时间：2022-11-22 16:27:15
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业学习计划，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、澳大利亚教师评价一、二级指标与中国教师评价一级指标比较
通过对比我们可以发现：从内容表述上，两国在教师评价一级指标的概括性上存在明显的差异。由于澳大利亚新州教师协会从三大领域七大专业要素来评价教师在四个不同阶段的专业发展，因此具有很高的概括性。我国在教师评价指标体系的一级指标中列了四项评价要求，即：职业道德、了解和尊重学生、教学方案的设计与实施以及交流与反思。相比澳大利亚，我国评价指标体系在一级指标上的表述更为具体，如将要求教师进行“教学方案的设计与实施”纳入了一级指标。但我们不难发现，尽管澳大利亚选择了专业知识、专业实践以及专业责任三个维度作为评价教师的一级指标，但是澳中对“教师评价评什么”的方向是一致的，都十分重视教师专业知识的掌握、专业实践能力的培养以及教师道德(品质的)建设。
进一步从内容上分析，我们发现两国评价所关注的焦点不同。澳大利亚将专业知识列为一级指标的第一项，而在我国教师评价体系的一级指标中却没有明确指出要评价教师专业知识的掌握。究其原因，澳大利亚联邦政府曾综合国内外的研究结果提出，学生学业成就的提高很大程度上依赖于教师质量，因此，联邦教育部于2001年了教师教育方面的重要文件《21世纪的教师——联邦政府教师质量行动》。而教师质量在很大程度上又取决于教师专业知识的掌握与专业实践能力的提升。
通过整理与比较，我们发现澳大利亚教师评价的二级指标与中国教师评价的一级指标在内容表述的概括性上更为一致，现将澳大利亚教师评价体系的二级指标与中国教师评价体系的一级指标作出如下比较。
通过比较澳大利亚教师评价体系的二级指标与我国教师评价体系的一级指标，我们发现两国存在以下共同关注的内容：首先，在对待学生方面，都强调要了解学生，尊重学生。澳大利亚在“专业知识”的第二项指标中提出要“了解学生以及学生的学习”，我国也在一级指标的第二项中提出“了解和尊重学生”；其次，两国都强调教师要进行教学方案的设计，并进行实践反思。澳大利亚在“专业实践”的二级指标中要求“制定学习计划，有效评估学生的学习”，我国也在一级指标的第三项中提出要进行“教学方案的设计和实施”。
除此之外，在澳大利亚教师评价的二级指标与我国教师评价的一级指标中，还存在着很大的区别。澳大利亚更重视教师专业实践能力的培养，体现在“教师能够为学生制定有效的学习计划，评估怎样的学习才是有效的”，“教师能够与学生进行有效地沟通”以及“教师恰当地运用班级管理技能创设并维系安全的富有挑战性的学习环境”这三项二级指标上。从中可以看出澳大利亚对教师需要获得的教学实践能力提出了明确的要求：从教学计划的制定到班级如何管理，都有具体需要达到的目标。中国也关注教师教学实践能力的培养，具体体现在“教学方案的设计与实施”的一级指标上。但是，单从指标的数量上来讲，我们明显能够看出两国在重视教学实践能力问题上的差异。从具体内容的表述上看，也存在一些不同：澳大利亚教师的教学实践能力具体围绕教师如何“提高学生的学习”，同时也要求关注学生的个体差异；而我国更加关注在教学过程中整体“备课”和“授课”的能力，从学生整体出发组织课堂教学。
二、澳中教师评价末级指标比较
通过对两国教师评价末级指标的梳理，将澳、中两国教师评价末级指标归纳为三个方面，即有关职业道德和对待学生方面的要求，有关教学专业实践能力方面的要求以及有关教师专业发展方面的要求。下面就从这三方面对两国教师评价的末级指标进行比较。
(一)有关职业道德和对待学生方面的要求
