时间：2023-02-08 10:14:37
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高级讲师专业技术总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
随着生活水平的提高，我们面对的不再是病毒、细菌、战争伤害等旧疾病，而是很少留意到的新疾病――慢性病，如高血压、肿瘤、糖尿病、风湿等。这些疾病的可怕之处在于它在无声无息的状态下就种下病根，等到被发觉时已经为时过晚了。慢性病对人体的危害因素众多，已经不是单一药物可以解决问题的，而营养师的出现则顺理成章地接过了防治慢性病的重担，成为拦截慢性病的首要关卡。
营养师这个行业在中国是一个标准的“新兴行业”“朝阳行业”。它是对人的营养过程（饮食、药物、营养补充品的摄入、消化、吸收等）提出指导和建议的一种专业技术型职业。
目前国内还没有规范营养师职业的相关法律，职业资格认证也是由各省市人力资源与社会保障局组织考试和审核。在一些中小城市，营养师培训、考试体系还不完善，很多群众对“营养师”这一职业还没有什么概念。而在北京、上海、广州等大城市，营养师行业已经发展得如火如荼，并有细分的趋势。按照服务对象的疾病基础，分为临床营养师和公共营养师；按照工作性质，分为营养讲师、营养配餐师、营养点餐师、营养指导师、营养咨询师、健身营养师、美容营养师等；按照服务人群，分为老年营养师、婴幼儿营养师、孕产妇营养师、白领营养师等。
我毕业于江南大学食品学院，自认为“学艺不精”的我，没有继续考研深造，而是想尽早投入社会、投入实践。食品行业虽然与百姓生活关系密切，但我找工作时，却并不是一帆风顺。为了更好地发挥专业特长，我参加了国家公共营养师的培训与考试。在培训过程中，我对公共营养师这个职业，从一开始的一知半解渐渐转变成对它的看好、热爱与坚定。通过国家二级公共营养师职业资格考试后，经过一年的营养讲师深造，我成为一名高级营养讲师。
营养讲师不仅需要有过硬的营养师专业知识的基础上，还要擅于总结和归纳，擅于运用案例。为此，我会提供免费的在线营养咨询，通过这样的交流，了解人们对哪些营养知识感兴趣，在哪些饮食问题上存在误区，并把这些宝贵的案例积累起来，让它们成为课堂上鲜活的案例。
就拿女生们爱吃的苹果来说吧，苹果富含维C、维E、多酚和黄酮类物质，它们都是天然抗氧化剂，对预防心脑血管疾病尤其有效。苹果的含钙量比一般水果丰富得多，可帮助人体代谢掉多余盐分，有助减肥。但是苹果核中含有氢氰酸却少有人知。澳大利亚研究人员最新发现，苹果核中含有少量的氢氰酸。这种物质大量的沉积在身体，会导致头晕、头痛、呼吸速率加快等症状，严重时可能出现昏迷。所以在这里需要提醒大家，吃苹果时尽量不要啃到果核。
为了加强自己与人沟通的能力，增加演讲的技巧，除了在多家营养师职业培训机构中担任营养讲师，我还为中国少年儿童基金会等公益组织、社区、学校和企业进行营养健康讲座；为多家公开发行的报刊的营养、健康、饮食板块撰稿；作为营养嘉宾还出席过中央人民广播电台、北京电视台等有声媒体的节目。
目前我国公共营养师有四百万的人才缺口，较适合考取营养师资质的专业有食品类、体育学类、心理学类、护理类、医学类（营养学）以及管理学类（酒店管理）等。营养师的收入与其知识、技能水平有很大关系的。在北京，比较好的营养讲师通常按照讲座类型和规格，每场有千元左右的收入，较知名的营养讲师每场不低于万元的收入。营养咨询师更是按照服务形式、人数、时间单独计费。这可是实实在在通过“知识改变命运”的职业。而这个“命运”并不单单指经济上的财富，更是为人服务、为健康服务后所收获的成就感和社会认同。我希望更多有专业知识、有热情、有担当的年轻人加入到这个行业中来，跟着它一起成长，一起迎接朝阳！
一、校企合作、多层次人才培养的基本内涵和意义
多层次人才培养，是指学校根据企业生产对不同层次技能型人才需求，按照企业对人才培养的规格、质量要求，以订单培养方式对学生进行多层次培养，最大限度满足企业对不同层次技能型人才的需求。其特点为资源共享、互利合作、双向参与、订单培养。其意义在于：学校在为企业培养合格技术工人的同时，以共建人才培养基地的合作方式，为企业定岗培养中、高级技能型人才，提高了学校人才培养规格、质量和办学实力；企业在合作中得到自己所需的高素质技能型人才，减少人才培养的资金投入和培养周期，增强了企业的竞争优势和经济效益；学生的就业品质和质量也得到提高，实现学校、企业、学生三方共赢。这种人才培养模式，是河池市职业教育中心学校与纬创资通（中山）校企合作的人才培养模式，简称纬创模式。纬创模式是中职教育可持续发展的一种人才培养模式，也是提高中职教育品质、增强办学实力较好的办学方法。
二、校企合作多层次人才培养模式的构建
2010年，河池市职业教育中心学校与纬创签订了多层次人才培养合作协议，根据企业生产的人才要求，共同创办以企业冠名的“纬创班”和“烙铁手专修班”的人才培养模式，不同层次的人才培养并存和同步进行。
（一）“纬创班”人才培养模式
“纬创班”主要是为企业生产一线培养合格的技术工人，双方共同制定人才培养计划和参与教育教学，提高教学的针对性和实效性，培养符合企业生产需要的技术工人。
1.共同制订人才培养计划，提高教育教学的针对性。职业教育其实就是就业教育，教育教学要根据企业对人才的岗位能力要求，有针对性地实施教学。为此，我们成立了校企合作委员会，由企业培训主管部门与学校教育教学主管部门共制订人才培养计划，调整课程设置，按照企业人才素质培养要求，增设企业文化、安全生产、岗位能力、生产基本技能等课程，以职业道德和岗位能力培养为主，按照学以致用原则，对部分课程的教学内容删繁就简，增加技术应用实践训练课程内容，减少理论教学时数，提高教育教学的实用性和针对性。
2.调整和修改补充教材教学内容，提高教学的实效性。当今社会科技发展日新月异，特别是电子产业发展更是飞快迅速，而教材的教学内容往往滞后于产业发展，所传授的专业知识和专业技能也常常与生产实际相脱节。所以，教学时有必要对教材的教学内容作必要的修改补充。为此，学校成立了教育教学改革领导小组，组织教师根据企业生产的技术规范和人才培养能力标准要求编写或修改补充教材教学内容。河池市职业教育中心学校电子专业教师目前已完成《电子技能与训练》《电工技能与训练》《电子产品装配与调试训练》《电子元件识别与焊接训练》《家电维修技能与训练》等校本教材的开发与编写，把理论教学与生产实践融为一体，以岗位能力培养为主，提高职业教育教学实用性和实效性。
3.把企业文化、技术规范引入课堂，双方共同参与教育教学。职业教育除了给学生传授专业技能，还要教他们学会如何做人、做事，如何与人沟通与合作，培养他们团结协作、爱岗敬业精神。把企业文化、生产技术规范引入校园课堂教学，目的是从学校开始就培养学生良好的职业道德和标准的职业操作规范。由企业人员与学校教师共同参与人才培养的教育教学，两者在教学中相辅相成，取得事半功倍的好效果。河池市职业教育中心学校“纬创班”的教学，每年由纬创派出的驻外讲师到校专门负责企业文化等方面的课程教学，学校教师负责文化课和专业课教学。因为企业人员教学除给学生带来企业理念、规章制度和企业用人标准等大量的企业信息外，教学还能理论联系实际，使用企业职工当中大量正、反两方面的生动事例来教育学生，教他们如何实现从学生到企业员工角色的转变，如何与他人沟通交流合作等。通过现身说法，使课堂教学更加形象生动，学生也容易理解和接受。而学校文化课教师，可以借助企业理念、规章制度和用人标准等开展针对性的教学，把企业文化融入课堂教学，学生长期受企业文化教育的熏陶，逐渐养成良好的职业道德和行为习惯；专业课教师可借助企业生产操作规范、技术标准要求实施教学，学生经过长期规范的技能训练，养成良好的职业操作规范和团结协作、爱岗敬业精神，提高他们的综合素质和就业竞争能力。
4.引入定岗人才培养竞争机制，充分调动学生学习积极性。从2011年开始，河池市职业教育中心学校每年为纬创定岗培养40名主板检测与维修的“烙铁手”中、高级技能型人才。培养对象是在读即将毕业的“纬创班”学员，每年从他们当中选拔出40名品学兼优的学生进入“烙铁手专修班”进行专业技能晋级培训，利用课余时间，按IPC“烙铁手”国际质量认证标准进行技能培训学习，学习期满，由公司派专家考核小组对他们进行考核，考试合格取得专业技能等级证书者，将被安排到公司技术含量较高、薪资待遇好的工作岗位工作。把企业对优秀职工的二次人才培训搬到学校来完成，学生在学校通过学习竞争，品学兼优者可获得晋级培训的机会，并与就业岗位和经济利益相挂钩，极大地调动学生学习的积极性。
5.以赛带学，学校企业双重奖励，激发学生学习热情。学生的努力学习往往希望得到老师、学校和社会的认可和奖励，所以，可通过组织学生参加各种职业技能竞赛，为他们搭建实现自我价值的平台，带动学生变被动学习为主动学习，以激励奖励的方式，激发学生的学习热情，充分调动他们学习的积极性。
6.工 学结合，顶岗实习。工学结合、顶岗实习，是为学生提供到企业生产实践的实习机会，把自己在校学到的专业知识应用到企业生产实践，不断提高自己的综合素质和职业竞争能力，实现自己从学生角色到企业员工角色的转变。河池市职业教育中心学校与纬创开展的顶岗实习合作模式有两种，第一种模式：学生在校学习一年后，每年暑假不休息到企业顶岗实习四个月后回校继续学习，采用“学习到实践”的工学交替循环模式进行顶岗实习锻炼，不断锤炼和提高学生的综合素质。第二种模式：学生在校学习两年，最后一年到企业顶岗学习的“2+1”的模式。第一种模式主要针对家庭经济比较贫困的学生，入学时交不起学杂费，通过顶岗实习获得工资来交纳学杂费和生活费，减轻家庭经济负担。不管是哪种模式，学校都事先与企业签订顶岗实习劳务合同，保障学生权利，并派教师带队跟班管理，参与学生生产实习指导，使学生及时掌握企业生产各项专业技术技能，适应企业生产生活环境，不断完善和提高自己。
（二）“烙铁手专修班”人才培养模式
“烙铁手专修班”主要是为企业定岗培养主板检测与维修“烙铁手”中、高级技能型人才，合作培养模式如下：
1.企业出技术和设备，并对学校师资进行培训。为培养符合企业需要的中、高级技能型人才，由企业提供技术和设备，学校提供场地和师资，共建人才培训实训基地。企业负责对学校的师资进行培训，解决人才培养的师资问题。2010年暑假，河池市职业教育中心学校派出四位优秀教师到纬创参加为期三个月的培训学习，考取IPC国际认证的“A级烙铁手证书”和纬创集团“校企合作烙铁手项目双师型教师”资格证。之后，纬创为学校提供40套高级电焊设备和一批实训耗材材料，并派技术员到学校按照企业标准要求对设备进行安装、调试，使共建的培训基地更加规范和合乎行业标准。四位教师第二、第三年继续到企业参加为期三个月的培训学习，并考取“IPC-A-610”技能证书和“IPC-7711/IPC-7721”技能证书，回校才有资格对学生进行考评。通过企业的师资培训和提供的设备，解决了“烙铁手”人才培训的技术和设备难题，增强了学校办学实力。
2.按企业要求严格对人才进行选拔和培训。由于“烙铁手专修班”是培养企业生产的技术骨干和技术能手，人才的选拔和培养质量直接影响到企业的正常生产和可持续发展。所以，对学员的选拔与培训，必须按照企业标准要求严格进行。人才选拔，由学校教师按照企业人才选拔标准要求进行考核初选，再经过“纬创班”驻外讲师进行复试，最后确定学员名单，中途不得作名额增补或修改。培训内容严格按照IPC“烙铁手”国际质量认证标准对学生进行培训，教学由取得“A级烙铁手证书”和“校企合作烙铁手项目双师资格证”教师负责执教；参加培训学习的学生必须同步兼修“纬创班”的课程，进入实训室要穿带企业厂服厂帽，各项训练操作严格按照行业标准和管理规范进行，不允许无故迟到、早退和旷课，迟到、早退三次按旷课1节计，一个月无故旷课三次，取消参加培训资格。为了不影响学生参加“纬创班”的课程学习，“烙铁手专修班”的课程培训都安排在周一到周五的第七节、晚自习和周六的课余时间进行，培训过程每个月要进行一到两次的技能测试和总结，让学生在不断的测试和反思中得到巩固和提高。
