。
[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。
论文摘要：闲暇的空间是理想化的空间，闲暇视域下道德现状是对个体的自由、自为状态追逐下的时代精神和德性特征的真实诠释。闲暇视域下大学生闲暇生活状态却陷入了“乌托邦”式的“闲暇”悖论，指导闲暇德育的伦理层次也呈现混乱，美德伦理丧失了闲暇德育中优先序列，德性成份背弃，降低了大学生闲暇德育实效。解决这一问题要重构德性与闲暇的关联，注重“需求、体验和德性”三个重要范畴，建立起打破这一困境的隔离区，这才是现实出路。
1956年 ，当代成人教育和闲暇问题的会议在布拉格召开，标志着闲暇教育成为教育领域的全新课题。但是闲暇在教育领域的借鉴在我国起步较晚，据相关数据证实，我 国最早的研究始于 1987年张新平在《教育研究》上发表的《关于闲暇教育的几个问题的思考》。而后，闲暇教育才逐渐渗透到德育研究的领域。邱伟光学者 ，成功论述了“闲暇德育”，把“闲暇教育”和“德育”合取两端。诸说之言，大抵着眼于德育困境，状言德育回归生活，由是而皆有所得。
一、 闲暇德育之于“时代”与“美德”的新坐标
“有人说过：告诉我你在可以为所欲为的时候做什么，我就可以告诉你，你是哪类人。”其实，这句话内在的预设了闲暇的功能，即闲暇真实地映射了个体的德性特质。既然闲暇镜像映射个体真实的德性特征，那末，德育是可以从这种真实性的德性现状，基于闲暇时问进行德育教育。然而，当前对大学生进行闲暇德育既是站在历史基点符合 “以人为本”的价值取向，更是顺应了德性的内在逻辑发展需求，即更加关注依附于个体的美德伦理。
(一)“以人为本”之于闲暇德育的出发点
对闲暇德育的理解，必须是建立在对闲暇的剖析之上的。闲暇早在古希腊时期，亚里士多德就阐述过：闲暇是休闲的前提条件，同时也是休闲要达到的目标。而按照皮珀的看法：闲暇是一种寻常的人生哲学，是一种生活的观念，但闲暇不是休闲，也不是玩乐，闲暇的真正源头是古代人的节庆崇拜活动。“闲暇的中心主旨在于追求宁静的生活”，“适巧观看和倾听是闲暇的最大两个特征，我们追求闲暇并不是为了休闲和娱乐，也不是什么都不做，我们要处在‘沉静’去观看和倾听这个世界在此，休闲表现的是一种手段，而闲暇是一个非功利性质的，最符合人性的世界，从这个意义上讲，闲暇必然离不开一般文化的领域，其所代表的意义远远超过‘工具和目的考量，正是因为闲暇的这种和整体世界取得和谐的最高贵的形式” 和工业化环境下的功利价值的格格不入，才需要及时的实施休闲教育的正确引导，来促进人们休闲德育的形成。
当今高校所进行的闲暇德育，主要是在大学生主体自由、自主的状态下，学生在选择符合内心感受 、富有思想道德教育意义的活动，在自觉参与和体验中，使 自己的思想感情得到熏陶，兴趣爱好得到满足，精神生活得到充实，进而道德境界得到提升，德育价值取向正确。而高校在进行闲暇德育主要是从两个方面，一是高校在闲暇时间开展的思想道德教育活动，二是指高校针对大学生闲暇生活而开展的思想道德教育活动。对于闲暇德育的两个方面其实是基于学校和大学生主体两个层面的闲暇来开展的。二者都是在闲暇自由时问所开展的德育活动。高校的闲暇德育本身所追求的是在“自由”“体验”的氛围中进行德育活动的，在大学生主体自由选择的空间内，自主参与和体验的情境下，充分尊重在场的“人性”，改变了传统德育所遭受质疑的“人学空场”。马克思把个人的全面发展和充分的自由认定为未来理想社会的基本特征和基本内容“自由”作为闲暇的核心始终是保证了人的主体地位，将人看做根本。所以，在本土意义上排斥了功利思想的闲暇德育，把“自由”、“体验”作为合理性的依据，在理论上保证 了“以人为本”的落实，在一定意义上体现了“以人为本”为核心的“科学发展观”时代主题。
(二)德性是闲暇德育的伦理选择，要保证美德优先序列
如果说闲暇德育可以在一般意义的时间维度上，即在“闲暇”时间中实施进行解读，那么这种解读的维度势必是浅显的。闲暇德育从狭义上可以理解为在自由闲暇的时间来进行德育活动，但是更深层次上我们应该将其看做是由于时间变化而引起的教育对象的变化，即由“公共领域”的群体向“私人领域”的个体转变。基于这种转变，支持两种转变的伦理谱系也需要梳理：课堂德育面对的是公共领域，选取具有普适性的公德教育为重点自然是题中应有之义；而闲暇德育是立足于个体的“自由”、“真实”私人领域，作为私人道德领域的德行教育无疑是美德伦理。所以闲暇德育对于美德伦理的优先设计 ，是闲暇德育进行德性追寻的伦理保证。“闲暇生活由于具有自由与自为的特性而更能体现人的德性及其对德性精神的理解”。
从自主性、主体性程度来看，大学生闲暇道德教育是一种严格意义上的自主性道德教育，自主，个体性就愈加明晰。如果大学生合理地利用闲暇对大学生的人生发展具有重要意义。特别是在我国高等教育规模发展、普遍实行素质教育和学分制管理的背景下，大学生可自由支配的闲暇时间日益增多。充裕的闲暇时问为大学生获得舒适的人生体验、追求高尚的精神生活、发掘自身的创造力提供了机会然而，闲暇德育基于闲暇来促进大学生的全面发展主要还是道德教育来维系的。只不过这种道德在谱系上不同于课堂的德育，因为闲暇中大学生生活情境发生了变化，这种变化主要是侧重在私人个体领域。
“美德伦理(the ethic of virtue)指作为道德行为主体的个人在与独特的社会身份和人伦位格直接相关的道德行为领域或方面所到达的道德卓越或者优异的道德成就”。美德伦理是在个人、特殊领域的相关阐述。对于私人领域的“美德伦理”对个体德性的意义是明晰的。“而且，在很多情况下，这个生活领域也是私人化的。特别是在现代社会，人的闲暇生活，以保护个人隐私的名义，多处于一种隐匿状态，可以不受他人干预。因而，闲暇生活，是一种自由状态的生活，是一种自为的生活状态，因而更能体现一个人的德性及其对德性精神的理解，更能本真地反映一个人的德性品质”。闲暇德育要关注大学生个体的私人领域，启发教育个体的德性发展，这是闲暇德育的中心。于此，在闲暇德育的伦理维系中美德伦理优先于公德教育。
二、大学生闲暇德育困境——闲暇悖论和德性背弃