澳大利亚对教师职业道德以及如何对待学生的要求集中通过二级指标“教师要了解自己的学生并知道学生是如何学习的”下的5项三级指标、“教师恰当的运用班级管理技能创设并维系安全的富有挑战性的学习氛围”下的3项三级指标以及“教师积极参与各种活动，是他们专业共同体和更广阔的社区的成员”下的1项三级指标，总计9项三级指标来体现的；而我国则通过两项一级指标“职业道德”和“了解和尊重学生”下的11项二级指标体现的。具体比较而言，我们发现两国都倡导要尊重学生，了解学生个体之间的差异。但是两国存在明显的不同。澳大利亚提出要“了解学生的兴趣、能力以及先行知识对学习的影响”、“增强学生对学习的责任感”以及“确保学生的安全”等，而我国则没有与之对应的相关要求。中国专门提出了“志存高远，爱国敬业”、“为人师表，教书育人”等要求，而澳大利亚则没有对应的相关项。
(二)有关教师教学实践能力方面的要求
澳大利亚通过1项一级指标下的3项二级指标，总计15项三级指标论述了有关专业实践能力方面的要求；而我国则集中于“教学方案的设计与实施”这项一级指标的6项二级指标上。从内容上看，澳大利亚通过一级指标“专业实践”下的二级指标“教师能够为学生制定有效的学习计划，评估怎样的学习才是有效的”下的一项三级指标来阐述教师应对学生评价所做的具体要求，即“对学生的学习进行评价，并将评价结果实时反馈给学生，关注学生的进步并将学生的学习情况作记录”。此外，澳大利亚还强调教师的班级管理能力，认为这也是教师专业实践能力中必不可少的一部分，即要求“教师恰当地运用班级管理技能创设并维系安全的富有挑战性的学习环境”，并分别从5项三级指标来做具体论述；而我国则只在一级指标“教学方案的设计与实施”下的一 项二级指标中有相关阐述。我国在“教学方案的设计与实施”的二级指标“积极利用现代教育技术”以及“引导学生创新与实践”，则是澳大利亚所没有的。
(三)有关教师专业发展方面的要求
澳大利亚通过“专业责任”下的2项二级指标、7项三级指标来体现教师专业发展方面的要求，中国教师评价体系中对这方面的要求主要集中于一级指标“交流与反思”的3项二级指标上。澳大利亚认为，教师不仅要具有专业知识与专业实践能力，还需要对这些知识不断地反思，积极促进专业共同体的形成；此外，澳大利亚还特别注重教师与家庭及社区的互动，要求“让父母或法定监护人融入教育的过程”、“积极构建家校合作新形式，促成学校、家庭、社区三者有效协作”。而我国的教师评价在这方面则要求教师“能对自己的教育观念、教学行为进行反思并制定改进计划”、“勇于创新，严谨自律，热爱学习”，能积极主动与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通。
三、澳大利亚教师评价指标体系的特点
(一)根据教师发展不同阶段制定了相应的指标，评价更具有操作性
澳大利亚新州教师评价指标体系，针对教师发展的四个阶段(毕业阶段、胜任阶段、成熟阶段以及领导阶段)都做了相应的评价要求，评价更具有针对性。针对每一个发展阶段，评价指标是不尽相同的。如就“了解新州的课程要求”而言，在教师毕业阶段，只需要根据新州教学大纲或教育法中的课程相关要求来设计教学；胜任阶段则要求根据教学大纲设计具有情境性的教学活动；而在成熟阶段则需要根据新州教学大纲或教育法中的课程相关要求，以专家的身份为高质量的教学计划或活动出言献策；在领导阶段则要求对现存的教学计划进行评估，以领导本学科更好的发展。我国尽管制定了较为健全的教师评价指标体系，但是所有教师均参照同一教师评价指标体系，一方面欠缺公平性，特别是对于新教师而言，因为他们缺乏相应的教学实践能力；另一方面，单一的教师评价指标体系也不利于教师的专业发展。因此，澳教师评价指标体系无疑对改进我国教师评价体系带来了一些启发。
(二)充分体现了教师要以学生为本，对学生需要担负多方面的职责
在新州教师教学专业标准的前言中指出，所有的准则都直接或者间接关注提高学生的学业成就。在标准的各专业要素中，对教师的要求也是围绕着提高学生的学业成就而展开的。如“教师要认识并尊重学生的文化差异，民族多样性以及宗教信仰不同，理解这些因素对学生的影响；了解不同年龄阶段的学生的身心发展特征；了解学生的学习特点……”等，这些体现了教师评价以学生为本，尊重学生个体差异的特点。在澳大利亚教师评价指标体系中，更涵盖了教师需要对学生担负多方面的职责。