3.学校培养，企业考核，严把人才培养质量关。烙铁手学员在校经过5～6个月的严格培训和强化训练，由企业派出的专家考评组到学校对他们进行严格考核，考试合格者将得到相应的技能证书，并分派到公司特定的工作岗位工作。不合格者还有一次重修的机会。考试从C级（初级）理论和实践考核开始，逐级对每个学员进行考核，通过C级考核后，才能资格进入B级（中级）考核，通过B级考核后，才能资格进入A级（高级）考核，要获取A级烙铁手技能证书，就必须经过过五关斩六将严格的理论与实践考核，严格把好人才培养质量关。
4.以考取的技能等级证书与薪资福利挂钩，调动学生学习积极性。为了激发学生学习热情，调动他们的学习积极性，纬创集团对“烙铁手专修班”的学员采用学习成绩与薪资福利相挂钩原则，激励学生努力学习、刻苦训练，凡考取C、B、A级技能证书的学生，除被安排到公司技术含量高、工作环境好的工作岗位工作外，每个月还分别享受100元、200元、300元的岗位津贴。这就使他们的基本工资比同类工种员工工资分别高100元、200元、300元，从而调动了学习积极性。
三、深化校企合作、多层次人才培养对推动中职教育改革与发展的作用
（一）提高人才培养规格质量，增强学校的办学实力
多层次人才培养，促使学校对不同层次人才的培养同步进行，彻底改变传统中职教育单一的人才培养模式，使学校人才培养更贴近企业生产的人才市场需求，提高人才培养规格质量。如果学校与多个企业开展这样的人才培养合作，中、高级技能人才培养的订单比例增多，那么，学校人才培养的规格质量就得到全面提高，教学质量和教育品质也得到整体提升。在人才培养过程中，通过共建人才培养基地，引进企业技术和设备，在减轻学校人才培养资金投入的基础上，增强自己的办学实力。这种纬创人才培养办学模式，目前在河池市职业教育中心学校已得到全面应用推扩，除纬创集团外，丰源电器有限公司投资50万元，在校内建立“河池市加多利电器维保有限公司”，合作为多家电器生产销售商提供电器维修人才培养；德智教育用品有限公司投资2000万元，在校内开设服装厂，成为服装专业的校内实训基地。河池泰安汽车配件有限公司投资50万元，在校内建立河池市泰安职教中心汽车服务有限公司，成为汽车专业学生的实训实习场所。学校的办学实力得到大幅度提升。
（二）有利于调动学生学习积极性，提高学校教育品质
学生进入中职学校就读的目的，除学到一技之长外，主要还是为今后就业谋得一个好的工作岗位。多层次人才培养，就为他们提供了一个公平竞争的平台，学生在校通过学习竞争，成绩优良者可获得晋级培训机会，再通过自己的刻苦训练，考取相应的技能 等级证书，就可在企业谋得一个好的工作岗位。学生既能学到更多的专业技术，又能获得一个好的就业岗位，有利于调动学生学习的积极性和提高学校教育教学品质。
（三）促进教师专业技术水平的提高，推动“双师型”队伍建设
多层次人才培养，要求教师必须按照企业生产技术规范和技能标准进行教学，促使教师经常进入企业参加培训或生产实习，掌握企业生产的新工艺、新技术，了解现代科技发展前沿，不断提高自己的专业技术和专业水平。教学中不仅传授理论知识，而且还要传授专业技能，要手把手地指导学生进行各种实践实习训练，既当老师又当师傅。特别是中、高级技能人才培养，教师必须先获取相应的职业资格证，才有资格对学生进行相应项目的培训和指导。这就要求教师要积极主动参加各种技能培训学习和投身社会实践，考取相关的职业技术资格证书，从而促进教师专业技术水平的提高，推动学校“双师型”队伍建设。
（四）有利于推动学校教育教学改革，促进教学质量全面提高
多层次人才培养，要求学校根据企业人才培养规格质量要求，对原来的课程设置、教学内容、教学方法进行全面改革，提高教学的针对性和实效性，以培养符合企业生产需要的高素质技能型人才。要提高教育教学的针对性，强化职业道德和岗位能力培养，首先要对原来的课程设置和教学内容进行调整和修改，组织教师修改或编写符合多层次人才培养需要的校本教材；其次是改正以学校和课堂为中心教学模式，以专业技能、职业岗位能力培养为核心，加强实践教学，促使知识传授与生产实践的紧密衔接，全面提高教学质量和教学水平，推动学校教育事业快速向前发展。
四、深化校企合作、多层次人才培养今后的工作重点与展望
（一）建立健全校企合作领导机构，推动多层次人才培养办学快速发展
与河池市职业教育中心学校开展校企合作的企业较多，由于缺少相应的机构组织谐调和推动，多层次人才培养的工作进展缓慢，其发展速度和规模达不到预期。所以，学校有必要设立一个校企合作领导小组，下设校企合作办公室，由专门的人员负责组织沟通协调学校与企业深化合作办学事宜，推动多层次人才培养办学快速向前发展。
（二）制订多层次人才培养战略计划，全面提高人才培养规格质量
校企合作中、高级技能人才的多层次培养，由于受到企业、学校、设备和师资等诸多因素的影响，学校在实施人才培养前，要深入企业调查，掌握企业人才需求的第一手材料，与企业达成人才培养合作协议，制订好人才培养战略计划，才能确保多层次才能培养得到稳步推进，争取在3到5年内，把订单式高技能人才培养人数所占比例提高到在读毕业生人数的50%～60%，全面提高人才培养规格质量。
（三）主动与企业沟通联系，做好人才培养服务工作
根据国家人才中心对各行业人才的需求调查数据显示，目前我国技能人才严重匮乏，人才需求缺口巨大。而学校人才培养与企业用人之间的主要矛盾，一方面是学校培养的人才规格质量与企业对人才要求有落差；另一方面是企业又招不到符合自己需要的人才。要解决好这一对矛盾，学校要主动深入企业，了解企业人才需求和人才培养规格质量要求，签订人才培养协议，做好人才培养服务工作，确保学校人才培养符合企业生产的人才规格质量要求。
关键词：高职教师 职业能力提升 现状 调查分析
一、背景提出
国内外经济形势变化及市场竞争日趋激烈使得以低端产业、低附加值产品、低层次技术、低价格竞争为主的产业难以为继，产业转型升级成为必然。产业转型升级必须依托掌握新技术、新工艺的创新型人才，作为输出高技能应用型人才重要基地的高职院校，其教师职业能力提升速度只有跟上新工艺、新技术的发展，才能使培养出来的人才适应产业转型升级需要。本文随机抽取浙江杭州下沙高教园区7所高职院校378名教师进行问卷调查及访谈，归纳总结目前高职老师职业能力提升现状，分析存在问题原因，为制定提升高职教师职业能力方法举措提供前提依据。
二、高职教师职业能力提升现状及问题分析
1.有职业能力提升意识但提升阻力大
77.8%被调查教师认为提升自身职业能力意义重大，但其中71.4%的人却认为提升阻力大。归其原因有：
（1）高职教师职业能力构成体系不清晰。被调研的大多数教师对职业能力构成有大致了解，但对自身岗位具体的职业能力要求并不十分明确，因此缺乏具体的职业能力提升目标。
（2）工作生活压力大。与行政人员相比，高职专任教师既承受着来自上层的考核评价压力，还承受着来自学生的学评教压力。教改科研任务重、学术论著发表难、专业技术职务晋升难、教学任务繁重、学生难以管理、没有学术领头人、工作得不到合理评价等都是教师工作压力的来源。除了来自工作的压力，他们还承受着经济收入、身体健康等生活压力，年轻教师还承受着买房压力。过大的压力造成了高职老师产生职业能力提升空间过小的思想，丧失了提升动力。
（3）考核、激励等政策机制僵化。尽管大部分高职院校制定了职业能力提升激励措施，但基本流于形式，激励效果不明显。与行政人员相比，高职专任教师的考核来自于教学、教改、科研、竞赛、学生管理等多方面，过于僵化的考核机制使他们产生工作得不到客观评价与公平回报的思想，教师职业自豪感、成就感不足。此外，教师职业能力提升政策更倾斜于享有高级职称教师，在一定程度上打击了中、初级教师的职业能力提升积极性。
2.师资队伍具备双师素质但知识技能更新速度滞后
尽管对现状不尽满意，但大多数教师仍能认真对待工作，72.3%受访教师表示没有转换工作的想法，师资队伍思想相对比较稳定。在经济发展的今天，各行业知识、技术更新速度非常快，作为高素质、高技能应用型人才培养者的高职教师，85.1%受访者具备双师素质，但仅有5.6%的受访者认为自己目前的知识技能能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新速度。最大原因是在确定双师标准时，大部分高职院校将同时具有教师专业技术职称和相关职业资格，并能进行实践教学作为评定标准，对于双师素质是否能跟上现实发展评价不够。因此，只要拥有教师资格与一个相关的职业资格，教师就基本能处于无忧状态，职业能力提升更无从说起。长此以往，教师的职业知识、技能等能力将与行业领域所需知识、技能严重脱节。
3.有职业能力提升规划但缺乏规范指导
职称晋升、学历提升是评价职业能力的部分标准，但不能作为评价全部标准。由于缺乏相关部门对教师职业生涯规划及职业能力提升规范指导，高职教师并不十分了解高职教师职业能力构成及评价标准。83.3%的受访教师对自己的职业能力提升有一定规划，但大多数教师将职称职务晋升、学历晋升当作职业能力提升终极目标，部分教师在达到自己预期的职称目标后失去了前进方向与动力，转而追求满足自身兴趣爱好、提升生活品质等与职业能力提升相关度不大的目标。
4.有职业能力提升培训机制但效果不显著
在受访教师中，高级、中级及初级职称比例约为2：3：1，硕士、本科比例为3.5：1，教师职称、学历结构较为合理，但高职院校教师大多按照学科体系培养起来，思路行为模式难以跳出原有学科体系。因此，要求学校在教师的职业能力培养方面建立相应的培训机制，提升教师职业能力及教学科研能力。
受资金不足等限制，许多高职院校除了上级部门硬性要求的培训（如教师资格培训）外，基本不提供其他形式的职业能力提升培训，对教师自身提升职业能力没有硬性要求，对教师如何提升自身职业能力没有规范性指导，目前大多教师职业能力提升学习主要依靠自发自觉，职业能力提升动力主要源于考核、职称晋升、良心驱使、学生需求等因素，加上教师对自身岗位职业能力具体要求不明确原因，造成教师职业能力提升效果不显著。在培训对象选择上，高职院校更倾向于选择高职称、高学历等具有一定层次职业能力的教师作为培养对象，忽视了对低层次教师的培养。在教改、科研等申报上，对职称、学历也设定了一定限制，受访教师中，主持市厅及以上课题的讲师仅占12.1%，助教则基本为零，因此两极分化现象严重。
5.职业能力提升存在需求但男女有别
随着高等职业教育的快速发展，高职女教师所占比例已经接近教师总数一半，某些偏文科性质的高职院校女教师人数甚至已超过男教师数。各高职院校的男女教师均面临教学绩效、职称评定、学历要求、科研评价、学生管理等考核，但受传统文化思想及社会竞争环境影响，男女教师在职业能力提升需求方面存在较大差异。由于在家庭中承担的责任与分工不同，男教师为承担起家庭中挑大梁及养家糊口责任，必须通过努力工作获取更高报酬，因此在职业能力提升需求上，他们比女教师需求更高更强，付出的努力也更多。高职女教师大都受过高等教育，家庭人均收入相对较高，在家庭分工中，女教师一般承担着子女教育、家务劳动等责任，在养家等方面承受的压力并不大，因此女教师普遍在职称达到副教授级别后转而将主要精力投向了家庭及生活，职业能力发展链出现断裂状态。
总之，高职院校教师职业能力决定着所培养学生是否符合高素质、高技能应用型人才的要求。为适应产业转型升级需要，教师的职业能力提升速度必须与行业领域的知识技能变化相适应。本文调查高职教师职业能力提升中存在的问题，剖析问题产生原因，为进一步解决高职老师职业能力提升动力问题提供了借鉴依据。
参考文献
[1]浙江省人民政府.浙江省人民政府关于加快工业转型升级的实施意见（浙政发[2008]80号）.2009，1
（1.重庆市合川职业教育中心 重庆 401519；2.西南大学 重庆 400715）