基于对历史和逻辑维度的梳理，我们对于应然层面的闲暇德育有了明晰的理解。这种应然层面的解析，向我们大学生宣示，凭借近乎理性的力量，我们不仅可以实现对于自身在闲暇时间真切的认识和体验，而且还可以基于现实的逻辑来实行闲暇德育，在自由体验当中达到一种完满的理性境界。而在实然层面，大学生闲暇德育的实践过程中都呈现出一种内在的现实困境，即是闲暇时间的闲暇生活悖论和德性背弃。
(一)闲暇悖论：大学生闲暇生活走向两个极端
闲暇德育从本源上看是在闲暇时间中来进行的。大学生闲暇时间是指除了上课、完成布置的作业、处理个人事务及满足生理需要等所用的时间之外可由个人 自由支配的一切时间。闲暇生活主要包括四项：娱乐、学习、休息和交往。由于个人价值取向和理念的不同，在 闲暇时间中所选择的生存状态也是不同的。所体现的确实是一种闲暇悖论。
首先 ，大学生的闲暇生活陷入了“学习”和“闲暇”两难。在实际生活，大学生们对于休闲的理解大多停留在“为弥补当代生活方式中人们的许多要求创造的条件”的层面上，这样一来人们“学习”(严格来说就是学习知识性和技能性实践活动)之余的自我保留时间就转化为了另外一个形式的“学习”其目的是为了给以后的工作、生活提供新的力量，这种以休闲为幌子而为了真正工作准备条件的活动大学生还是处在沉重的心情状态中，即使是“休闲”也不能做到轻松 ，这就是大学生闲暇生活“闲暇”与“学习”两难。闲暇是幌子，成为功利性学习的附庸。
其次，闲暇生活 “醉生”，滋生懒惰情绪。据国内学者的调研相关数据显示，目前大学生所花的最大量时间集中在低俗层次，即纯粹为消磨时间而花掉时间。这种情况表现在学习之余，即是在空闲时间不知道自己的兴趣爱好以及怎样的把属于自己的闲暇时问用来提高自己的心智和达到自己和世界的和谐统一，使自己的休闲处在一片茫然的未开发的状态，在这样的背景下，闲暇时问和劳碌时间对于个体没有任何的实质性意义，这是懒惰情绪滋长的一个重要温床。
(二 )道德失范：闲暇生活中德性的背弃
如果说大学生闲暇生活是以闲暇为幌子来寻求功利主义的自我财富是闲暇生活的一种悖论，那么这种悖论本身至多对于个人是一种成长困惑。而更大困惑还在于闲暇生活中道德失范，大学生个体德性缺失和闲暇教育中伦理谱系的混用是现实问题。
首先，大学生在闲暇时问中实践活动德性缺失。一种德性是一个人的状态或性情(disposition)体现“这种性情是以一种方式而非其他方式来行动，它并不是以前的行动偶然堆积下来而成的一种结果，而是支持他的诚实性情的一种决定、一种选择。德性要求作为一种品性 ，为了正当的理由做正当的事情，而没有严重的内心不情愿的反抗，以这种方式来发展你的品性 ”。德性作 为一种稳定的心理状态，直接驱使和反映了大学生的行为特征是否出于道德的。而相关调查证实，大学生闲暇时间里的活动德性成分缺失，德性主体消解。即大学生的闲暇道德观念不够清晰，闲暇生活中个体行为自控能力不强。
其次，在闲暇德育中德性教育伦理层次错乱，最终背弃了大学生德性成分。其实在前面对于闲暇德育的论述已经明确区分了闲暇德育和课堂德育区别之处。对于其不同取向和领域，德育的伦理谱系要发生一定的变化来调适。课堂德育面对的是公共的群体，普适性的公德教育是必然的；闲暇德育切入了私人、个体领域，偏于个人领域的美德伦理教育也是伦理谱系选择的要求。所以，对于两种层面的德育谱系的划分和使用，是取得实际效果的重要前提。
“现代德育在实现世俗化的同时，也出现了向公共德性、功利德性的转向。但由于过分关注公共生活和道德的功利性，忽视了德性对精神与意义的追求，可能就走向了反面：原本是成就一个理想状态的人、关注人的精神归属的道德教育，在现代教育中却成为教人过公共生活的社会训诫方式”。这种过分关注普适公德教育在闲暇德育的教育所产生的成效是微弱的。当然，这种微弱的效果并非德育本身带来的，但从发生学角度上讲，至少可以说是大学生闲暇德育过程中伦理谱系的混用的结果。这种结果，在长期于“个体理性相差异、相抵触，而且经常以超越个体理性之上的身份存在。这种超越性可能导致德性被异化，因为它会在一定程度上剥夺个体对公共领域善的判断与选择权利”。大学生的闲暇德育中德性自然背弃。
三、路径探讨：重构闲暇与德性的关联
首先，需求层次的范畴。从根本上讲，闲暇是人的一种本质的需要，即人们在获得充裕的自由时问后，必须要在闲暇时问内“有所作为”。但就是需要的这种表面上依主体而呈现出不同样式的属性，使得人们基本上忽视了需要的合理性，“需要存在，需要意识与人的活动之间的零距离存在状态，使对需要存在及其需要意识之合理性的反思和批判缺少了必要的空间距离，于是人的所以需要以及需要的主观表 达形式即需要意识便获得了自发的合理性”，因此需要达到合目的性与合规律性的统一也是大学生闲暇德育的一个重要方面，不能简单的把人的自由时间的处置和利用看成是与他人，与社会无关的事情。而换个角度看，把闲暇时问中大学生的所作所为与社会的精神文明的客观要求联系在一起，虽然从短期或是从单个个体看，是不符合闲暇的原始意义的，但是作为整个人类对整个世界的关照的第一步，其意义却是巨大的。这也是现阶段休闲德育培养大学生的休闲情操和休闲意识的起点。
其次，注重大学生的体验范畴。“体验”概念在西方美学史上经历了认识论、本体论和解释学这三个发展阶段。体验概念的发展有二个特点：其一，随着体验概念的发展，体验的主体性精神一步步凸显；其二，随着体验概念的发展，体验的非理性因素越来越浓烈。“‘体验 ’是作为‘理性’的对立面而出现的。我们可以把‘体验’视为现代西方哲学领域出现的一种新的思维方式，这种思维方式是对理性主义哲学惯用的逻辑思维方式的一种有力反抗”。闲暇中的体验是一种情感体验，即是以一种大学生个人化的方式通过自由选择来度过一段闲暇时间，并在整个过程中对于自我主体的尊重和对于自己内心的真切情感体验来形成主客体之问的沟通与默契，这种夹杂着审美情趣的休闲体验是个体休闲情趣和休闲意识提高的重要途径与动力。但是在大学生休闲德育的现代性启发上，要看到体验作为一种情感体验的大学生个体差异，因此有区别的因材施教也是提高闲暇体验值得注意的。