(三)重视教师的专业化
在澳大利亚，教师专业发展的理念是：改革教育系统，使教育人员的教育理论知识、实践知识和教学态度都发生积极的改变；此外，教师专业发展还被看成是教师和教育教学管理人员更新知识和提升资格的手段。在澳大利亚教师评价指标体系中，从专业知识、专业实践以及专业责任三方面来谈如何对教师进行更好的评价，说明了澳大利亚将教师的专业发展放在了举足轻重的位置。体系还进一步拓展了教师专业素养的内涵，教师不应该局限于专业知识与专业实践，还应具有自身的专业责任，能够有效地评估自己的专业教学实践，具有反思能力与团队合作能力。
【关键词】小学教师专业标准 综合英语 改革
【中图分类号】G643.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0074-02
一、引言
教学与评价密切相关，评价应贯穿于教学始终，当教学活动用来了解学生学习情况、检查教学效果时，它就是评价手段。当老师根据评价结果评定成绩并调整后续教学，该评价既是形成性评价也是终结性评价[1]。评价内容和方式的改变必然会带来教学方法与过程的变革。综合英语课是英语专科生的专业必修课和基础课，旨在培养和提高学生的英语语言技能和交际能力。调查显示，综合英语课教学如果仅按课本展开、评价主要通过期末笔试进行、不结合当前生活实际和学生今后职业发展进行知识拓展和实践操练的话，则难以真实全面反映学生表现、调动学生参与课堂活动的积极性并有效提高他们的语言实践能力[2]。
2012年国家教育部公布的《小学教师专业标准（试行）》[3]（以下简称《标准》）首次在小学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力方面明确了具体标准：从职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域对专业理念与师德提出具体要求；从小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识四个领域对专业知识提出具体要求；从教育与教学设计、组织和实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展五个领域对专业能力提出具体要求[4]。这为师范生培养和师范教育改革指明了目标和方向。
二、综合英语教学和评价改革
为了增强学生的综合能力和职业素养以更好地满足社会需求，本课题组于2014至2015年开展了综合英语课教学和评价改革研究，将小学教师专业理念、专业知识、专业能力培养融入英语语言技能和语言交际教学当中，注重培养学生的职业素养，强化适合小学英语教学情境的语言实践能力。构建评主体多元、内容全面、方式灵活的评价模式，全面培养和考查学生学习能力和综合素质。实践证明，学生的英语交际、教学实践、组织协调、自我发展等综合能力和职业素养得到了很好的锻炼和提升[5]。
综合英语课在教学和评价方面进行改革，如下图1所示，将形成性评价和终结性评价有机结合，两部分各占50%，形成性评价分数由学生学习档案袋、教师记录和综合评价组成，终结性评价取决于期末考试成绩，评价贯穿于教学始终。
1.形成性评价
（1） 建立学生学习档案袋
学生选取最具代表性的学习作品放在学习档案袋内，展示其学习态度和学习过程。主要包括：学习计划和反思、作业、测验、课堂活动的文字记录等。学习档案袋既让学生看到自己的进步，又便于他们对学习进展进行监控，同时为教师全面了解、评价学生提供准确的信息，教师应指导学生定期对学习档案进行自评和互评。
1）学习计划和反思