摘要：中职学校师资队伍问题的主要表现是各种类型结构比例的失调，应改善、促进师资队伍各种类型结构，措施包括补充专业课教师、实施双师型导向、鼓励教师专业提升、组织教育理论培训。在解决量的层面的类型比例后，还需要解决质的层面的水平问题，以此促进教风的好转、办学品质的提升。由此获得师资队伍建设的经验是实事求是、凸显区域特色，抓住机遇、讲究推进策略，营造氛围、提升职业境界，抓住重点、完善管理制度。
关键词 ：中职师资；类型比例；失调；教师文化；制度保障
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）04-0058-03
重庆市合川职业教育中心于1984年建校，原名重庆市合川行知职业中学，是一所开展陶行知教育思想，特别是生活教育理论实验的中职学校。我校在发展过程中面临着师资队伍建设等诸多问题，将师资建设作为我校“国家中职示范学校项目”改革发展的切入点进行探索，取得了较好的成效。
中职师资队伍的类型分析
中职师资因为其建校时期的师资来源及专业发展环境的影响，使得师资建设中存在着诸多深层次问题。从师资队伍类型的角度分析，主要表现在：
课程类型的角度：文化课教师偏多，专业课教师不足 我校作为新建职校，教师主要是来自普高、初中等学校，他们主要是语文、数学、英语等基础课教师，不愿意转教专业课程。因此，学校从一开始就面临文化课教师多、专业课教师少的困境。
智能类型的角度：单一型教师偏多、“双师型”教师不足 当时，我校教师中大多数教师只能教文化课或专业课，缺乏教专业课的“双师型”教师。在教学中，单纯由文化课转岗而来的教师，因缺乏专业训练而难以将专业知识讲透；从企业转岗、社会招聘而来的教师，因缺乏良好文化基础而难以将专业知识讲清。这种单一型教师偏多、“双师型”教师缺少的状况严重地影响着专业课的教学质量。
来源类型的角度：半途转岗任教多、专门培养任教少 在我国开办专门的职业技术高等师范院校培养职教师资以前，中职学校不得不动员基础课教师转教专业课，80%以上专业课教师都是转岗而来。由于缺少专门的职前训练，这些转岗教师只得边学边教，教学效果不好，于是一些教师又放弃专业课教学而转教以前的基础课，使得专业课教师队伍处于不稳定状态。
职称类型的角度：低级职称教师多、高级职称教师少 对于职称高的优秀教师，中职学校难以引进，来校任教的教师职称普遍偏低。在急需师资情况下，学校大量从高校毕业生中招聘。如此一来，整个学校教师的职称结构呈现偏低状态，在一定程度上影响了教学质量。
年龄类型的角度：中老年教师偏少、青年教师偏多 作为新建学校，前来应聘的大多是年轻人，加之，招聘部分新毕业大学生，使得学校呈现中老年教师偏少、青年教师偏多的现象。虽然青年教师有热情、有精力，但缺少老教师的传帮带。
教学类型的角度：经验型教学较多、思想型教学较少 建校之初，我校许多教师毕业于非师范院校，还有一些教师是由企业转岗而来。他们缺乏基本的教育理论素养，更缺少教学技能培训。他们模仿、移植自己教师教学的样子，简单重复教学多，反思改进教学少。
基于类型分析的建设策略
中职学校师资队伍问题的实质既不是简单的数量问题，也不仅仅是质量问题，而是师资队伍类型结构的失调，即文化课教师偏多、专业课教师不足，是师资队伍在课程结构类型上的失调；单一型教师偏多、“双师型”教师不足，是师资队伍在智能结构类型上的失调；半途转岗任教多、专门培养任教少，是师资队伍在专业培养类型上的失调；低级职称教师多、高级职称教师少，是师资队伍在职称类型结构上的失调；中老年教师偏少、青年教师偏多，是师资队伍在年龄结构类型上的失调；经验型教学较多、思想型教学较少，是师资队伍在教学品质类型上的失调。基于上述判断，解决中职学校师资队伍建设的处方是改善师资队伍的类型结构。为此，我校采取了系列措施。
补充专业课教师，稳定文化课教师，促进二者比例合理化 近年来，我校坚持只进专业课教师的原则，学校领导亲自带队到高校招聘数控技术应用、建筑工程施工、汽车制造与检修、会计、学前教育等专业毕业生，专业课教师数量迅速增加。同时，学校通过政策引导，让部分文化课教师专学急需教师的专业，转教专业课。经过持续建设，文化课与专业课教师的比例就趋于合理了。
实施“双师型”导向，减少单一型教师，搭建二者的合理比例 我校与近百家企业签订合作协议，成批派送教师到企业代岗、顶岗实践；学校选送专业课、文化课教师到各地职教师资培训基地培训；鼓励教师报考相关的专业资格证书考试。多管齐下，我校“双师型”教师比例迅速从当初的不足20%提升到85%，形成了与课程结构比例相当的“双师型”师资队伍。
鼓励多方进修，帮助教师提高职称，促进职称结构合理 近年来，我校派送了一批教师到各地高校进修，要求教师在进修期间参加技能展示、发表教研成果，为晋升职称做好准备。同时，学校从西南大学等高校聘请专家为教师专业发展实施个别化引导，青年教师的水平迅速提高，教研成果纷纷发表，教学风格逐步形成。一批教师的职称逐次得到晋升，师资队伍职称结构逐步得到改善，走向高端化。
组织教育理论培训，塑造教育灵魂，打造思想型教师 我校来自普通中学的教师教育理论水平一般，来自理工科专业的教师和来自企业的工程人员没有接受过教育科学训练。缺少教育思想作为支撑的师资队伍，缺乏职业发展愿景、专业发展动力，应付性、机械性的教学是自然的。为此，学校邀请高校专家来校做系统专题培训，组织教师到高校学习，同时还组织教师开展说课和赛课活动。通过多途径的持续推进，教师的理论水平不断提高，一些教师还进行反思、总结，发表教研成果，一支思想型的教师队伍逐步形成。
基于类型优化后的水平提升
上述措施虽然解决了量的层面的类型比例问题，但仅仅是“治标”，接下来的任务自然该转向质的层面的质量水平问题，进行“治本”。
各中职学校的区域社会环境资源不同，学校如何利用环境资源以打造有特色质量的师资队伍，也是需要自己探索的。在反复研究基础上，发现陶行知生活教育理论是解决我校师资队伍建设的“治本”之方。为此，学校组织了陶行知生活教育理论学习活动，让教师体会陶先生“给生活以教育”“用生活来教育”“为生活向上向前的需要而教育”“教学做合一”等主张的现实意义。学校围绕学陶、师陶、研陶，要求教师提高教育理论素养、定位教学理念、形成教学模式，逐步走向有教育理论支撑的思想型教师，并在教育理念、办学模式、教学模式以及校风、教风、学风建设等方面取得了系统的理论认识。
机械训练少了，人文意味浓了，课堂富于生气 我校教师在学习生活教育理论中，领会陶行知的“千教万教，教人求真” “千学万学，学做真人”的精神，按照培养全面发展的职业人才要求，将职业技能训练与人文思想熏陶结合起来，课堂散发出了浓厚的人文气息，学校教学生机勃勃，促进了校风的好转。
教学中简单重复少了，反思教学多了，教学质量不断地提高 通过学习，教师体会到“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，教师要“在做上教”、学生“在做中学”的真谛，开始注重课后反思，自动总结教学成效，重新设计教学活动，教学质量不断地提高。教师从中获得了职业成就感，进而推动着教学改革的持续。
教学中单一传授少了，引导探究多了，学习主体性得到激发 在陶行知先生“人力胜天工，只在每事问”“发明千千万，起点是一问”“敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆”等思想的启发下，教师提出职业教育要培养创造新生活的人，并尝试探究教学，注意激发、引导，将“要我学”转变到“我要学”，激发了学生学习的主体性，促进了学风的好转。
经验型教师少了，专家型教师多了，学校教学品质得到提升 在“教的法子要根据学的法子”“学的法子要根据做的法子”“做的法子要根据生活的需要”启发下，教师自动加入到“生活教育、校企合作”的办学模式探讨中，积极参与到“工学交替、理训一体”的培养模式改革中，自觉地实践着“做中教、做中学”的“教学做合一”的教学模式。近年来，教师将教研心得写成100多篇出来，学校教师队伍出现了由经验型向专家型发展的良好趋势，学校的办学品质由此得到了提升。
经验：彰显特色、讲究策略、提升境界、完善制度
目前，我校中青年教师100%达到本科及以上学历，有20位教师具有硕士学位或正在攻读硕士学位；教师中有高级讲师57人，特级教师1人，研究员1人；有区科技拔尖人才1人，区优秀专业技术人才1人；有国家级培训骨干教师10人，市级骨干教师15名，区级骨干教师22名，“双师型”教师141名，打造出一支数量规模合理、质量水平较高、各种类型比例合理的师资队伍。其中，还涌现出一批典型人物。
总结我校师资队伍建设的经验，主要有以下几点：
实事求是，凸显区域特色 首先要正视师资队伍建设的现实困境，其次要清晰认识、高度重视中职师资队伍中存在的现实问题。基于这些认识，再探讨师资队伍的准确定位和特色打造。其中，特色打造要注意分析所处区域环境，如我校建校在陶行知创办重庆合川古圣寺育才学校的故乡，有“行知文化”的历史资源，师资队伍建设就要运用好这个资源，抓住陶行知的生活教育理论，以“陶味文化”来支撑师资队伍思想建设。
抓住机遇，讲究推进策略 面对上述师资队伍建设中的问题，我校领导分析其产生的主观与客观因素，积极利用“国家中职示范学校建设项目”等政策与发展机遇。同时，分析推进策略，制定支撑政策，分门别类地推进师资队伍建设，特别是突出专业带头人、各级骨干教师、“双师型”教师、全员培训教师等类型的教师培育，促进各类教师的类型比例逐步走向合理。
营造氛围，提升职业境界 在师资队伍建设中，我校以“行知校园文化”作为师资队伍建设的灵魂支撑，注重思想层面的职业境界引导、提升，努力建设“捧着一颗心来、不带半根草去”的教风文化，并辅以“以德立人、能行天下，培养做大事的人”的办学理念，“行知合一、德能兼备”的校训，“教学做合一”的校风，“吃得苦中苦、方为人中人”的学风，教师沉浸在浓厚的“陶味”校园文化之中，使敬业与奉献精神成为教师的身份名片。
突出重点，完善管理制度 打造一支“双师型”教师队伍无疑是中职学校师资建设的重点。为此，学校采取了观念先行、制度跟进的策略。一方面，组织教师从学生就业短板、中职教育国际经验出发，诊断教师队伍素质的缺项，形成建设“双师型”队伍的共识；另一方面，学校制定系列配套奖惩制度，如要求专业课教师每年带任务、带技术到生产一线去参加30天以上的顶岗锻炼、考察研修、教学研讨，有力地推动了教师向“双师型”的转变，提高了学校“双师型”教师的比例。
参考文献：
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一、高职院校教师的基本特征
高职院校教师既具有教师职业的一般特征，也具有自身的特殊性，高职院校教师的基本特征是由高职教育的培养目标和职业教育的性质所决定的，具体地讲，是由高职院校教学的特殊性所决定的。高职教育教学的特殊性表现在教学目标的现实性（实用性），教育内容的应用性，教学过程的实践性，能力培养的互动性四个方面。
（1）教学目标的现实性：这是高职院校教学的一个突出特点，是由高职教育培养目标所决定的。因为高职教育培养目标的实用性及适应性，所以高职教学必须紧密联系实际，在目标上体现其现实性。
（2）教学内容的应用性：高职教育总的培养目标上的“应用型”，决定了各专业培养目标的“应用型”，同时也就决定了教学内容的应用性，包括理论知识、技能和能力的教学等，都要突出其应用性。
（3）教学过程的实践性：这是高职不同于普通高校教学的又一特点。高职院校是以培养技术人员为主的专门学校，而技术人员和工程师的区别就在于他们较少依靠系统的学科理论而更多地依赖工作技能和经验。比如，要生产一辆汽车，工程师设计出汽车和生产汽车所需的工艺装备，技术工人按规定的工艺路线，运用相应的工艺装备生产出汽车。相对而言，工程师主要是靠动脑来工作，而技术工人主要是靠动手来工作。这些都决定了高职教学过程的实践性，高职教育过程必须体现出劳动的过程，强调教学过程的实践性。
（4）能力培养的互动性：传统的能力培养或者大多数研究教学型大学的教学过程中的能力培养都是单向性的，学生的实验操作等都是服务于理论学习的，其主动性较差。高职学生能力的培养过程非常强调学生的自主参与、主动发展，师生之间的互动非常突出。