再次，对于德性范畴的反思。德性通常是指人的道德本性，当代学者认为德性一词具有两层内涵，即本体论上的内涵和伦理学意义的内涵，这里的德性指后者即人的道德品质。实际上，休闲与德性之间具有其不可分割之处，因为在闲暇之中人们对生命的存在状态的关以及对于人的精神层面的追求也会多起来。无论址公共道德还是对私人道德的关注都会无疑增加人对于个体和世界意义的体验与领悟，这一方面给德性的形成提供了契机，但是另一方面也在客观上给闲暇教育提供了方向，即主体本真的意义和对于自由、闲暇的体味和追求。在此，伴随着对人们的理想信念教育，防止信仰危机对休闲生活的的戕害也是休闲德育的内容之一。虽然，公德与美德都是对道德产生提供了契机，但是闲暇德育在切人道德教育中，本质是回归大学生生活、本真状态，在私人空问世界体验德性和道德。立足于私人领域的闲暇德育对于德性范畴的反思，还要注意伦理谱系的选择，这种选择要具有优先序列。所以，更要注重德性范畴中的美德伦理来发挥功能性的主张，保证闲暇德育的实效性。
参考文献
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论文关键词：行政管理专业；继续教育；教学体系
我国自1979年正式引入继续教育概念，30余年来我国的继续教育虽然有了一定的发展，但作为一种教育形式尚处于不断完善阶段。从函授时代的脱产、夜大、函授形式的成人教育、80年代的自学考试到90年代末网络教育，不仅包括专科起点升本科、高中起点升本科，也涵盖高中起点升高职（高专），同济大学继续教育学院在不断的自我突破与发展壮大，行政管理专业（继续教育）也不例外。同济大学行政管理专业（继续教育）为满足在职人员继续教育的需求，不断朝办学模式多样化的方向努力。不过在发展中也存在一些问题，例如培养目标不明确、课程体系以及知识体系模糊不清、学校特色不突出、教学方式僵化等。如何优化行政管理专业（继续教育）教学体系，进一步突出自己的特色和方向，不仅具有现实意义也具有一定的理论价值。
一、同济大学行政管理专业（继续教育）教学体系实证分析
1.调研情况概况
本次调研采用问卷调查形式开展，随机选取同济大学继续教育学院行政管理专业专升本学生作为调查对象。问卷内容涉及基本情况、就业因素、课程设置、教学方式课程建议等方面。本次调研共发放问卷199份，其中男生58名，占总人数的29%；女生141名，占71%；生源地是上海的180名，约占90％。所有调查数据均采用SPSS12统计软件进行处理和分析。
2.调查结果总结
关于学习者基本情况的调查发现：在目前就业单位调查中，有37.2%的同学就业于民营企业；28.6%的同学在外资企业；20.6%的同学在国有企业；8.5%的同学在事业单位；2%的同学在国家行政机关。问及工作行政的问题，30.2%的同学选择行政类；7.5%的同学选择“人事类”；4%的同学选择“咨询类”；1%的同学选择“文职类”；55%选择“其他”。
关于学习者对大学课程设置满意度调查发现：约44%的同学表示满意；5%的同学表示非常满意；49%的同学表示一般；但仍有2.5%表示不满意。问及对课程设置不满意的原因，29.1%的同学选择“缺乏与实践的联系”；13.6%的同学选择“内容太宽泛，缺乏针对性”；10.1％的同学选择“课程安排太分散，影响实习时间”；9.6％的同学选择“理论性太强”。对于“您在大学中所学知识能否适应您现在的工作要求”的问题，52%的同学表示一般；31%的同学表示适应；3%的同学表示非常适应；6.6%的同学表示不太适应；但仍有5%的同学表示很不适应；5%的同学表示很不适应。关于实践课程评价的调查，18%的同学选择“实践形式单一”；16.6%的同学选择“实践基地太少”；12.6%选择“实践经历与所学专业相关度比较低”；6.5%选择“实践时间太短”。
关于学习者对教学方式灵活性及教学手段先进性的满意度调查，按评分规则分值越高越满意，78名学生选择“3”，占39％；44名选择“4”，占22％；22名学生选择“5”，占11％。但仍有6名学生选择“1”，占3％；47名学生选择“2”，占23.6％。
在“希望老师如何改变”的问题中，部分学生表示了“希望老师能够加强实践课程”或者“增加学生主动性”、“与实际相结合”等愿望。个别同学表示“希望老师能够开拓学生眼界”等愿望。这表明老师在教授该专业课程时过多强调理论，缺乏实践课程。在教学方式方面，学生建议采用因材施教、案例教学及启发式教学的方法，这样可增加课堂互动性。
二、行政管理专业（继续教育）教学体系出现的问题
通过对同济大学行政管理专业（继续教育）教学情况的调研以及与其他高校的比较，不难发现行政管理专业（继续教育）教学体系目前存在一些问题。
1.课程设置有待完善
与其他高校情况相同，同济大学行政管理（继续教育）课程设置也存在重专业知识掌握轻人文素养培养、重定性类课程轻定量分析类课程的问题。在理论教学体系以外，忽视了人文素养的培养，尤其是公共伦理教育。而且，目前行政管理专业继续教育课程体系设置中，政治学、管理学类的课程在整个课程体系中所占比例相当大，经济类、统计分析类等定量化课程所占的比例相对较少，仅限于经济学原理与方法、社会学原理与社会调查和统计等几门定量类课程。这极大限制了学生对社会公共问题进行正确有效的定量化分析，不利于继续教育学生在工作岗位上应用所学知识。
2.教学方式有待改善
虽然近年来学校在教学方面越来越重视运用案例教学、情景教学等旨在提高学生能力的教学方法来改进课程教学，但这些尝试仍处于探索阶段，是否真的有效提高知识掌握度还有待进一步验证。而且这些方法往往只是在某些课程或者某门课程的某些内容教学中得以运用，整个教学体系还是以知识传授型为主来构建的，课堂讲授仍占据教学过程的主导地位。
其次，教学方式未考虑到继续教育学生的特点。与本科学生相比，接受继续教育的学生往往具有丰富的工作经验和社会阅历，更注重学习方法和学习能力的培养，提高解决工作中问题的能力。简单注入式教学法已不适用于他们，亟需增加课堂参与度，进行师生互动、双向沟通。
3.教师资源有待开发
继续教育的正常开展需要获得学校在师资方面的支持，教师资源的优化配置对其发展起着重要作用。但是，目前学校在师资配置方面存在着教师特长不能较好发挥及资源联动机制缺乏的问题。首先，学校不能很好按照教师的研究方向及专长来合理安排其担任的课程，这样不仅需要教师再投入大量时间准备，而且教学效果不佳。其次，教师资源整合不佳，与全脱产教育、MBA、MPA等项目没有形成很好的互动，在一定程度上限制了行政管理继续教育的发展。