学生课后定期制定学习计划，对学习态度、方法和效果进行反思，及时了解自身的成绩与不足，针对学习中碰到的问题，调整学习行为、探索学习方法，教师在批阅后给学生反馈意见，这有利于培养提高学生的自主学习能力。
2）作业
综合英语课强调各项语言技能的综合发展，教师在布置作业和设计课堂活动时要注意它们的有机结合，除了教材内容，教师依照学生的英语水平和教学大纲选取体现生活、紧跟时代的音像书籍或互联网资源作为补充。此外，教师应布置形式多样且与他们日后工作实践密切相关的任务给学生，督促他们课后通过网络或图书馆查找资料、阅读课外书籍，丰富知识、扩展视野、刻苦操练以便圆满完成各项任务，进而提高语言实践能力和综合素质，例如：
A.采访
给学生布置采访任务，对学生来说既可以锻炼他们的口才交际能力，又为他们探索知识、增长见闻、步入社会做好准备，它是一项应用性、实践性很强的任务。例如，在学习“Jobs”这个单元后，为了让英语教育专业学生们更深刻地了解社会需求、找准努力方向，教师要求学生用英文采访毕业班的实习经历，了解他们的切身体验，并让他们给自己今后的教学实践提出建议。同学们要把采访过程用摄像或拍照的形式记录下来，同时用英文表达采访的要点及采访后的感想。
B.课文改编成短剧
有的课文有鲜明的人物特点和丰富的故事情节，非常适合改编成短剧。为了增强学生学习动力并让他们更好地运用所学知识，在学完课文后，教师可要求学生充分发挥想象，改编课文内容，小组分工安排好角色台词，并排练成短剧在课堂上进行表演。
3）测验
测验主要包括对语言点的理解与运用、阅读写作翻译练习等，目的是为了督促学生及时复习消化所学内容，同时检查学生对知识的掌握运用情况，为教学提供反馈。
（2）教师记录
1）学生出勤和作业完成情况
学生出勤和完成作业情况反映了学生对该课的学习态度、付出的努力及知识掌握情况，教师要做好详细记录，多和学生沟通，提出要求和指导意见，在班上善用表扬和批评，发挥榜样的模范带头作用！
2）课堂活动和学生表现
教师应针对学生不同特点和需要精心设计和开展形式多样的活动，并认真观察、记录、分析学生的表现，因为学生的参与度在很大程度上决定着学习成效。在学期开始时教师根据学生意愿和成绩进行分组，6-7人一组创建团队，给本组取队名、编队歌、口号及舞蹈、设计团队图标等，建设好团队文化后在课堂上展示。组长分工安排好组员每次任务，学期结束时每组成员就他们的各方面表现互相评价、打分。教师以小组竞赛的形式设计和开展课堂活动时需考虑以下方面：活动内容与学生发展方向密切相关、有助于新旧知识衔接、能激发学生学习兴趣、有助于培养学生的文化意识、学习策略、综合语用能力等，活动尽量用英文组织开展。以下是部分课堂活动示例：
A.分组讨论
教师课前让学生预习生词和课文，上课时让学生分组讨论课文的结构、归纳各部分的意思，每位组员都要积极思考，遇到不懂的问同伴。随后教师任意点某位同学翻译课文，并即兴提一些相关问题，最后教师针对学生回答进行点评，并引导学生找出主题句和连接词、理解内在逻辑关系、进一步讲解扩展知识点。这种形式的活动能较好地照顾到全班同学。同学们通过思考加深了理解，通过互相帮助增进了友谊，通过问答锻炼了英语表达能力、增强了自信。
B. 模拟面试
在学习了简历、求职信和招聘广告后，教师播放有关面试的英文视频。布置学生课后写简历、求职信，并按给出的场景和要求进行分组模拟面试，小组各成员分别扮演面试者、面试官、其他工作人员，在课堂上进行展示。
C. 教学游戏
游戏是课堂教学中重要的教学活动和促进学习的手段，它不只适用于中小学课堂，在大学课堂中善用游戏一样能调动课堂气氛，提高教学效率。例如：为了巩固并灵活运用所学单词，教师给出几个单词，让学生在规定时间内，先将单词按词性归类，然后用所给单词编故事，该活动可以个人或小组形式开展，完成得又快又好者获胜。
D. 辩论