高职教育教学的这些特殊性，对教师提出了特别的要求，反映出高职教师与普通高校教师不同的特点，主要表现在三个方面：
（1）能力上的综合性与适应性。所谓能力上的综合性与适应性，是指高职教育教师不仅要具有教育教学的基本能力，而且还要具备指导、传授专业技能，发展学生合作、创新等专业品质的能力；教师不仅了解所任教学科的发展，而且对本专业及相关职业发展情况也有较为深人全面的认识；教师不仅在理论上紧跟时代步伐，具有开阔的视野和敏锐的观察，以及与时俱进，不断学习新知识、新技能的意识和能力，而且善于在专业技能上不断更新。
（2）观念上的全民性与终身性。所谓观念上的全民性与终身性，是指职业教育首先是面向所有人的一种开放式教育，强调高职院校在实现社会公平，为每一个有接受高等教育愿望的人提供受教育的机会，目的在于加强高职院校与地方经济的联系，以充分发挥其社会服务职能。对于教师来讲具有这种观念有利于其主动参与地方经济建设，为地方经济发展提供知识、智力和技术上的支持；同时，教师在不断实践中努力实现自身的专业发展，体现出终身实践、终身提高、终身服务的理念。
（3）职业活动的完整性与过程性。所谓职业活动的完整性与过程性，是指教师的教学活动是面向技术工人职业劳动过程的，反映职业劳动内容的，而不仅仅是学科体系，强调教师对“劳动过程”的完整认识和完整渗透与体现。
二、高职院院校教师专业继续教育的模式
国外职业教育师资培训的模式可分为三种：
第一种是附加模式。即在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。比如丹麦、西班牙等国即采取这种模式。
第二种是整合模式。指专业性知识技能的培养与教育教学知识技能的培养同时进行，并力求实现理论知识与实践技能掌握的一体化，采用这种模式的国家有荷兰、奥地利等。
第三种是结果导向模式。结果指的是教师职业标准，为教师职业生涯的发展提供方向。通过这种培训，达到职业教育教师标准，取得相应的职业资格。采用这种模式的国家有英国、澳大利亚、美国等。
在我国，教师继续教育主要有两种形式：一种是学历达标继续教育，其目的是提高在职教师学历（学位）层次，实现学历达标，适应办学要求；另一种是非学历专业继续教育，其目的不是获得学历，而是提高在职教师的专业理论和专业技能，提高其教育、教学、管理与研究的能力，实现专业自主发展，适应教师专业化要求。
目前，这两种形式在高职院校教师继续教育中都存在，且任务都很艰巨。这是因为高职院校的师资队伍建设本身很薄弱，大部分教师在学历和专业综合素质方面都不能适应国家对高职院校师资队伍建设提出的要求。比如，国家规定高职院校专任教师中具有硕士以上学历（学位）的教师应达到30%，但目前有关调查显示，我国高职院校专任教师中具有硕士、博士学位教师总数只有7%左右。再比如，国家规定高职院校教师中“双师型”教师应占专业课教师的80%，显然，高职院校在实际上还达不到这一要求，且相差甚远。这种状况决定了我国高职院校师资队伍建设仍应坚持学历教育与非学历教育并重的方针，加强在职教师继续教育。本文所论“教师专业继续教育”是指基于教师专业自主发展的非学历的专业继续教育。“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系。”川而这也正是我们所努力的方向。
根据高职院校教师的特点，我们认为其在职教师专业继续教育可以选择下列两种模式进行更为合适。
1。校本培训模式
“校本”（sc俪1一based）是指以学校为本，它相对于以校外为本而言。校本培训模式，是以教师任职学校为中心的在职培训模式，也称“以学校为定向”的在职培训模式。“校本培训的初衷在于解决教育理论与实践之间的分离，强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。”它在形式上强调任职学校所在的空间，以任职学校为载体。
然而，学校不是“校本”实质意义，它只是一个外在形式，就其本义而言，“校本”首先表现为一种理念闭，体现了对学校内在价值的尊重，对学校主体性的重视。其理论假设是高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而教师任职学校则为教学实践的培养负责。校本培训模式体现了教师任职学校在教师专业发展中的重要性，同时也体现了教师在专业发展过程中的自主性。因为校本培训实际上是以教师任职学校为基地，利用任职学校教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要学习内容的一种培训，所以，它主要不是以理论培训为主，而重在解决教师日常教学实践中存在的实际问题。
因其具有较强的针对性，故而这种培训效果很明显，能有效激发教师参与培训的积极性、主动性。现有的研究资料表明，有关校本培训的研究与实践，大多是指向中小学及中小学教师，而有关高校教师校本培训问题则较少论及。在高校教师在职培训模式中，校本培训并没有引起足够的重视。“表现在实践中，管理者和教师普遍看重的是以提高学历层次和优化学科专业知识结构为主要目的的在职培训，如在职攻读学位、外出进修、访学、参加学术研讨会等，而把校本教师培训看作是可有可无的事情，或疏于组织，或消极应对。”闭这种情况在高职院校更是司空见惯，不仅如此高职院校教师专业发展的自主意识本来就很差，学校管理者虽然在工作过程中也很重视教师的课堂教学实践能力与规范，但它的理论基础并不是来自教师专业化而只是教学评价。这时，教师是一种完全被动的发展。从校本培训的内容来看，它并不否定理论培训的必要性，但从高职院校教师的特点出发，校本培训更应侧重发现并解决教师日常教学实践中存在的问题，加强教育理论与教育实践的联系。其内容从理论上讲，应侧重于教学理论、课程理论、教育科学研究方法，以及学科教学方法的培训。
目的在于提高教师专业意识和专业素质，使教师更像一个教师，使其教育教学行为更多一些理论支持，从而唤醒自身教育专业发展的自觉。其内容从实践上讲，主要是通过课堂教学实践的观察，发现教师日常教学中存在的问题，并以教学理论为指导进行归纳、提升，再从理论上和技术上进行指导培训，以提高教师的问题意识和课堂研究意识。“教育一向是个艰巨和复杂的任务，而情况总是在变化，每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师能够诊断，因为他们最了解学生和整个情况。虽然求助于校外的顾问有时对问题的解决是可取的办法，但只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能。”图根据校本培训的内容（理论和实践）来分析，这种培训可以选择的方法有：案例教学法、现场观摩法、问题探究法、自发演说法、身临其境法、自我训练法、小组互动法、共享信息法等困。这些方法在实践中已被证实是可行的。校本培训模式的基本程序在各国教师在职继续教育实践中表现是不同的。
在高校中，人们更看重教师的学术素养而不是教学素养，很多人都认为“大学是培养中小学教师的场所，却不是为自身培养师资的地方。从世界范围看，大学教师似乎不需要专门的训练。”闭于是，以教学实践为中心，以教育教学能力的培养为主旨的校本培训自然不能引起教师与学校的重视。综合国内外校本培训的研究成果，我们认为，高职院校教师校本培训模式应该包括这样几个阶段：第一阶段：确定对象与主题。在这一阶段主要是根据教师个人申请，确定教师的培训需求，在这个基础上，区分培训对象。培训对象的划分可以有几种方法，第一种是以入职年限长短来划分，主要有新教师（入职一年左右）、青年教师（人职二年至五年）、中年教师（五年至十年）、老教师（人职十年以上）。第二种是以职称为标准的，可分为教员、讲师、副教授、教授。第三种是以教研室或相关专业为单位来分。第四种是根据教师培训需求来分，具有相同培训需求的教师可以集中在一起进行培训。不论是以哪种方式来确定培训对象，都要反映出对象的需求。然后由培训组织机构与辅导教师一起进行研究，并最终确定培训对象与主题。
第二阶段：问题诊断与把握。这一阶段主要是通过小组交流、观摩、听课等对教学实践问题进行诊断和把握。现有的研究表明：“理想的做法是由教师相互听课，并在一种非评估性的气氛下讨论他们的感想—这样，教师不仅受益于参观他人的实际教学，也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益。”阁这一阶段取得实效的重要的一点，就是教师之间要有真诚的交流与合作。在高校，教师之间的学术交流与合作是比较广泛的，但教学上的交流与合作并不多，甚至有相互封闭的倾向。但“教师职业发展极为重要的是与同事合作，要成长为一个专业人员，教师必须想办法克服课堂上和学校中存在的隔离状态。”
第三阶段：问题解决与主题升华。这一阶段主要有两个环节，一是培训专家和教师一起分析问题产生的原因，并从理论上和技术上提出解决的办法；二是专家根据问题分析，提出教师专业继续教育的方向，并进行系统的理论培训。
第四阶段：总结交流与反馈提高。教师和专家分别从自身角度对培训工作从内容到形式，从活动到效果等做全面总结、意见反馈，进一步强化受训教师的问题意识和理论意识，形成教师个体专业自主发展的能力。这是校本培训的根本目的。由于校本培训是基于教师任职学校，在教师任职学校中，从教师的实际需要出发而进行的一种继续教育模式，所以它也会受到许多条件的制约。比如高职院校管理者对校本培训的理解、支持；教师培训需求的经验化；问题诊断的主观性；交流、听课等活动的形式化等。这些如果不能得到有效解决，必定会影响到校本培训的效果。
2。学校社区企业综合模式
在有关教师专业继续教育的模式研究中，我们尚未发现“校企结合”的教师专业继续教育模式。但根据我们对高职院校教师及教学特点的分析，我们认为校企结合进行在职教师专业继续教育应该是高职院校教师专业继续教育的有效方式。
所谓校企结合模式，是指在职教师通过学校、社区和企业，并在学校、社区和企业中交替学习的方式来实现自身专业发展，达到继续教育目的的一种模式。这种模式主要是针对高职院校“双师型”教师培养而建立的，它的主要依据表现在：首先，校企结合是职业教育发展的重要模式。职业教育的基本模式是指根据办学主体、办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育的最基本的运行方式。综观国内外各种形式、种类的职业教育，基本模式有四种：以学校为本位的模式，以企业为本位的模式，以社会为本位的模式和“学校一企业”综合模式。职业教育的这些模式的形成和选择，是由职业教育的本质特点所决定的，它们给我们以教师专业继续教育的启示。尤其是“学校一企业”综合模式，对高职人才培养，特别是高技能、应用型、复合型人才的培养，具有非常重要的意义。美国的合作教育、日本的产学合作、德国的双元制和美国的工读交替等都属于该模式。它们在实践中已经被证明是职业教育的最优模式。
发达国家的成功经验告诉我们，培养“双师型”教师是高职教育发展的一种历史趋势。对于“双师型”教师来说，实践能力是其核心能力。它包括实验能力、技能操作能力、工艺分析能力、仪器设备及生产工具的维修能力、与产学结合的科研能力，其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“双师型”教师获得实践能力？校企结合是很重要的。职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。在国外非常重视职教教师在职业界的实际工作经历。其次，美国教师专业发展学校的启示。教师专业发展学校简称DP学校，它主要是针对中小学的一种师资培训学校，它的最大特点在于合作协助与临床经验上。DPS学校的经验表明了教师任职学校是教师专业发展的重要基地，“教师发展不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师在学校教育过程中获得的发展，是一个教师从幼稚到成熟，以及水平能力、知识建构从低级到高级的发展，是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展。”对于高职院校教师的实践能力的养成来说，“企业”就是其“专业发展学校”，企业和学校的结合，就具有了DPS的功能。再次，教师继续教育中的社区模式的借鉴。社区模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对中学教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式。教师继续教育应该使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种活动，了解本地产业结构和经济情况，了解社区内不同群体的生存方式与生活感受，获得更多的有利于教育教学的背景知识与过程知识，增强社会适应能力，提高教师驾驭教学的能力。高职院校的重要职能就是为地方经济服务，其服务的水平取决于其所培养的人才与地方经济的适应性，而这又与教师对当地产业结构和状况的了解有很大关系。