4.专业特色有待突出
虽然同济大学继续教育学院行政管理专业具有独特的办学经验和深厚的文化氛围，但是特色不鲜明、个性不够突出。课程体系单一化和趋同化，未突出本校在城市管理方面的优势，导致行政管理学生知识结构同质化。同时，当今行政管理专业尚没有摆脱政治学对它根深蒂固的影响，整个课程体系依然由政治学、行政学、法学等作为主干学科来进行架构，未能体现出世界各国充分利用信息技术来再造政府流程、推行电子政府建设的发展趋势。并且在我国政治制度日益完善、行政活动日益高效的趋势下，行政管理专业课程设置的更新速度跟不上社会发展步伐。
三、对策及建议
虽然行政管理专业（继续教育）设置时间不长，但它一直以改革进取状态不断发展。作为工科背景的同济大学，公共管理系如能针对社会需求，突出培养城市发展人才的优势，依托上海大都市的地理优势和同济大学城市建筑、规划的优势资源，在公共管理领域走城市管理和发展的特色道路，将能大大提升品牌影响力。结合前文分析，建议在五个方面进行调整。
1.调整培养目标，借鉴管理制度
行政管理专业的教学改革首先必须调整培养目标定位，把能力培养明确作为行政管理专业教育教学的主要目标写入行政管理专业的培养目标和教学要求之中。在修订行政管理专业培养方案时将培养目标调整为：本专业旨在培养掌握公共管理、城市管理等学科的理论知识和分析方法，具有管理学、经济学、行政学、政治学等学科的知识，能运用定性与定量方法解决实践问题，具有一定的组织、协调和管理能力，具有国际视野的城市公共事务管理人才。学生毕业后，主要在各类城市政府部门、企事业单位、非营利性组织、涉外单位从事现代化行政管理工作。同时，培养目标也需要定位在创新人才的培养。借鉴国外研究型大学“严进严出”的制度，有创造潜力的人员才允许参加继续教育，否则会影响学校的声誉和人才质量。
2.调整课程体系，推出精品课程
模块化的课程设置是模块式教学的重要内容，指专业教学计划中各科目安排的模块化。课程体系应以理论性、方法性、领域性为三个基本模块，突出城市管理，强调工具及应用性，在原有课程基础上增加了行政伦理学、应用心理学、公共管理案例和分析、文献检索和论文写作等必修课程，将社会调查和写作从选修课转为必修课程。同时增设了中外管理思想比较、可持续发展与管理、教育发展与管理、社会保障导论、中国公共政策理论与实践等选修课程。同时，应积极改变行政管理继续教育课程设置重原理轻技能的现状，建议大量增加增加公共政策和方法类课程以及作为学科新基础或反映学科前沿和实践性、应用性强的课程；同时打造精品课程。
3.更新教学方式，改进教学手段
我系拟加强改革教学方式，重视夜大学生的社会实践和技能训练。行政管理专业由学术型向应用型的转变，要求更新教学方式。要积极尝试以下教学方法：一是讨论式教学法，即教师提出讨论题目或鼓励学生提出疑问，并指定相关参考书目，引导学生积极参与讨论并发表自己的见解，最后对讨论进行归纳总结。二是专题式教学法，即老师将本课程中最基础、最核心或最受关注的内容以专题的形式进行讲授，突出重点，讲透内容。三是案例教学法，指导学生运用理论知识分析典型案例，或要求学生就某一知识点写出相应的案例。
在国外尤其是美国，管理学科所采用的主要教学方式是案例教学法，辅之以理论讲授、情景模拟、角色扮演和实习等。我系也可以通过城市管理中的案例教学，或是请政府机关的公务员为学生授课，让学生接触大量的现实的或虚拟的案例，学习和积累实际的城市管理经验，培养分析问题和解决问题的能力。其中，教学案例的选择应该坚持综合性与典型性有机结合的原则，综合性反映行政管理实践问题的复杂程度，在于锻炼学生的综合分析和辩证思考能力；典型性反映行政管理实践问题的规范化和针对性程度，在于重点训练学生的专业知识运用技能和定义问题性质的基本能力。
4.完善激励机制，加强师资培训
第一，对内做好教师的职业发展规划，帮助系里教师在城市特色系列即城市发展与公共政策、城市公共管理和城市社区管理三个模块中找到各自的学术发展方向，尤其是推动青年教师迅速成才。每位教师可以在不同模块内就城市公共管理问题进行研究，力求就相关城市问题研究领域在国内有一定的影响。第二，对外引入兼职教授或客座教授制，吸引国内外公共管理领域的知名学者到同济任教、授课、培训。第三，鼓励并资助教师参加国内外高水平的专业培训、进修、学术会议。
关键词： 研究生 心理健康 教育
研究生是高等教育的精英群体，研究生教育培养是我国最高层次教育。近几年来，研究生教育迅猛发展的同时，我们清醒地看到，研究生心理健康状况不容乐观。最近几年，无论政府主管部门和社会，还是高等院校和其他类型研究生培养单位，均开始关注研究生这一特殊群体的心理健康问题，并从未来国家发展这一战略高度探讨研究生心理健康教育工作。
一、我国研究生心理健康教育调查现状
2005年～2009年之间，我国学者的研究焦点是对研究生心理问题产生原因和特点进行分析，而相应对策研究较少。2007年之后，我国学者开始关注研究生心理健康教育。心理健康教育指以心理学理论和技术为主要依托，结合学校日常教育、教学工作，依据学生生理心理发展水平，有目的、有计划地培养（包括自我培养）学生良好心理素质，开发心理潜能，进而促进学生身心和谐发展和素质全面提高的教育活动[1]。近年来我国研究生心理健康研究开始转向应对方法研究与实施。我国目前积极开展研究生心理健康教育，逐渐重视研究生心理健康教育内容的系统性、完整性、有效性。
关于研究生的心理健康标准问题，国内外还没有形成统一看法。林金辉教授认为衡量硕士研究生心理素质水平时，一般需要把握如下几个方面：（1）硕士研究生个体心理发展是否符合相应的心理年龄特征（大都是成人期早期）;（2）能否坚持正常的学习和生活;（3）有无和谐的人际关系;（4）能否与社会和谐一致，即能否和社会保持良好接触，认识和了解社会;（5）有没有完整的人格[2]。