在学习有关互联网的单元时，为了让学生更深刻地认识它带给社会生活带来的深刻变革、锻炼学生的思辨能力和团队合作能力，教师围绕互联网的利弊组织英文辩论赛，并根据班级情况在流程和细则方面稍作修改，全班6小组分为正反两方，1、3、5组为正方，认为互联网利大于弊，2、4、6组为反方，认为互联网弊大于利。教师做主席，各方派4位代表做辩手，派1位同学做主持，各小组派1位同学做评委投票确定获胜方。其他同学分工合作，有的负责收集资料，有的参与自由辩论和观众提问环节，有的做记录或负责拍摄和统计票数。
E.英文才艺秀
为了提高学生的英语语言实践能力和职业素养，教师参考《小学教师专业标准》的要求，设置相关话题，给学生布置英文才艺秀的任务。学生在课堂上展示，教师随后点评。表演形式由学生自己决定，可采用微课、新闻播报、脱口秀、讲故事、演讲、变魔术、小品、教学游戏、模拟面试、综艺节目等，可单独表演或和2-3名其他同学一起呈现，平均每人3分钟左右。以下是与小学英语教师专业知识技能和职业素养相关的部分话题：“了解不同年龄段小学生身心发展特点和认知发展规律、如何根据不同年龄小学生学习特点设计和开展英语教学活动、如何在教学活动中激发小学生英语学习兴趣和学习主动性、如何有效地管理课堂、组织课堂互动并控制好课堂纪律……”
以上形式的活动可根据需要结合开展，教师作为课堂活动的组织者和引导者，要控制好时间，同时密切观察活动开展情况、及时进行调整，课后不断反思和改进，使教学更有成效。
3）访谈和问卷
作为非正式评估的方式，访谈和问卷调查可以让教师更详细地了解学生情况。教师可针对学生的具体问题，抽时间和他们谈心，根据学生不同需求采用不同方法提高教学效果。同时访谈还能促进师生间的交流，有利于培养学生的积极情感，尤其是对学习欠佳的同学来说，私下访谈能保护他们的自尊心、增强他们的学习动力。
（3）综合评价
综合评价包括学生自评、互评及教师评价，用英文进行。学生自评和互评让学生参与对自己学习过程及其结果的判断和监控，发挥主人翁作用，既培养和锻炼学生的自主学习能力、又弥补了教师评价的不足。为使评价更加全面客观，学生的自评和互评须与教师评价结合。教师评价可以写在学生的作业本上，也可以扩展到课堂讨论、教学等各个环节。教师应在活动开展前确定具体的评价标准和评价方法。例如，在学生进行演讲前，教师和学生一起制定评分标准，包括语音语调、演讲内容方式、肢体语言、回答问题情况等。演讲结束后教师组织学生讨论评价学生的表现并给出分数，最后教师总结点评，指出优缺点并提出改进措施。
2.终结性评价
期末考试是终结性评价，它考查学生整个学期的语言知识和基本技能掌握情况，包括笔试和口试。期末笔试内容依据教材，题型参考大学英语四、六级考试，有词汇与语法、阅读理解、翻译、改写句子、命题作文等项。期末口试分朗读和问答，内容涉及所学课文及生活实际，考察学生的发音、语用能力和逻辑思维能力等。
三、结语
教学改革与评价改革相辅相成，相互影响。本课题组开展综合英语教学和评价改革实践，拓展教学内容，将符合小学英语教育情境的语言实践融入教学当中，采用持续全面多元的评价模式，不仅评价学生的语言技能、文化知识，而且对小学教师专业理念和师德、专业知识、语言实践能力、学习态度、团队合作等方面进行综合评价。改革顺应了《小学教师专业标准》的要求，有利于提高专科英语师范生职前教育质量、增强学生综合素质。
参考文献：
[1] Black， P. & Wiliam， D. Assessment and classroom learning[J]. Assessment in Education， 1998a， 5（1）： 7C74.
[2] 夏莉， 胡慧敏. 综合英语课教学评价现状调查与思考[J]. 大学教育， 2015（1）：55-56， 59.
[3] 教育部教师工作司. 小学教师专业标准（试行）解读[S]. 北京：北京师范大学出版社，2013：133-139.
[4] 顾明远，《小学教师专业标准》说明[N].中国教育报，2011-12-14 （3）.
[5] 夏莉. 基于《小学教师专业标准》的综合英语课改革研究报告[J].贵州师范学院学报， 2016（3）：38-42.