“学校社区企业”综合模式的实施涉及包括学校、社区、企业在内的多个方面，相比较校本培训模式，综合模式更为复杂，投人更多，但对于注重教师实践操作技能的高职院校来说，又是教师专业成长必不可少的一个方式。教师在社区、企业进行调研、学习，不仅可以获得自己教育教学所需的知识、技能，而且可以把自己在学校所学理论知识通过社区工作、企业学习进行运用，帮助社区和企业解决一些问题，同时也通过自己对社区、企业情况的了解，提高自己的社区认识能力，增强社会责任意识和从事教育教学工作的自觉性。
运用综合模式的基本要求有：第一，综合模式必须和产学研活动结合起来，由统一的机构来组织、实施。在实践中，高职院校还没有这样的组织机构，也没有可供借鉴的成功经验。这一机构应该包括这些人员：教师继续教育管理人员、产学研结合领导小组成员、有关教育教学的专家等。他们主要应负责教师继续教育计划的拟定，选送对象的确定，进修、调研主题的选择，以及社区和企业的筛选，进修效果评价标准的制定，意见反馈等。
[关键词] 高职高专；专业建设；教学改革
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2015 . 05. 052
[中图分类号] G71；F232 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2015）01- 0097- 02
高职教育的生命力在于区域经济的适应性和服务性。随着珠江三角洲地方经济的不断发展，快速涌现的现代企业对于会计电算化人才产生强烈的需求。为了适应时代赋予的要求， 高职院校应根据地区经济发展需要和行业、产业结构的特点，结合专业的实际情况，加强专业建设，为区域经济不断培养合格的人才。
1 依据区域经济发展需求，定位高职会计电算化专业培养目标
任何专业的设置与建设必须与区域经济的产业发展对接才能展现其生命力，要建设高职院校的会计电算化专业必须经过深入的市场调研，按照市场细分的方法，明确高职与本科人才培养的区别，制定符合本地区经济需求的专业培养目标。据此，高职院校可以成立与当地企业、注册会计师协会、会计学会、会计师事务所等行业企业组成的会计电算化专业校企合作平台。依据此多方合作平台，本着服务于地方经济的思想，充分调研企业的人才需求状况，制定出符合国家高职高专教育要求的专业建设目标，积极进行课程资源的开发和优化配置，制订出相应的教学计划和人才培养方案。以广东地区为例，广东作为改革开放的前沿，属外向型经济类型，投资环境优越，尤其是珠江三角洲地区，有越来越多的企业投资建厂，对会计电算化专业人才的需求增势明显。高职院校的会计电算化专业应定位于中小型企业会计，强调学生职业能力的全面性、应用性、实操性，即要求学生必须是一个“多能手”，具有较全面的会计电算化、会计、结算、税务、财务管理、审计等岗位技能，以适应中小型企业财务部门人手单一，一个人需要负责多个岗位的职业要求。
2 校企合作完善课程体系，改革课程融入职业资格标准
在专业的建设中，只有增强课程的职业性、实践性和开放性，实现教育与就业的无缝对接，才能使高职教育更有效适应和服务区域经济的发展。在课程体系设置上可以根据对会计电算化专业毕业生的历年就业岗位分析，依据校企合作平台成立人才培养方案评审会，让企业成员提出对会计电算化专业的职业岗位要求，分析企业中这些职业岗位的实际工作过程，由校方总结出本专业学生培养所需要的知识结构、能力结构以及素质结构，并由此重新构架会计电算化专业人才培养方案的理论教学和实践教学种类和内容，学校和企业联合培养行业合格的入门人才。
在人才培养方案设置过程中，强调“一专多能、一凭多证”就是一项专业能力多种辅助能力，一项毕业证书多项职业证书，要求学生在毕业时必须获取“会计从业资格证书” “初级会计职业资格证书” “统计员资格证书”等职业资格证书中的一至多种。 在专业课程标准的制定中，全面考察了行业内通行的职业资格标准，有些职业资格标准是属于资格证书，是从业人员的最低门槛；有些职业资格标准属于协会或主管部门推荐，是从业人员的参考标准。依据这些职业资格标准，对课程标准的内容设计、考试要求以及教学参考材料都作了相应的调整，使得职业标准与课程标准更好地衔接。在人才培养的设计中从大一到大三学生都有不同的学习目标和考证目标，体现出进阶式的知识培养和证书获得能力。让学生在3年的学习中，既具备满足企业岗位需求的能力，同时具备行业从业的多种资格，满足其发展的不同需要。
3 “学、技”双搭配，合理构建职业教育师资团队
教学与科研实力强大的师资团队是提高职业教育质量的重要保证。在现有教师团队中实现校内专任教师与校外兼职教师的比例为1∶1，形成既要能讲理论又有实战经验的师资团队。在专职教师团队中应有高级职称（教授、副教授）、中级职称（讲师），初级职称（助教），让教学团队具备较强的科研能力，要坚持教学与科研并重。要把科研能力作为教师专业发展的重要组成部分，通过科研提升教师的专业精神，丰富教师的专业知识， 提高教师的教学能力。强调校内教师具有会计师、统计师、会计电算化等职业证书，具有双师资格。师资团队中，校内专职实训指导教师应具有1年以上相关企业工作经验。兼职教师应是在行业有一定知名度的专家和各单位的主要业务、技术中坚力量，具有非常丰富的生产、管理经验和实践教学能力。
4 培养学生职业能力，构建工学结合实践教学模式
按照会计电算化企业人才培养需求，依据会计电算化专业人才培养评审会专家及相关企业的共同调研，与本经济区域内的财会类企业合作，在教学模式上进一步构建“进阶式顶岗实习预就业”工学交替实践教学体系，使学生的基础能力、岗位能力和综合职业能力都能得到全面提高。“进阶式实训实习预就业”的工学结合教学模式，考虑到会计电算化的知识涉及企业核心，在校生在企业短期实习较难直面了解和接触到企业账务的问题，根据企业工作过程，将会计电算化专业的实习，分成单项实训、综合实训和顶岗实习3类，单项实训在各学期进行2～3周针对本学期理论知识点的对应实践操作训练，综合实训安排在3年理论课程结束以后，在学生进入社会前对3年所学知识点进行跨课程共融合的实践训练，为期4～7周，最后，让学生进入校外实践基地进行顶岗实习。通过以上3个阶段的实践训练，学生在这一循序渐进的过程中实现与岗位的充分接触，使学生的专业技术应用能力有较大提高，动手能力增强。
5 依托区域经济实体，进行校企合作
5.1 依托行业特色的校外实训基地，带动工学结合的实训实习模式
在校企合作上，应充分利用校企合作理事平台的行业优势：一是加强企业的合作，并通过以点带面，建立多个校外实习基地，为工学结合教学模式的实施创造良好的硬件条件。二是安排学生到企业进行认识实习和顶岗实习，让学生有机会到企业了解企业真实的会计电算化制度、财务业务操作，增加学生对企业会计电算化工作的认识。三是聘请企业高管人员到学校作为兼职教师在实践课上指导学生，或定期为学生举办讲座，增进学生对企业会计电算化工作、会计信息化前沿知识的了解。
5.2 共建科学高效的校企合作顶岗实习质量管理运行机制
（1）加强与企业的沟通与交流，主动与企业联系顶岗实习事宜。在顶岗计划实施前一个半月，组织相关企业到校与学生见面，通过双向选择确定实习单位、工作岗位及实习时间。为使顶岗实习顺利进行，学校与实习企业签订校企合作协议，学生购买人身意外保险后与企业签订顶岗实习协议。
（2）建立学生校内课程学习质量考核与企业实践课程学习质量考核相结合的监控和评价机制。通过学生在企业顶岗实习对校内学习效果进行检验和评价，结合企业的工作岗位的要求，对校内学习内容方法进行修正和调整，形成校内学习与顶岗实习相结合的监控评价机制。
（3）建立健全管理制度，完善学生校外顶岗实习教学质量管理办法。为加强对顶岗实习的过程管理，结合会计电算化工作的特殊性，由企业主持、学院参与共同制定相应的管理制度，提升学生实习质量，主要包括安全管理记录、考勤制度、绩效考核制度等。
（4）学校与企业齐心协力加强对实习学生的指导管理，抓好学生的自我管理。在顶岗实习期间，按照4个阶段制定相应的管理流程。为确保顶岗实习的顺利进行，学生到企业顶岗实习前，由企业与学校共同组织顶岗实习安全教育，企业根据其生产情况及所提供的实习岗位，确定每批次接收顶岗实习的学生人数。在学生顶岗实习期间，学院聘请企业管理层为兼职老师负责管理在岗学生的考勤和工作绩效，校内专任教师，每人负责一定数量校外实习学生的实习管理，要求学生定期汇报实习情况，并加强与企业的沟通联系。由“双师”素质专任教师和企业兼职老师共同指导，完成顶岗实习教学。
6 基于会计电算化工作过程，建设校内实践教学基地
高职教育的目标是培养实践能力强 适应性好的面向生产、建设、管理和服务一线的高级技术应用型人才，因此高职教育的一个突出特点就是强调实践训练。在工学结合模式下，边学边做，学做合一是教学的基本要求，高职院校应具备一个基于企业会计电算化工作岗位的模拟教学场所，以进行仿真教学。建设一个以职业岗位真实工作环境为标准，模拟现代办公情景，通过导入真实项目或仿真项目，采用最新数字化技术，将传统的会计实践操作场景，漂亮、清晰、直观地展现出来，实现校内实践与实际工作的无缝对接。该校内实训基地，可模拟企业财务科室场景，能模拟会计、出纳、财务主管等工作岗位，模拟企业会计电算化的工作流程，同时具有授课、实训、展示、分组研究、模拟工作、证券投资操作等不种功能，在实践教学基地内可以完成本专业的基础会计模拟实践，会计电算化实践训练、分岗位的会计工作模拟等，与会计电算化专业人才培养模式相结合的实践教学。
【关键词】民办高职院校；双师型教师；专业化发展方向
【中图分类号】G630.28 【文章标识码】A 【文章编号】1326-3587（2012）04-0157-02
一、双师型教师的概念界定
何谓“双师型”教师，目前有的学者将其概括为两种：一是“双职称型”，
教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称；二是“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。而有的学者则将“双师型”教师的理解概括为三种：一是“双证书论”，认为具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员即为“双师型”教师；二是“双能力论”，认为只要能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师，就可看做是“双师型”教师；三是“双融合论”，即既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。但不管是哪种概括，目前教育界对“双师型”教师的理解，一是停留在字面解释上，二是表现为较有理性的综合解释。本人认为“双师型”教师是高职教育对专业课教师的一种特殊要求，即要求专业课教师具备两方面的素质和能力：一要具有较高的文化和系统的专业理论水平，有较强的教学、教研及教学能力和素质；二要类似工程技术人员那样，有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，一定的组织生产经营和科技推广能力，以及指导学生创业的能力和素质。