目前，我国研究生培养目标没有像对大学生那样提出心理健康指标，缺少制度性指导和约束，许多学校对研究生心理健康教育缺乏重视和理解。这种状况使研究生心理健康教育严重滞后，有关理论研究几近空白，表现为研究范式没有建立，缺少硕士研究生心理健康教育课题，论著数目寥寥无几等。就论文而言，作者通过访问中国期刊网了解到从2000年至2012年，以心理健康教育为关键词的论文共有31670篇，其中针对大学生的有10477篇，占总数的33.1%，针对硕士研究生的有438篇，仅占总数的1.4%。而这438篇中2009年至2012年发表的有233篇，占研究生心理健康教育研究总数的53.2%，并且这些文章大多散见于医学类刊物和学报，在《心理学报》、《心理科学》、《心理发展与教育》等心理学权威期刊上还没有出现。由此不难看出，对研究生心理健康教育的关注有不断增加的趋势，但是这方面研究还十分薄弱。
二、我国研究生心理健康教育存在的问题
1.我国研究生心理健康教育起步较晚。
当前阶段，我国研究生心理健康教育由于起步较晚，虽然近年来有所发展，但总体来看，尚处于摸索与初创阶段，无论是教育规模，还是教育力度都不能让人满意，难以满足我国日益扩大的研究生教育实际需求[3]。最突出表现就是，我国研究生培养目标中没有提出心理健康指标，缺少制度性指导和约束，研究生心理健康教育严重滞后、有关理论研究几近空白、研究范式没有建立、缺少研究生心理健康教育课题、论著数目寥寥无几等[4]。
2.我国研究生心理健康教育质的研究较少。
有些学者认为尽管实验、测量、调查等定量研究是心理学研究的重要方法，但这不能充分揭示深层次心理结构和心理因素。目前对研究生心理健康教育的研究仍然以人文研究为主，实证研究多处于调查结果的分析水平上，心理健康教育本身就是促进研究生心理健康的一味良药，但是这方面深层次干预研究及相关研究还很少见，大多数研究只是从心理疏导与咨询角度提出研究生心理健康教育中存在的问题及改进措施等，具体干预理论还不曾出现[5]。
3.我国对研究生心理教育的重要性认识不足。
研究生心理健康教育在一定范围内存在“说起来重要，坐起来次要，忙起来不要”的现象[6]。人们对研究生这类高学历人才心理素质的培养存在认识上的偏差，认为其作为社会人群中的佼佼者，除了具有扎实的科学理论功底外，还必然具备良好的心理素质，因此专门针对研究生心理特点开展的心理健康教育理论研究或研究课题量都很少。硕士研究生的培养目标里，对硕士研究生的德育、智育、体育必须达到的水平都有较明确的规定，并且入学和毕业时严格把关，而对硕士研究生心理健康状况应达到何种水平却没有做出明确规定。目前，研究生培养单位基本没有对研究生队伍的心理健康教育知识和技能做出明确要求和必要培训，使研究生心理健康教育队伍建设严重滞后本专科生的心理健康教育。
4.我国研究生心理健康教育医学化倾向。
研究生心理健康教育在一定范围内还存在“重对个体严重心理障碍问题的处理，轻对群体事先心理保健预防”的不平衡倾向[7]。不少人片面地将心理问题等同于心理疾病，对心理健康教育内涵缺乏全面理解，把心理健康教育主要任务和工作重点放在个别研究生心理问题的辅导、咨询、治疗上，偏离研究生心理健康教育实质，出现心理健康教育的医学化倾向，认为硕士研究生的心理健康教育是帮助少数有心理障碍的硕士研究生克服心理障碍，忽视心理健康教育，促进大多数硕士研究生发挥潜能、完善人格、实现价值这一主要功能。具体表现在：教育过程中调适心理障碍问题较多，而解决他们学习、生活、交际过程中的一般心理问题较少，使硕士研究生心理健康教育工作处于被动地位。
5.我国研究生心理健康教育德育化倾向。
由于没有建立完整、独立的研究生心理健康教育体系，当前高校心理健康教育工作者队伍主要由德育工作者构成，由于思想惯性的影响，他们有意无意将心理健康教育纳入德育范畴。从教育学伦理上讲，德育强调的是社会道德和行为需要，从社会道德伦理要求出发规范学生的个人行为;而心理健康教育注重的是个人内心发展的真实体验需要，从人性角度出发以自我发现为目的促进心理发展。将心理健康教育德育化，必然出现将学生的心理问题归为道德品质问题的不足，从而在不自觉过程中忽略学生的真实心理需求，约束开展心理健康教育工作的方法和形式。
6.我国研究生心理健康教育的本科同质化倾向。
受传统教育观念的影响，我们在研究生教育培养过程中一直以科研为导向，以培养科学研究能力为目标，从而忽视作为自然人的心理需要，更没有意识到心理健康教育完善人格魅力、促进潜能发挥、实现自我价值这一重要功能的体现，没有将研究生心理健康教育视为研究生教育的重要有机组成部分。而在发现这一教育缺失后，在缺乏针对性研究的基础上，误以为是本科心理健康教育的后续，只简单套用本科生心理健康教育体系，没有针对研究生特殊心理要求区别对待，使研究生心理健康教育工作与本科同质化，流于形式，没有取得预期效果。很多学者在研究中都提出研究生心理健康教育在理论和实践上还有赖于探索和完善，教育方式尚未形成完整独立的研究生心理健康教育体系，还没有形成完全适合研究生心理健康的教育理论和方法[8]。
三、我国研究生心理健康教育对策探析
研究生作为一个特殊群体，他们的心理健康与社会紧密相连，更多地聚焦社会发展，审视个人成长，并积极探寻将个人成长与社会、发展相结合，最大限度认识自我、发展自我、实现自我。这一情况之下，要求研究生心理健康教育工作在借鉴本科生心理健康教育工作经验和成果之上，结合研究生教育培养需要，建立适合研究生特点的心理健康教育体系[9]。
1.正视和重视研究生心理健康教育。
一方面积极开展研究生心理健康教育教学，另一方面积极开展研究生心理健康学术研究，通过学术研究为研究生心理健康教育教学提供理论指导[10]。加强咨询队伍建设，对研究生心理咨询工作人员和研究生教育工作人员进行专门心理咨询业务培训，帮助他们掌握心理咨询方法和手段，提高咨询业务水平。鉴于目前高校中研究生心理咨询工作人员大多由思想政治工作人员兼任这一现实，要特别提醒这些教师注意角色转换，避免心理健康教育工作德育化。其次，围绕心理咨询本身开展公关活动，让研究生了解心理咨询，形成对心理咨询的正确认识，消除对心理咨询的神秘感和恐惧感，愿意提出心理咨询，愿意在心理咨询过程中袒露自己的心声，愿意接受辅导和帮助。
2.建全研究生心理健康教育模式。