关键词：大学生 自主学习 学习能力 学习效果
1 调查对象与方法
本次调查在生命科学与化学学院大一到大四学生中进行，以问卷调查为主，个别学生访谈为辅。问卷的调查内容涉及自主学习的安排、动力、学习时间等问题。共发放150份问卷，回收148份，有效问卷98%，访谈累计超过50人次。
2调查结果与分析
2.1学生自主学习状况
为了解学生的自主学习状况，从制定学习目标、学习动力、期末备考等几方面进行问卷调查。结果如表1。调查结果显示，83%的学生能制定学习目标、学习计划，其中只有29%的人能够坚持课下学结并调整制定下一步计划；有94%的学生有学习的动力，但是能够利用业余时间进行学习的人数却减少到35%，56%的人会将精力用在学期末备考。这一现象表明多数学生学习目的明确，但是仍然缺乏努力实践的过程。
2.2学生课余时间安排
对学生课余时间安排情况调查结果显示，学生在课下自主学习活动时间分配很不合理，其中玩手机、上网所占的比例占46%，阅读课外书的有8%，学专业课的占14%，锻炼身体的占3%，勤工俭学的占5%，这一数据着实令人担忧。说明大多数学生专业学习的主动性不高，缺乏对专业学习和未来发展的规划。
2.3自主学习时间的分配
对学生课下自主学习时间分配情况调查表明：有81%的学生每天能坚持学习在1个小时以内；每天学习专业课2小时的人只有45%，每周累计坚持自主学习的人只有50%。这一数据反映出学生课下自主学习投入的时间很少，能完成规定任务70%的人数不足27%。自主学习积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动。说明大多数学生的学习是无计划的学习，在课下自主学习时间分配上明显不足。
2.4学生自主学习需要提高的方面
本调查对学生自主学习需要提高的方面进行分析，结果见表2。
表2数据表明：有83%的一年级学生认为学习目标明确。主要是因为对于大一年级，在高中阶段的学习基本是在老师安排下的学习，来到大学，学习环境、授课方式明显不同于高中，对未来的渴望，激起他们的学习热情。但是这一阶段对于自主学习的认识还很模糊，只有10%的人能够制定计划并付诸行动。大二学生随着在校时间的延长，对大学教育的神秘感消失，同时在人际交往方面的意识增加，导致自主学习能力的下降，特别是在制定学习计划并付诸行动方面明显欠缺。大三的学生参加社会实践活动相对多一些，就业的压力隐隐表现出来，所以自主学习时间比大二年级有所下降。大四学生面临毕业，即将走入社会，这时才深切体会到专业知识的重要性，同时就业压力增大使得学生开始重新制定自主学习计划，为毕业就业做更多准备，他们的学习目标和学习动机非常明确，出现数据偏高的现象。不同年级阶段的学生，对自主学习能力存在差异。
3提高学生自主学习能力的几点思考
3.1将专业教育融于教学过程
高校是对大学生进行全面素质教育的主要阵地。学生在开始时选择了学校，选择了专业，但是他们没有深层次了解相关专业，对其充满了迷惑，这需要专业教师循序渐进的进行专业思想教育和引导，使学生对专业发展和就业前景逐步了解，有利于学生树立明确的学习目标，安排自主学习的内容，这对于学生的职业规划发展起到很大的作用。
3.2改变传统的教学模式与教育思想
教育要以人为本，“能不能搞有质量的教育，根本还是在教师，在于教师的积极性，在于教师的学业和专业的水平，在于教师的奉献精神”。教师要引导学生向积极进取的方向发展，要引领学生寻找适合自己的学习模式，帮助学生养成良好自主学习习惯的能力。教学中要将单一讲授式课堂教学与启发、探究式教学相结合，有意识地培养学生独立思考、参与学习的意识。教学设计中要更加突出对学生课下学习内容的安排与设计，让学生有目标、有目的的学习是教师专业能力与教学水平的体现。
3.3发挥教师的引领作用
教师要因材施教，为学生课下自主学习提供一个范围和参考，结合课程考核要求，通过布置合适的学习任务让学生参与自主学习过程。例如，在讲授高分子导论课程选修课时，因为高分子材料的应用广泛，教师可以通过让学生课下搜集高分子材料以及材料加工中感兴趣的知识，制作专题PPT，每人讲授10分钟并对其学习效果进行现场考核。通过这种方式，学生在课下要进行文献资料的搜集、整理，还要按照要求制作PPT，再把学习内容展示给大家。通过这种方式，不仅学生积极参与到学习中，而且通过自主学习能加深对某一专题知识的理解和掌握，激发学习兴趣和热情，提高了课堂教学效果，同时丰富了学习内容。
总之，自主学习是教与学的互动过程，更加体现学生主体地位，强调教师的引导作用。自主学习过程是学生“能学”“想学”“会学”和“坚持学”几方面的结合，自主学习作为一种能力和学习活动，离不开教师的指导。
参考文献：
[1]范魁伟，杨家福.论学生学习方式的转变[J].教育科学研究，2012，（2）：20-23.
[2]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（2）：78-83
[3]章新胜.09年高校毕业生何去何从――专访教育部副部长章新胜[N/OL].2009-02-23.