二、“双师型教师”不同专业的专业素质要求
高职院校的专业可按大类分为社科类(企业管理、市场营销、财会、法律、物流、商务等)与技术应用类(机械制造、应用化工、电子信息技术、精密加工、自动控制等)。社科类“双师型”教师应该突现以下方面的素质：社会实践经验的积累和应用；良好的沟通、协调和组织能力；信息社会、市场经济和全球化的适应和引导能力；扎实的专业知识水平和专业应用能力；与时俱进的创新能力。技术应用类的“双师型”教师则应突现以下方面的素质：了解并掌握所授专业相对应行业的应用技术的动态，能够通过专业授课、实训、实习，使学生掌握就业岗位所需的应用技术和职业技能；具备肯动手、勤动手、会动手的操作习惯和实践修养，引领学生走“从书本到实践，再从实践到书本”的技能提升之路；能够教育学生形成相关行业的职业素养，如维修技术人员“不怕苦、不怕脏”的品质等；能够通过应用项目的研究和应用技术的创新等活动，培养学生的技术创新、技术革新意识和能力。
三、以云南经济管理职业学院为例构建制度，培养教师的“双师”能力
云南经济管理职业学院是一所民办高职院校，学校非常重视教师的“双师”能力的培养，制定了《青年教师实践能力锻炼》的暂行规学校规定，每个青年教师一年累计要安排不得少于2个月（每个月以20个工作日计）的时间参加实践锻炼。青年教师参加实践锻炼的具体时间，由各学院（部）根据当学期教学工作安排情况、结合专业实践内容和实践方式的要求，分阶段完成。
青年教师可以采取挂职锻炼、生产实习、科研合作等多种方式进行实践锻炼，特别是要充分利用“云南经济管理职教集团”的资源优势。
挂职锻炼――人文和社会学科的青年教师可以到企、事业单位和各级党政机关以及金融机构、司法部门等相关单位以挂职形式开展实践锻炼。
生产实习――青年教师到企、事业单位进行生产、施工（管理）实习。深入企业，了解企业产品种类、技术现状、企业产能、企业存在的问题等；深入党政机关及事业单位的，了解所在实践单位的工作性质、内容，从而了解国计民生及党和政府的相关政策。
科研合作――与企业进行科研项目合作，开展科学研究、新产品开发、技术攻关等。鼓励青年教师参与到与企业合作的科技创新团队中去，边工作，边锻炼。
四、云南经济管理职业学院各个二级学院的“双师型教师”的培养情况
我院财会金融系提出以人才需求为导向，让每个学生成长与发展，以提高学生就业核心竞争力为目标，培养社会经济与企业第一线急需的高素质应用型人才。教学上积极探索高职教育的规律，拥有一支特色鲜明、教学和实践经验丰富的师资团队，50%以上的教师是“双师型”教师（已取得注册会计师、会计师、理财规划师、经济师等资格证书）。已办有两个会计特色班，在人才培养方案和教学上作了改革与探索。我院经济系拥有一支结构合理、特色鲜明、教学和实践经验丰富的师资队伍。副教授以上职称教师占24%，研究生学历教师占70%以上，“双师型”教师30人，很多教师已取得专业相关的职业资格证书，初步建立了一支教学经验和行业经验都较丰富的教师团队。我院管理系的师资队伍汇集以研究生学历为主，来自全国各名校的毕业生。他们充满激情和朝气，敬职敬业，敢于超越，积极探索和实践符合云南特点的高等职业教育，主动与社会各界、广大企业开展形式丰富多样、卓有成效的合作，在专业建设实践中形成鲜明的教学特色，形成了一支高质量的“双师型”教师团队。外语系现有专职教师46人，均具备较强的专业素质和业务能力；为提高学生的听说能力，聘请了来自英、美、韩、日等国的10多位外籍教师任教。与此同时，聘请了一批正副教授任教，形成了一支稳定高效的教师队伍。计算机科学与技术系现有专任教师54人，其中教授职称有6人，副高级职称以上6人、讲师职称12人，专任教师中具有硕士学位教师占总数的80%。目前建设有各类计算机实训室14间，电脑1200余台。并通过校企合作，与四川华迪、锐捷网络、联想集团、长城科技、南天集团等国内外知名企业建立了良好的合作关系。建筑工程系汇集来自全国各高校的优秀教师，专兼职近60名，充满朝气、尽职敬业，敢于超越，积极探索和实践符合我省特点的高等职业教育。建筑工程系以开放和积极的态度与社会各界、广大建筑企业、水利水电公司、房地产企业开展合作。建筑工程系现有建筑材料实验室、建筑力学实验室、工程造价实训室、工程测量实训室、房地产综合实训室，在完成理论教学计划的基础上，与企业共同探索将相关岗前知识和技能与专业知识相结合，组织巩固强化培训，充分发挥实训教学环节的优势，提高学生的职业适应力。
五、云南经济管理职业学院“双师型教师”队伍建设存在的问题
我院教师队伍中年轻教师所占的比例较大，缺乏一定的工作实践能力，他们是从学校到学校，理论知识扎实，缺乏一线工作经验；从企业请来的一批双师型教师有实践工作经验，但对教学教法缺乏一定的技巧，并且工作较忙，无法静下心来从事教改工作。
六、云南经济管理学院双师型教师的专业化发展方向培养的举措
1、从入口上把好关，招聘教师时优先考虑有实践经验的专业技术人员的专职教师，没有一批稳定的双师型专职教师队伍无法保证职业院校的专业特色和学生培养的质量。
2、校内培养
年轻教师学习力强，接受能力快，可塑性强。通过学院的各类活动培养年轻教师的双师素质。学校首先从制度上规范，学校的中青年教师每年必须有2个月的企业锻炼的经历。各个二级学院通过各种活动，培养老师的实践能力，如商学院通过创业大赛活动把教学和企业管理能力紧密的结合起来通过创业项目的立项把学生的积极性调动起来，通过学生和老师与企业的紧密合作，能力不断得到提升。还引进昆明插花花艺协会，把学生的创业教育和协会的工作协调起来，培养一批花艺师从事技能教学工作。
3、校企合作
2009年由云南经济管理职业学院牵头成立了云南经济管理职业教育集团，职业教育集团的成立在新形势下实现职业教育资源共享、促进职业院校与企业优势互补的职业教育发展新途径和新模式，是在民办职业教育体制下探索如何发挥民办机制优势的难得机遇，新组建的云南经济管理职业教育集团，拥有包括职业院校、企事业单位、研究机构、行业协会在内的183个理事成员单位，是一个跨地区、综合性、多功能、多层次的产、教、研联合体，是目前我省唯一一家由民办职业学院牵头成立的职业教育集团，集团的成立是我省民办教育蓬勃发展的客观需要、也为我省民办教育做大做强构建了优势平台。学院可以充分利用集团的优势实现学校和企业的深层次合作。从而把青年教师尽快培养为“双师型教师”提供了保证。
七、总结
“双师型”教师绝非仅指“双证书”教师。放眼未来，“双师型”教师还不是理想的高职教育教师，未来理想的高职教育教师在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”，而不是目前所强调的“双”，“双师型”教师也只是我国现阶段高职教育教师专业发展过程中的一个过渡性的必然产物。
【参考文献】
1、王俞，职业院校加强“双师型”教师队伍建设的探索[j]经济师 2004.07
关键词：高校辅导员； 制度建设； 存在问题； 解决路径
中图分类号： G643 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）01-0116-03
高校育人工作千头万绪，队伍建设是其根本。辅导员是高校育人队伍的重要力量。切实加强辅导员队伍建设，对于提高高校育人工作成效具有重要意义。辅导员队伍建设需要人力、物力、财力等多方面的支撑与保障，而制度又是最根本的因素。“制度作为学校文化的重要产物，代表着教育发展水平，任何缺乏现代制度支撑和保障的教育必然是松散无序、乏力低效的。”[1]因此，从制度创新的角度对辅导员的招聘录用、考核激励、教育培训、职业发展等问题进行深入探讨，已经成为高校育人工作面临的重要课题。
一、高校辅导员管理制度存在的主要问题
当前，在各级部门、社会各界和高等院校的共同努力下，高校辅导员队伍制度建设取得了巨大成绩。但是，我们必须看到，现行的辅导员招聘录用制度、考核激励制度、教育培训制度、职业发展制度等，还存在一些与形势不适应的问题。
1.招聘录用制度与形势不适应
一是岗位设置不足。随着高等教育规模的不断扩张，很多高校难以按照教育部规定的不低于1：200的比例设置专职辅导员岗位，每年编制的辅导员招聘岗位极其有限，从而造成辅导员的招聘职位相对不足；二是选聘标准不科学。政治强、业务精、作风硬、纪律严是对辅导员招聘的基本要求。但是，在实际的选拔中，这些标准比较笼统，难以细化和量化，使得思想政治教育、心理学、教育学等学生工作相关专业出身的辅导员并不多。同时，在性别、学历、年龄方面，辅导员的遴选标准也有许多值得检讨的地方；三是招聘程序不严格。常常出现把关不严、程序随意的情况。
2.考核激励制度与形势不适应
目前高校的各项考核激励制度往往与职称、职务相挂钩。与专职教师和党政管理干部相比，辅导员在职务、职称方面处于劣势，从而使得他们的工资、津贴以及各种福利待遇难以达到专职教师或党政管理干部的平均水平。这就客观上降低了辅导员的待遇水平，缩小了他们的职业发展空间。辅导员考核激励制度的效果不彰，造成了部分辅导员的职业忠诚度下降。一是工作积极性不高，工作满意度下降；二是校外兼职过多。辅导员的校外兼职主要有以下几种形式：在其他高校代课、在各种辅导班授课、自办教育培训机构和从事其他营利性活动；三是队伍流动频繁。主要包括向校内其他岗位流动，通过公务员招考流动到政府机关，通过考硕士、博士跳出所在单位，通过跳槽到其他高校、非高校企事业单位就职，辞职下海创业等。
3.教育培训制度与形势不适应
教育部要求“各地教育部门和高等学校都要制定辅导员、班主任培训规划，建立分层次、多形式的培训体系”。但是，当前辅导员的教育培训制度与教育部的要求还有相当大的差距。在培训规划方面，各高校虽然对辅导员进行了一些培训，但多数没有专门的培训规划，往往导致随意性强，培训效果不佳。在专业培训方面，尚无法实现经常化，专业培训只是偶尔进行。在辅导员学历提升方面，部分高校尚未建立鼓励优秀辅导员攻读相关学位的政策。同时，辅导员的培训内容往往比较零散、不成系统，培训方式也较为单一、陈旧，不能适应新形势的需要。
4.职业发展制度与形势不适应
一是职称评定困难。虽然现在政策允许辅导员参加职称评定。但是，不少辅导员存在没有教学课时或教学课时不足、没有科研成果或科研成果较少的情况，从而在职称评定中不占优势；二是职务晋升困难。“特别优秀的（辅导员）可升为院系党总支副书记，但副书记职位一二十年才有一个空缺，且不一定能落到辅导员头上。”[2]这直接影响到他们工作的积极性；三是事业前途渺茫。辅导员既不能像专职教师那样，可以专心于教学与科研，也没有学校其他党政管理干部的工作平台，导致职业发展前景不明朗。
二、加强相关制度建设，切实推进高校辅导员队伍的科学发展
解决目前辅导员队伍建设存在的突出问题，有很多的路径可以选择，但最根本的还要从制度上去考量。我们应根据辅导员的角色定位和工作职责，采取有效措施，进一步建立健全相关管理制度，最大限度地调动辅导员的工作积极性和创造性。
1.进一步改进辅导员招聘录用制度
（1）严格准入标准 高标准才能选出好队伍，辅导员招聘首先要确立科学的标准。辅导员的准入标准基本可以归纳为四方面，一是具有过硬的思想政治素质，只有这样才能解答大学生的思想困惑，并给予他们正确引导；二是具有高尚的职业道德素质。坚持用严谨的管理、高尚的精神和科学的方法教育和引导大学生；三是具有较强的业务素质。主要包括组织管理能力、了解学生能力、语言表达能力、学生工作研究能力等；四是健康的身心素质。辅导员的工作性质要求他们应具有健康的体魄与良好的心理素质。