研究生心理健康教育工作是一项系统性工程，要求研究生心理健康教育采取多种方法和手段，组合各种有机要素，得到1+1>2的效果。理论指导上，逐步形成以研究生自我认识和自我教育为主，专业咨询指导为辅助，心理健康教育与德育工作互为补充的教育体系。教育实践中，形成以心理测量为科学依据，以团体辅导活动为载体，以参与社会实践为形式，以心理咨询和普及宣传为手段，以认识自我、接纳自我、完善自我为目的，将心理健康教育与德育工作相结合，心理健康教育与校园文化建设相结合，学生主动参与，专业咨询师积极介入相结合的立体化研究生心理健康教育模式。
3.完善研究生心理健康教育体系。
完善研究生心理健康教育服务与干预体系，首先完善研究生心理健康课程建设工作，有针对性地深入调研，编制富有实效性的教材;其次课程安排上，尽可能安排人生阅历较为丰富、专业实践力更为扎实的教师;其次建立完整的研究生心理健康档案，全面了解研究生情况;最后建设研究生心理咨询体系，由年龄较大、亲和力更强、更了解研究生心理问题特点的咨询师为研究生提供咨询服务。积极采取措施，加强对心理危机事件的预警和干预。
4.充分发挥研究生导师的作用。
现行研究生教育实施现导师负责制，研究生的绝大部分实践都是在导师实验室和项目组里，研究生心理健康很大程度上与导师言传身教紧密相连。导师作为研究生教育培养的第一负责人，对研究生心理健康教育工作应承担责任。开展研究生心理健康教育时，应增强导师心理健康教育意识、知识和技能，从而促使其主动与研究生交流与沟通，真正起到学高为师、身正为范的指导作用。
5.努力营造良好学习生活氛围。
社会性应激是研究生心理问题频发的主要原因，如婚恋、就业、自我价值实现等都是诱因，特别自我价值实现是研究生自我发展的主导需要，由于各方面因素的限制，自我价值实现的需要不一定能得到充分实现，也是研究生心理健康最大的压力源。因此，学校要把改善研究生学习生活氛围作为工作重点，努力为研究生成才提供良好条件，促进自我实现和维护心理健康合于一炉。
6.关注研究生心理特点，开展有效的心理健康教育。
硕士研究生心理特点与本科生具有明显差异性，硕士研究生心理问题已从本科生的交往障碍、思想不成熟为主转变为对未来无把握而产生的不安感和恐惧感，多数研究生经历一帆风顺，受到社会厚爱和同龄羡慕，更易形成较强优越感，自尊心和虚荣心过强，对挫折的耐受力减弱。硕士研究生的心理健康状况多与社会大环境相关，他们更多地关注社会、思考未来，积极寻找个人成长与社会发展的结合点，以期最大限度地追求自我、实现自我。这些心理特点是实施教育内容、采取教育方法的基础。要求我们加强理论和实践探索，在借鉴本科生心理健康教育经验的基础上，不断丰富和完善教育方式，创新教育方法，形成适合硕士研究生心理特点的完整、独立的心理健康教育体系[11]。加强研究生心理健康自我教育与自我调适，提高研究生心理问题的自我应对能力。
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学校道德教育的实践中存在很多问题，这已成为德育理论研究者的共识。那么，德育理论有没有问题？如果理论没有问题，为什么大批德育理论的专著、论文并没有很好地改变现实中德育地位尴尬、学生德行堪忧的状况？如果理论有问题，那么是什么问题？……这是几年来一直困挠我的一些问题。近日研读杜威教育论著，收获良多，而最大的收获就是：我们对于道德教育的理解“太狭隘、太注重形式、太病态了”[1]在此，笔者试图从道德教育的广度这一视角出发，分析、整理杜威德育思想，并提出“我们对道德教育的理解有没有问题？”这一问题，供同仁讨论。
1 教育培养良好公民：杜威德育目的观
杜威从其民主理念出发讨论了教育的社会目的与道德目的。杜威指出，教育有三个要点：儿童生活、学校与教材、社会；儿童是教育的起点和基础，而成人社会是学校教育的目的。学校是一种特殊的社会机构，它必须执行其特殊职能以维持和增进社会的生活与福利，必须服务社会。而学校在社会中的角色就是介乎儿童与成人社会之间的渡桥，教育的目的，就是要儿童走过这条桥，到成人社会里去做一个有用的分子。在民主国家里，教育“要养成配做社会的良好分子的公民。” [2]
对社会有用的，就是道德的——这是杜威实用主义道德观的基本内涵，因而“所谓社会的目的便是道德的目的。” [3]一个人，如果能承担其所应尽的社会责任，那么他就是有道德的、合格的。杜威反对把道德与特定的“少数可以指名的和排他的特性”相等同，他指出，“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切联合中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。” [4]
那么，良好的、有德行的公民是怎样的呢？他有哪些基本特征？公民的德行又由哪些要素组成呢？
杜威申明，良好的公民必须是社会的完全有能力的有用的成员，是能够全面支配自己的生活的人。人们习惯于把公民定位于政治生活的主体，把公民资格的训练理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。这种理解其实是把公民的整体人格割裂了，把个体宽阔多样的社会生活简单化了。在民主社会中，个体不只要能服从，还要能领导；要成为家庭的一个成员，要培养未来的儿童；要从事有益于社会的工作，并通过工作维护他自己的独立和自尊；成为社区中的好邻居、积极成员，对生活的价值、文化的发展做出贡献。[5]简单说来，一个优秀的社会成员，一个有用的好人，“能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。” [6]
要成为现代社会要求的良好公民，个体有必要发展各方面的有用的习惯或德行。而现代公民的道德与传统所理解的道德是不同的。传统道德强调个体对既有规范的消极服从；而文明社会的公民道德是一种走向自然的真道德：公民道德注重对人的本能的利导与发展，追求人的自为与为人的折中。在自为一方面，第一要保重身体；第二要敢于表白自己的信仰、主张，并实行贯彻；第三要努力求教育，培养自己的完善性格，发展自己的能力特长。在为人一方面，主要是各尽本职、通功易事、团体合作。杜威强调，为人、利人并不是时刻有意做善事，只要安分守己地去做他应做的事，也就够了。真道德是推动社会进步的积极力量；能行真道德的公民，不是阿众媚俗、庸言庸行、无功无过的乡愿，而是有创造能力、积极精神、轰轰烈烈地去改造世界的人[7]。