关键词：档案袋评价法 专业英语 过程考核
中图分类号：F240 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2015）06-248-02
随着专业英语教学改革的逐步深入，对学生学习成绩的考核和教师评价也推陈出新，在不断的实践摸索中我们发现源自美国的档案袋管理方法是一种行之有效的教学管理方法。在对学生的学习评价中它改变了以往评价对最终结果的定量追求，把全面而真实地反映学生成长的学习计划与总结、学习成果、课堂学习实践、自我反思记录、学习日记等作为评价的基本组成部分，教学评价由此转入了以注重学习质量和过程为特点的评价方法，并以此为导向，激发学生学习的主观能动性，提高学习效果，避免以往期末考试一锤定音的侥幸心理。
一、档案袋评价方法的基本思路
（一）档案袋（portfolio）评价起源
最初使用档案袋管理形式的是欧美的画家和摄影师，他们有选择地收集自己的作品向委托人展示。档案袋的提供者同时也是档案袋所收集作品的创作者。在学习效果管理中引入这种评价方法就是在一定时期内，学生通过计划和反思学习过程而构建起来的有关学习过程信息的系统收集，旨在促进学生学习质量的提高，故此，这种档案袋可以称为“学习过程档案袋”。
需要指出的是，对于档案袋中应当选择收集哪些信息资料，并无统一的标准。它可以包括各种资料，比如学习管理档案袋中可以包括学期初的学习计划、阶段性学结、课外自学资料、、课堂互动过程记录、期末成果以及就学习问题与教师沟通的信件等。而且，档案袋不仅是学习材料的一个归集，同时也应该是教师检查教学效果、学生与他人分享自己学习方法的一个过程。
（二）档案袋评价的基本思路
档案袋评价法作为一种全新的教学管理方式，在为教师提供了一种创新性的教学评价手段的同时，也为学生提供了一种更加有效的语言学习方法，评价的重点由重“量”转向了重“质”；既重视学生学习成果也重视学习过程。基于应用能力培养的专业英语教学注重的是学生通过这门课程的学习，就业之后能干什么，因此，每个学生档案袋的构建都是围绕这一思路展开，由每位学生自行构建自己的学习管理档案袋，期末交由任课教师评价成绩。档案袋在英语教学中的引入，使教学活动突破了课堂的限制，自主学习有了更新的意义。同时，在档案袋评价法实施的整个过程中，教师的作用是至关重要的。从档案袋的创建，到内容资料的充实，以及最后的成绩评定，教师的指导示、范和建议不可或缺。
二、档案袋评价法的具体实施
（一）档案袋的类型
理论界对档案袋的分类，有很多不同的分类方法。美国课程评价专家比尔・约翰则把档案袋分为最佳成果型、过程型和精选型；美国南卡罗来纳大学教育学院教授格莱德勒以档案袋的不同功能为出发点，将档案袋分为五种相应的类型：文件型、理想型、展示型、评价型和课堂型；比较经典的是由美国课程评价专家安・艾德斯布鲁克和皮・帕玛里・豪柯提出的一种分类方法，他们将档案袋分为过程型档案袋、作品型档案袋和展示型档案袋。过程型档案袋主要突出表现的是创作者在一定时期内的工作或学习成果，从而达到了解该创作者在这段时期内的具体发展情况。作品型档案袋就是要集中表现出创作者为满足外界需求而开发的特定信息资料的汇集，目的在于表明该创作者达到了一定的实际水平，可用以获得资格证书或某种奖项；而展示型档案袋则是创作者个人最佳作品的归集，据此可以给予创作者一定时期内发展情况的一个总结性评价。这三种档案袋的构建原则都是在计划和总结的基础上收集过程中的不同信息资料，不同之处在于档案袋的目的、所收集资料的类型以及收集这些资料的具体方法等。需要强调的是，大部分档案袋的归类并不是非此即彼的，通常是几种类型的相互结合。
从上述关于档案袋类型的阐述中可以发现构建档案袋的过程具有很大的灵活性，不同的使用目的、不同的提交对象以及创作者不同的具体情况都会使档案袋的构建过程有所差异。但万变不离其宗，档案袋的构建都服务于一定的目的，构建之前需要进行精心的设计。在专业英语的教学中，由于我们的目的是促进学生学习质量的提升，强调学习过程的重要性，因此主要可以按过程型档案袋来进行具体的构建。