（2）规范招聘程序 辅导员招聘录用工作要在高校党委统一领导下，采取公开招聘的方式进行。其具体程序应包括如下内容：一是确定招聘职位。职位空缺的确定要以教育部的相关规定和本校辅导员队伍建设规划为基础，这是辅导员招聘工作的起点；二是制定招聘计划。招聘计划主要包括：辅导员招聘的规模、范围和招聘时间；三是确定与招聘方法。辅导员的招聘分为内部招聘与外部招聘。不管选择何种方法进行招聘，辅导员招聘信息的都是一项重要内容，辅导员招聘信息的渠道包括报纸、网络、电视、广播等；四是招聘的具体实施。在整个招聘过程中，笔试与面试是核心。辅导员选拔笔试一般包括：知识测试、能力测试、性格和兴趣测试、工作样本测试和评价中心测试等。而面试需要经过面试准备（确定面试人员、明确面试时间、了解应聘者的情况、准备面试材料、安排面试场所）面试实施（引入阶段、正题阶段和收尾阶段）面试结束三个阶段。
2.进一步改进辅导员考核激励制度
（1）健全考核指标体系 “对辅导员的考核和评估，最关键的环节是有一套完整、科学且切合实际的考核体系。恰当的考核体系可以全面地反映辅导员的工作能力与工作业绩，从而鼓励先进，鞭策后进，形成良好的工作氛围。”[3]基于以上考量，参考国内各高校辅导员考核体系的共同点，辅导员考核指标体系应包含“德、能、勤、绩、廉”五大类内容。“德”包括政治素养与道德修养；“能”包括工作能力、业务水平和创新精神；“勤”包括出勤数量、工作质量；“绩”包括学生思政工作、学生日常管理和学生工作研究等方面的业绩；“廉”包括廉洁管理与依法管理。
（2）优化具体考核方法 在不同场合、不同条件、不同要求下，辅导员的考核会采用不同的方法。一是院系评价。院系组成考核组，根据辅导员德才表现、创新能力、实际工作等情况按考核内容要求进行评价打分；二是学生评价。学生评价可以采取指定班级（或抽选学生）的方法，学生以不记名方式，对辅导员的工作情况进行评价；三是业务主管部门评价。学生处、团委根据辅导员日常工作实效、各方面表现进行评价打分；四是职能部门评价。组织部、人事处、学生处、团委、关工委等职能部门根据辅导员日常工作实际和述职内容进行评价打分；五是同级互评。根据每人的表现情况，辅导员之间进行互评；六是个人自评。辅导员根据德能勤绩廉，对本人一年的学生工作做出全面总结，向所在院系进行述职。
（3）完善相关激励制度 高校必须建立并不断完善科学、公正的激励制度。辅导员岗位津贴制就是一个很好的激励制度。辅导员岗位津贴不同于学校“岗位津贴”范畴，它实质上是建立了一种“按劳分配、优劳优酬、效率优先、兼顾公平”的辅导员薪酬分配激励机制，作为一种激励手段，享受辅导员岗位津贴待遇的辅导员，学校给予的其他待遇不受影响，从而对辅导员产生极大的激励作用。合理的薪酬除了具有竞争力外，还要兼顾外部公平与内部公平。所谓外部公平，是指辅导员的薪酬与其他院校辅导员相比，基本处于同一水平；所谓内部公平，是指辅导员的薪酬与学校专职教师、行政人员相比，基本处于同一水平。
3.进一步改进辅导员教育培训制度
（1）丰富教育与培训内容 一是思想政治教育类培训。辅导员要想在错综复杂的学生管理与思想教育形势面前，选择正确的立场、观点和方法，选择对大学生切实有效的教育方式、内容和时机，就必须具有较高的理论水平和较强的政治敏感性，这就需要进行系统的思想政治教育课程培训；二是心理素质教育类培训。一方面，这是辅导员履行工作职责，促进大学生身心健康发展的需要。另外，辅导员自身也面临着许多学习、工作、生活和情感上的问题，进行心理健康教育也是辅导员自身的需要；三是就业指导教育类培训。辅导员应该接受包括人力资源开发与管理、人才测评与统计、毕业生就业与管理、劳动人事制度与法律等方面的教育与培训，从而更好地为学生的就业服务；四是学生事务管理类培训。就辅导员工作的实际情况而言，评模选优、入党入团、助学助困等日常事务管理花费了辅导员的大部分时间与精力。
（2）创新教育与培训形式 一是辅导员的岗前培训。岗前培训以学生思想政治教育与管理工作的基本理论、基本技能为主要内容，一般集中在上岗前的暑假进行。岗前培训要实现由单纯理论讲授向课堂灌输与实践锻炼相结合的转变，从而提高培训的效果；二是辅导员的日常培训。辅导员日常培训可根据辅导员的不同岗位进行分类培训，一般可分为七类：思想政治教育辅导员岗位培训、学生社区辅导员岗位培训、就业指导辅导员岗位培训、心理健康教育辅导员岗位培训、助学工作辅导员岗位培训和专业课辅导员岗位培训；三是辅导员的专题培训，专题培训特别适合在不同专业背景的辅导员中进行；四是辅导员的学历培训。参加学历培训，可以使辅导员从繁重的工作中解脱出来，静下心来学习理论，检讨实践，从而有利于学生管理工作经验和规律的反思与升华。
4.进一步改进辅导员职业发展制度
（1）健全职称晋级序列 根据《高等学校教师专业高级资格申报评审条件》、《高等学校讲师资格申报评审条件》的有关规定，结合我国辅导员队伍实际，教育部出台了《高等学校学生思想政治教育专业职务任职资格申报评审条件》等一系列辅导员职称评聘的文件。辅导员可以依据自身条件评定“学生思想政治教育”序列的教授、副教授、讲师和助教职称。当前，高校要从辅导员队伍的实际出发，进一步优化这项制度，努力解决他们关心的职称晋级问题，保证辅导员能随着工作年限的增加和资历的积累，可以向专业技术职称（讲师、副教授、教授等）方向发展，只有这样才能使他们安心于本职工作。
（2）拓宽职务晋升空间 教育部规定“高等学校可根据辅导员的任职年限及实际工作表现，确定相应级别的行政待遇”，很多省市也出台了具体的实施办法。辅导员职级制的实行，可以使大批德才兼备的辅导员脱颖而出，有效地激励他们在辅导员岗位上全身心地投入，从而有利于辅导员这一职业得到全社会的认可。但是，当前这项制度的某些规定和具体实施还存在一些亟待改进的地方，需要我们不断地健全与完善。
（3）保障科学有序流动 “（高校）要针对辅导员制定职业生涯发展规划，帮助他们拟定职业发展方向，脚踏实地，逐步向目标迈进。”[4]具体而言，辅导员可以有如下几种职业发展空间。一是成为学生工作专家。对于有志于长期从事辅导员工作、并有一定发展潜力的辅导员，可以让他们进行相关的学历提升或进修，使之成为高校的学生工作专家；二是成为思想政治理论课教师。辅导员在工作中积累了一定的思想政治教育经验，并形成基本的学生工作研究技能，从而为其从事思想政治理论课教学奠定了理论与实践基础；三是成为高校党政管理干部。辅导员是高校党政干部，特别是学生管理部门的理想后备人才；四是成为公务员或其他企事业单位的管理人才。高校要有把优秀辅导员向校外输送的器量，不断创造机会为辅导员提供更多、更好的发展岗位，努力架起与政府部门、企事业单位之间的人才“立交桥”，进一步拓宽辅导员的职业发展空间。
参考文献
[1] 蒋旋新，蒋萌.高校制度文化的构建[J].教育学术月刊，2008（4）：54.
[2] 李友文.论新时期高校辅导员队伍建设[J].当代教育论坛（学科教育研究），2008（3）：55.
关键词：职教硕士，内涵，现状，培养策略，培养模式
中图分类号：G451.2
文献标识码：A
一、引言
2000年和2002年，国务院分别颁发《中等职业学校教师在职攻读硕士学位制定培养方案的指导意见》和《国务院关于大力发展职业教育的决定》等文件，旨在进一步提升职业学校师资队伍的学历水平，并促进技能型人才培养质量的提高。十多年来，全国已建设国家级职教师资培养培训基地93个、地方职教师资培养培训基地300多个、教师专业技能培训示范单位8个、教师企业实践单位10个，超过30所院校的113个专业培养出了一批优秀的硕士毕业生，职业教育领域取得了丰硕的成果，职教人才的培养走进了更高的层次。但是职业技术教育领域的硕士培养作为一个还处于起步阶段的新生事物，在培养过程中出现了诸多亟待解决的问题和矛盾。
二、职教硕士的内涵
（一）中职硕士与职教硕士
目前，国家并未对中职硕士与职教硕士有明确的定义，对于《中等职业学校教师在职攻读硕士学位制定培养方案的指导意见》中所提及的硕士类型，约定俗成叫做中职硕士；本文所讨论的硕士类型在中职硕士的基础上，扩充了其内涵，以下称做职教硕士。
（二）职教硕士的培养对象
随着国家职业教育事业的发展，以及各类职教师资培养单位的建立，职教硕士的培养对象范围在逐渐发生着改变。从早期面向中职学校教师在职攻读硕士学位人员，今后可能会逐步包含应届毕业生直接攻读硕士学位和往届毕业生继续攻读硕士学位人员。由此可见，职教硕士培养对象今后很可能有两类，一类是在中职学校或企业单位具备一定工作经验的往届毕业生，另一类是直接攻读职教硕士的应届生毕业生。在支持中职学校教师在职攻读硕士学位的同时也应该鼓励其他类型的对象参加培养，特别是在企业单位有丰富的实践经验并在中职学校兼职教学的往届毕业生。
（三）职教硕士的定位
职教硕士到底属于何种性质的学位，国家相关制度并没有明确的规定，各个培养单位也没有统一的标准，但是根据现有的相关授予制度，大体上有三类。一是采用统考方式入学，经过培养以在职申请学位的形式获得学术学位；二是考虑其服务职教领域的特点，将其与教育硕士、工程硕士一样划为专业学位；三是将其看作一种在一定学术领域内的专业学位，即“专业学位+学术学位”的类型。湖北工业大学李梦卿、同济大学陈祝林等学者认为，职教硕士不能够简单地授予独立的学位，而是要根据职教硕士学术型和应用型两者兼有的特点，将职教硕士定位为在职教专业学位下不同应用方向的专业学位；前天津工程师范学院周明星等学者更是提出了“职业技术教育硕士”制度的构想；通过北京师范大学和震博士的调查，分别有70%和80%的学员认为用教育学硕士标准要求中职教师并不合适且需要针对职教硕士设计一种新的学位制度。因此，十分有必要参照教育学硕士学术标准设计一种专门针对职业学校的学位制度。
三、 职教硕士培养的现状
尽管各个培养单位围绕职教硕士的培养要求做出了诸多尝试并取得了一定成果，但是由于暂无标准可依，在职教硕士培养过程中或多或少出现了一些问题与矛盾。
（一）没有创新的课程设置
由于人们对传统学术型硕士学位的青睐，现在各个培养单位主要沿用传统硕士学位的培养体系，在教学计划上基本采用学术型或专业型硕士所设课程加上几门教育学课程，于是就出现了课程设置与培养目标不相适应的问题，无法凸显职教硕士的培养目标和特色；特别是毕业论文设置情况，很多培养单位要求学员按照学术型硕士论文的标准完成。在这种传统思维的导向下，职教硕士培养就很容易走回学科培养的老路。
（二）缺乏灵活多样的教学方式
随着职业教育的进一步发展，职教硕士学员的内涵将会发生很大改变，这就使得职教硕士学员在专业背景、工作经历、年龄、来源等方面存在巨大的差异。目前，许多培养单位依然在沿用面向普通硕士的教学方法，且很少根据培养对象的具体情况制定更加灵活的教学方法和手段。不同于普通的学员，职教硕士学员一般是来自中职学校的专兼职教师，具备一定的职称、专业背景和教学经验，但是其科研能力、专业基础等方面的水平都参差不齐。所以，在实际教学中必须采用灵活的教学方式，充分调动学员主观能动性，兼顾不同学员之间的层次差异，让水平相对较高的学员尽早参与课题的研究进行自主学习，让基础相对薄弱的学员通过教师讲授、指导阅读、合作进行课题研究等学习方式，尽快提高专业素养与科研水平。
（三）难以体现培养特色
为中职学校培养“双师型”骨干教师和专业带头人是职教硕士教育的最终目的，同时也是职教办学的需求所在。这就要求职教硕士除了提升专业领域的技术水平以外，还需要对职业教育学相关知识有较深刻的理解，并且具备较强的课程开发、实操、教育科研等方面的能力。但是由于以下几个原因，“双师型”的特色很难体现在职教硕士教育中。首先，由于受到教学方式的限制，职教硕士的培养模式缺乏针对性；其次，许多培养单位并不注重学员取得更高级别的职业资格证；最后，一些培养单位特别是非师范类高校，无法提供足够的职业教育学方面的师资。
（四）突出的工学矛盾
从培养单位课程设置的角度来看，要求职教硕士学员能够进行脱产学习，较为系统地进行课程的学习；但是从学员的原工作单位角度来看，为了减小脱产学习对学校教学管理工作的影响，就会希望学员能够尽可能缩短学习的时间；从学员本身立场来看，即使自己有强烈的学习欲望，但是由于原工作单位的需求，也不得不顾此失彼；那么上述情况就会引发非常突出的工学矛盾。考虑到职教硕士培养的特殊性，所有培养阶段的安排必须灵活且能够相互协调，既可以根据培养需要进行集中上课，又可以边工作边学习，在保证学员具备充足的课程学习时间的同时还能满足原单位的工作安排。