公民道德有哪些要素构成，即应该从哪些方面入手进行培养呢？杜威指出，“道德有三个部分：（一）知识；（二）感情；（三）能力。先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。” [8]
要造就积极的社会共同生活的参与者与社会的有用分子，学校教育必须从三个方面入手：（一）培养儿童对社会负责的愿望与情感；（二）使他知道社会生活的需要是什么。（三）训练出一种本领去适应社会的需要。[9]
简而言之，杜威强调学校要从知识、感情、能力三个方面培养学生的公民人格。而杜威在这里所说的知识，并不是现成的、符号化的、可以直接传授的 “知识”，而是学到了能用的知识。这种知识，包含了理智的、判断的因素，即个体能对具体情境中的复杂关系进行把握，确定行为的目的与方式。因而，培养学生的社会知识，也就是培养学生对于社会生活的发达的判断能力；因而，道德教育的直接目的就指向个体的社会行为能力、社会敏感性、社会判断力，这三者是一体的、不可或缺的。
2 学校生活的整体改造：杜威德育手段观
学校应开展哪些方面的工作去培养良好公民呢？或者说，道德教育的手段有哪些？
与杜威同时的人们在对学校德育进行批评时，往往比较注重学校中伦理课教学所占的比重：由于在学校的课程设置中没有多少伦理课程，所以人们认为学校没有在道德教育方面负起相应的责任。杜威认为这种批评是不恰当的。首先，“关于道德的观念”与“道德的观念”是不同的。“道德的观念”是能动的、能够使行为有所改进的观念，；而“关于道德的观念”只是关于“美德是什么”的片断知识，它可能是外在于个体人格的。直接的伦理课教学、道德训练在其实质上是“关于道德的教学”与“关于道德的训练”，它们传递了美德的教条或者养成了机械的行为习惯，但并不能确保个体的德行。其二，道德生长与知识学习是不可分离的，道德生长无时无刻不在进行。过分强调直接德育就在学校中形成了“知识获得与道德发展是割裂的”这一错误印象——在关于道德的教学之外，有大量的与道德发展无关的知识教学科目；在关于道德的训练之外，其他的教师就不必对学生的道德发展负责。如果我们认为学科知识学习、发展智力与道德发展无关，道德教育是不可能有希望的。[10]
直接道德教学并不是学校道德教育的全部，德育研究有必要关注在学校中实现的“更大范围的间接的和生动的道德教育”，讨论“通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展” [11]。学校德育必须确立这样一条根本原则，即“必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。” [12]
杜威提出从学校生活的性质、学和做的方法与课程三个方面进行改革，并给出学校道德教育的三大纲领性建议：
1、学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活。
现实学校的德育工作大量地是无效而无益的，因为学校生活本身不是真正的社会生活。首先，学校对学生习惯的培养与现实的社会生活是脱离的，这其实是“不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳”。其二，由于与社会生活脱离，道德训练成为形式化的、专横的。学校强调的道德习惯看起来成为特地制作出来的、为使学校工作继续下去而需要的习惯，不能使学生看到校内道德要求在广泛社会生活中的必要性。其三，学校道德训练是消极的，其重点放在矫正错误行为；教师关心学生的道德生活，只是警惕他不遵守学校的规则。
准备社会生活的唯一途径就是进行社会生活。要养成良好公民、共同生活的参与者，学校生活必须建成真正的社会生活：一方面要打破学校中的小团体，使学校生活根据于共同的利益。另一方面要从管理训练方面入手，强调儿童参与学校的管理训练，建立立法、司法、行政的机关，制定法律，开展选举等，“使他对于规则，不仅死守，还要懂得这种规则有什么意义，使他自己维持秩序，不使规则被少数人把持。”总之，儿童在学校里要认识的义务与责任，不应是孤立的学校的要求，而应来自共同参与的社会生活。
2、学校教学应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神。
杜威要求彻底改变学校教学的一般精神。强调吸收现成教材的教学法在本质上是极端个人主义的，在课堂上，全部儿童都做同样的工作，制造同样的产品，没有任何分工与分享的可能；并且，学校中的评价依据学生比其他同学成绩高多少来确定，使儿童过分求助于胜过别人来树立自尊，使个人主义的影响更加深刻。 转贴于
新学校必须采用对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的教学方法，提供“把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。” [13]手工训练、艺术都有参与的价值，有助于社会性习惯的发展；而学习与口述也应该本着实用的原则，使儿童能基于切身经验，将他人的知识成果转化为有助于个体开展社会生活的真知识。在教学的形式上，可以采用学生助教与不同学习材料心得交流的方式，打破静听模式。
3、明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。
人们习惯于孤立地分析学科的知识价值、训练价值、文化修养价值，并热衷于比较不同学科在其价值上的分歧。然而，其一，正如“教育的目的是个人一切能力的和谐发展”必须联系社会生活来理解一样，知识、训练、文化修养的价值在根本上也是源于社会生活之中。其二，尽管教科书中有不同的分类，但不同学科的知识都是在人类社会经验过程中发展起来的，也就是说，是在实用的过程中发展起来的。而知识教学的目的正在于使个体能用他所学的东西，指挥其行为。必须从培养学生参与社会生活的能力着眼，反思学科教学的社会价值。