四、职教硕士培养策略探析
职教硕士教育的发展现状暴露出诸多问题和矛盾，因此培养单位在制定培养方案前有必要根据实际情况制定对应的策略，减轻甚至规避这些问题所带来的影响。
（一） 重视专业化的技能水平
1、凸显课程的针对性和专业性
更好地提高学员的职业技能是职教硕士培养的主要目的之一。如果中职学校教师未能掌握娴熟的技能，其学生也就无法掌握良好的操作技能。因此，学员必须意识到，学生需要掌握的技能，自己要先熟练甚至精通，并积极向“产学研”一体化的“双师型”教师转变以满足实际教学工作的需求。那么在职教硕士培养课程的设计上，需要根据各个地区产业化的特点以及各中职学校的教学实践情况，适当开设由相关行业专家授课、对教育实践具有指导意义且专业性较强的实践课程，以此提高课程的针对性和专业性。
2、重视实际教学技能的提升
有相当一部分中职学校教师并非师范类专业毕业，造成教学理论、经验、技巧缺乏的现状。那么在职教硕士培养过程中，应当侧重提高学员的教学能力，丰富教学技巧。通过各类观摩实践的机会，引入先进的教学方法，并反复揣摩教育教学技巧，使学员能够正确了解自身教学工作的缺陷，更加主动地去学习和研究新的教育理念和教学技巧，以充实自己的教学思想，培养注重教学研究的习惯。
3、设置实践性强的培养模式
教师、企业和学生三者之间的关系是职业教育领域非常重要的关系，教师传授给学生的技能应与企业实际需求相一致，才能够培养出合格的技能人才。这就需要在高层次的职教硕士培养过程中，设置与经济社会实际紧密相关并具备一定前沿性和前瞻性的课程内容，并针对各个不同产业区域和不同中职学校的特点，完善符合实际情况的培养方案。
（二）传授系统化的理论知识
1、提升理论知识水平的标准要依照研究生教育
职教硕士理论知识水平和质量相对较低的现状，不利于其职业生涯以及职业教育事业的进一步发展。因此，对职教硕士的培养要与全日制研究生培养同样地从严要求，以研究生教育的标准去提升职教硕士的理论知识水平。其一，要通过严格的考试来要求学员完成培养过程中的所有课程，督促学员认真学习相关课程；其二，高标准要求学位论文，使得学员能够根据实际的教学工作完成学位论文的撰写并进行理论实践，从而提高学员主动发现问题、解决问题的能力；其三，在整个职教硕士培养过程中，各个环节都严格进行教学管理，保障学员能够进行有效的学习。
2、理论知识的完整性要靠加强学科知识的学习
与传统学术型硕士的要求不同，职教硕士要求在较短的时间内习得较为全面并且实用的理论和实践知识。因此，必须围绕中职学校的教学实际情况，打破传统学科教育体系的禁锢，做到全面完整地进行课程的设置。职教硕士的专业必修课要尽量包含本专业所需的重要课程；而选修课则根据学员的学习能力和时间等具体情况灵活开设，尽可能满足学员对知识的渴求，培养出专业知识面广的中职教师。
3、深度的研究保障理论知识的系统性
具备良好的教学创新和研究能力，是职教硕士培养的深层次目的，这要求学员在培养期间开展对本专业领域深度的研究，借此提升自身的理论层次和水平，形成用研究者的眼光在学习和工作过程中发现、解决问题的意识。
（三）实施实践化的学术要求
1、侧重应用型的学术培养目标
与传统硕士培养目标不同，作为职教硕士培养的重要任务，学术研究能力须向应用型方向发展。学员在培养过程中，不仅仅要学习职业教育的基本理论，更需要学会如何将这些理论应用于实践工作当中，深入企业调研，紧密围绕企业的需求展开教学活动，并善于利用理论知识研究实践中存在的问题，使所学的学科理论知识能够有效地包含在专业实践中，增强学员的学术研究能力。
2、坚持充分的学术实践
能否为专业领域的发展所面临的问题提出创新、实用的设计和解决方法，是职教硕士学术能力的重要体现，同时也是其职业生涯发展的重要保证。学员在学习期间，需利用各类教育教学资源，将理论知识应用到实际工作中，积极探索实际操作与学科理论之间的联系和规律，在实践中学习，在问题中思考，在矛盾中发展，进一步提高自身学术研究能力以及学术实践能力。
3、保证实践型的学术内容
职教硕士的培养在强调理论实践和技能实践的同时，还需注重以本专业应用性的知识为基础。培养单位根据相当一部分职教硕士学员缺乏系统的理论知识学习这一特点，制定突出应用性知识的教材和教学计划，提升其应用性知识水平，以实践性知识为核心基础，创新培养方式，并要求学员重视应用性知识的习得，促使其在日常教学中发现并解决应用性的实际问题，从而提高学员的学术知识水平与实践技能。
五、职教硕士培养模式探析
（一）国际职教硕士基本培养模式
美国Kentucky大学为中职学校管理人员设置职教硕士学位，通过学习“职业教育组织与哲学”、“从教人员管理与监督”等相关课程，修满24学分并完成学位论文的撰写或者修满30学分仅撰写学习报告就可获得该学位。联合国教科文组织指出，针对职教师资的硕士学位应定位为“技术与职业教育培训硕士”，并提出课程设置应包含“教育学”、“技术与职业教育培训（TVET）”、“职业学科学习”、“职业学科及其教学法”、“毕业论文”和“实习实践”等环节。悉尼理工学院Simpson教授提出由企业专业技术人员回到相关高等院校进行1-2年教育教学理论知识学习的“返回模式”，德国则采用达到“二次国家统考”要求后再获得职教教师资格的“双元制”模式。不难看出，根据不同地区和不同产业集群，国际上并没有统一的职教硕士培养模式。
（二）我国职教硕士培养模式探析
基于前面对职教硕士内涵和现状的梳理以及培养策略的思考，参考联合国教科文组织对职教硕士的定位和培养课程框架的要求，尝试构建职教硕士人才培养模式。
1、培养目标
“双师型”人才是职教硕士培养的基本目标，是职业教育特色的重要体现。职教硕士主要面向中职学校的优秀中青年专兼职教师，需要通过有针对性的高水平教育训练，囊括专业领域知识和技能、教育教学原理和基本技能以及相关领域职业观、职业道德观等要素，使之培养成为符合地域社会经济特色的“双师型”人才。
2、培养对象
国务院颁布的《中等职业学校教师在职攻读硕士学位制定培养方案的指导意见》文件中指出，中职硕士的主要培养对象为中职学校在岗专任教师或教育管理人员。在此基础之上，职教硕士培养对象的范围可进一步扩大，鼓励具备一定企业实践经验并在中职学校兼职的专业技术人员，甚至是毕业后有志投身职教事业的应届本科毕业生，采用推荐入学和培养单位自主招考相结合的方式筛选培养对象。
3、学制与学时
为了有效避免突出的“工学矛盾”导致在职学员难以对学习时间与工作时间进行有效协调的问题，首先，设置弹性学制，培养时间可以在3-4年之间，保证有半年或一年时间脱产或者半脱产到培养单位集中上课；其次，撰写学位论文阶段可以结合实际教学工作边工边读；最后，实践环节可利用寒暑假进行安排；以此保证学员拥有充足的学习时间并且与原单位具体工作不相冲突。
4、课程设置与学位授予
课程设置要兼顾培养对象的职业背景和专业要求，设计“5+4+1”的课程模块分布结构，即“职教理论和专业理论课程模块（占50%）+教学实践和技能实践课程模块（占40%）+职业资格证书课程模块（占10%）”。 “职教理论和专业理论课程”模块包含公共课程子模块（外语学习、科学技术与方法论等课程）、职业教育基础子模块（职业教育学、职业教育心理学等课程）、职业教育过程设计子模块（职业教育课程开发、职业教育管理等课程）、教学方法与手段课程子模块（职业教育教学论、现代教育技术等课程）以及含相关专业理论课的专业技能领域课程子模块；“教学实习和技能实践课程”则包括教学实践子模块和专业技能实践子模块；特别要指出的，在“职业资格证书课程”模块里面，要求学员要对入学前职业资格水平进行提升或者获取培养单位认可的其他职业资格证书。学位的取得与课程密切相关，有两种方式获取：一是完成上述课程并撰写选题与实际工作岗位紧密结合的学位论文，并能够顺利通过论文答辩；二是在完成上述课程基础上，再加修若干选修课，撰写一份学习报告并通过包含职业教育教学实践和专业技能实践等要素的面试考试。
5、教学方式及质量监控机制
由于职教硕士培养对象具备十分鲜明的职业背景以及较为复杂的特点差异，因此在确定教学方式时必须充分考虑这些实际情况。在教学时段方面，采用较为灵活的“集中上课+分散挂职”的方式；在课堂授课方面，采用项目教学法、任务驱动教学法等先进的教学手段；在学习指导方面，采用校内理论导师加校外实践导师的“双导师制”。质量是高等教育的生命线，同样也是职教硕士教育的生命线，只有依靠严格的过程管理、完善的规章制度才能保证职教硕士培养的质量。这就需要建立一支结构合理、素质优秀、稳定充足的导师队伍，并结合培养单位相关制度做好招生、教学和学位论文工作的监控与管理，规范和严格学位授予质量标准。
六、结束语
为了职业教育事业的深入发展，必须进一步定位职教硕士这种特殊学位的性质与名称并明确其培养目标，结合现存的学校、校企合作、中外合作等三种培养模式，建立多元化的职教硕士培养模式，在招生制度、教学方法等方面进行大胆的探索和创新，加强职教硕士培养的质量监控力度，加速完善评价体系，为中职学校培养更多优秀的“双师型”人才。
The preliminary study on culture of vocational education master
Liao Jing-jing， Li Hong-bo， Li-ke， Lian Zhi-ping
（GuangXi Normal University Teacher Education College of Vocational Technology， GuangXi GuiLin 541004）
Abstract： A high level of Teaching Staff in Vocational schools is the key to improving vocational education running Characteristics and Quality of Running.In recent years，the development of vocational education master grows better，but related work is still in its infancy as a new thing，some urgent problems and contradictions during culture arises.According to the problems faced at this stage of vocational education master，combed the connotation and Current Status of Cultivation of vocational education master，attempted to put forward the vocational education master strategy for the cultivation and formulated the cultivation mode for vocational education master which lines with the characteristics of regional social and economic.
Keywords：Themaster of vocational education， connotation， present situation， cultivation mode.
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基金项目：2011年全国教育学科教育部重点课题（GJA114012）、广西师范大学2011年度职教专项重点课题（师政科技[2011]7号）、广西人文社会科学发展研究中心青年专项项目（QNYB13039）。