杜威分析了各学科的社会性质，尤其对地理等一般人所理解的自然学科的社会价值进行了阐发。笔者仅以地理为例进行介绍。地理是一门公认的自然学科，它与我们的社会生活有何意义？教地理就是教人牢记某种山的地理位置、海拔与树种吗？杜威指出，“研究自然界的根本观念，就是人类事业处处与环境有关，处处须应付环境”，而凡体现人类与自然的相互作用的社会生活都与地理有关。学习地理，可以了解不同的地理环境对于地区文化发展的影响，了解社会政治、经济上的问题，这就是学科的社会意义。与此相应，地理教材的编写、实际教授，应免掉从前琐碎的弊病，不应拘泥于知识的体系，而是“提出要点，发挥尽致，使各方面的知识都能用到，养成学生有判断的能力。” [14]
依据以上三点，学校本身成为一个“具体而微”的共同生活的社会，学校生活的一切媒介，都能发展学生有效地参与社会生活的能力，都是道德的教育。只有这样，“学校的生活，才是一个活的社会生活；学校内养成的儿童，才是一个懂得社会需要，能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家。” [15]
3 我国学校道德教育的广度批判
与一般德育研究分析现实中的具体问题、提出对策不同，杜威首先反思了“我们对道德教育的理解”本身的问题，在此基础上对实际存在的对道德教育的狭隘理解进行了深刻批判，提醒我们注意既有德育目的观与德育手段观的狭隘、错误。这种反省方式对于我国的道德教育研究是有警醒意义的。我们对道德教育的理解有没有问题？对道德教育的狭隘理解在我国是否存在？笔者以为，从道德教育的广度这一维度来看，杜威的批评对我国的德育实践与理论也是切中时弊的。本文试图从德育目的与德育手段的层面进行分析。
3.1 我国学校德育目的的广度批判
我国学校教育长期沿用德智体美劳五分的教育格局，不同教育领域被视为有各自特殊目的、可独立进行的，如智育进行知识教学与理解能力培养，德育进行品格培养；在德育领域内还有“大德育”与“小德育”的划分，道德教育（“小德育”）被视为可独立地培养学生的诚实、友爱、克己等美德，这样，道德教育就等同于某些贴上美德标签的内容。然而，学校教育的任何时间都必须面对的是作为智力的、身体的、道德的、社会性的有机的整体的学生，学校教育必须培养在其生活的各个方面都能担当公民责任的有用成员。只有能担当其社会责任的人，才是真正的有用的好人，才是真正有德行的人。从培养美德到养成良好公民，这应该是我国学校德育目的观的第一突破与必要选择。
此外，真道德极大地拓展了“道德”的内涵。我国的美德教育强调学生的诚实、节俭、守秩序，在其本质上注重学生对既有利他式美德的遵守、服从与不违反。而杜威所理解的道德，是积极的强调自表自尊、自培自发与利他相结合的道德，是能够真正推动社会进步的品质，而不是使人不犯错误的德行。
一个人自尊、自强、各尽其职从而能够有利于社会和他人，这是杜威所理解的“利他”；而我国教育将利他品质的培养集中于个人利益与集体利益相冲突情况下的自我牺牲，如讨论“该不该舍命救落水儿童”。当道德教育集中于这些特殊的、非日常事件时，利他、服务社会的含义也就狭隘而不切实际了。各尽职责，共同创造一个健康、有序的社会，笔者以为，这更道出了利他的本质。
3.2 我国学校德育手段的广度批判
在我国学校中，有专门的德育课与德育训练，有专门的德育教师；学校道德教育的责任也就归于这种特殊的道德教育，很多教师认为“道德教育是班主任和辅导员的事情，与任课教师无关”；在德育课上，教师带领学生学习、记诵道德的知识，依据学生考试成绩或在日常遵守行为规范以及拾金不昧、助人为乐的表现确定对学生的表扬、奖励或批评、惩罚。于是，在道德教育领域，形成了一人抓德育、其他人不管德育；道德教学成为道德说教、道德灌输；德育成为管理、规束等诸多不良现象。因而，依据杜威的观点，扩展学校德育手段的范围，是必要的。
当前我国德育理论研究也注意到了这一点，但还远远不够。我们提出了德育网络化、整体德育的构想，然而，仍未达到杜威所标举的学校生活整体改造的广度。学校生活中的一长专制、教师专断相当严重，而现有的考试、选拔机制在客观上造成了学校中单纯注重书本知识吸收而缺乏经验创造、诱导学生竞争而取消合作与互助的状况。研究者所关注的“德育渗透”主要是发掘文科教材中与诚实、互助等相符合的内容，远没有达到建立学科与社会生活的联系、全面发挥学科知识的社会指导功能的水平。在教学过程中，研究者注重开展趣味性的活动教学，力图将知识的学习与活动结合起来，但这种活动教学在实际教学中所占份量微乎其微，不能自成一连续的系统，似乎是为了防止儿童学得太苦而在苦的东西上加点糖。在当前德育课程改革中，教材编写者较注重“德育回归生活”，德育教材体现了较强的活动性、亲和性，但这只是在直接的、关于道德的教学方面的进步，这种教材提供了操作性很强的伦理活动演练，但试图依靠直接道德教学的改善来解决学校德育问题，尤其在我国直接道德教学地位尴尬的情况下，只是一种美好的愿望而已。
关注德育现实、解决德育问题，是每一个德育理论研究者应该承担的社会责任；而我们是否负起了本职的责任并因而可自认为道德的、有用的公民，这是一个值得深思的问题。当前，我国德育理论的繁荣与德育实践的尴尬并存，要求研究者深刻反省，重新理解道德与道德教育，努力找到真正的问题，从而提出切实的对策。杜威的德育思想，应该可以提供不错的启示吧！
参考文献：
[1] [美]杜威著，赵祥麟等译.学校与社会*明日之学校.北京：人民教育出版社，1994.第158页
[2] 沈益洪编.杜威谈中国.杭州：浙江文艺出版社，2001.第86，91，100页
[3] 同[2]，第158页
[4] [美]杜威著，王承绪译.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2001.第376页
[5] 同[1]，第145页
[6] 同[4]，第378页
[7] 同[2]，第252-274页
[8] 同[2]，第158页
[9] 同[2]，第101页
[10] 同[4]，第372页
[11] 同[1]，第143页
[12] 同[1]，第145页
[13] 同[1]，第149-152页
[14] 同[2]，第143-146页