（二）档案袋评定法的设计与实施
在学期初开始构建档案袋，向学生解释档案袋评价方法，将档案袋的构建与教学过程紧密结合，要求教师与学生同步构建教学档案袋，整个构建过程分为以下三个步骤：
1.在学期初告知学生本学期的教学规划和学习内容。教学规划由教师撰写，并放入教师教学档案袋中。根据以下教学内容要求学生结合自己的学习目标和能力水平撰写出本学期学习计划，将学习计划放入自己的学习评价档案袋中。
工商管理专业英语的学习内容包括：（1）书面教材和课外阅读资料（雷涯邻，John A Parnell.工商管理英语.高等教育出版社，2010年8月第2版；傅伟良.英文经济报刊精读.石油工业出版社，2006年1月第1版）。教材的学习主要通过课堂讲解完成，课外阅读资料的学习由教师每周指定阅读文章学生课后完成。（2）课外听力练习，由学生根据自己的听力水平自行选择听力材料，推荐CCTV-2的经济新闻和CCTV-9英语新闻。（3）课堂演讲（Oral practice），按照学号轮流进行，每次课两位同学进行演讲，演讲内容不做限定，其余同学要求认真聆听，并提出问题。
2.要求学生将每周的学习活动资料放入档案袋。具体包括：对书面教材每周一个教学单元的学结（summary）（此学结教师也要自行撰写并放入教学档案袋）；每周所选听力资料或听力练习记录一次；每周轮流做演讲（oral practice）的同学所用的演讲材料。
3.撰写期末总结，放入档案袋。学习期末，引导学生根据自己学期初所制定的学习计划，结合一学期的学习情况进行撰写期末总结，内容应包括本学期学到的主要知识和取得的进步，以及学习过程中的欠缺和不足。此总结要求教师与学生同步撰写，并放入各自档案袋中。
4.根据所构建档案内容的完整性和学习目标实现程度来评定期末成绩（如表1，见第251页）。期末由教师制定档案袋评价标准，并进行成绩评定。由于对学习目标的实现（下转第251页）（上接第248页）程度的评定具有一定主观性，因此最终成绩的评价以档案袋内容的完整性为主。
在档案袋的构建过程中，学生除了放入教师所要求的学习资料和学习成果之外，也可将学习过程与教师和同学互动的学习心得体会加入，以备日后的查阅和学习，同时也可体现出档案袋的个体创新之处。
需要强调的是，每个学生的学习目标和计划不尽相同，有些学生的学习目的是继续深造，有些学生的学习目的是毕业就业；同时，每个学生的学习水平不尽相同；因此，在学期初进行学习计划的撰写时，教师应引导学生根据自身的实际情况结合教学内容制定出其实可行的学习计划。教师也应针对学生不同的学习目的和学习计划为其布置恰当的书面作业（在指定阅读材料时可以有针对性的给予不同学生不同的阅读文章），并在考核时一并考虑学习目标的实现情况给予成绩评定。
三、结束语：构建一种基于应用能力培养的成绩评价模式
从学生学习评价档案袋的构建过程中我们可以看到这样一个创新型的教学改革实践：在促进学生学习能力提高方面，我们已经把重心放在了学生整学期学习的过程中以及和教师的互动中，学生主动安排自己的学习过程成为大学英语学习的主要方式。在将来的教学中我们应逐渐把教学改革的重点放在教学管理的过程中，让学生提出自己在专业英语学习上的需求，并思考以何种方式来满足自己的需求，而由学校和教师尽力协助，配合或提供必要的资源来满足学生的学习需求。从而能够真正切实有效地提高学生的专业英语应用能力。
始于教学内容和教学方式改革的专业英语教学改革过程结束于考核方式的变革，考核方式的改变是整个改革过程中至关重要的一环。如果考核方式不进行变革，前面的改革很可能流于形式，学生的学习方式和状态最后仍然是以期末的一次性考试为导向。只有注重对平时学习过程的考核，才能改变学生临时抱佛脚的学习状态；也只有通过平时的积累，才能水到渠成地提高学生对知识的应用能力。希望档案袋评价模式能够使学生养成系统管理学习的好习惯，并能在过程管理中体会学习的乐趣。
[项目名称：地方本科院校工商管理专业英语应用能力培养方案，项目编号：XJY2013218]
参考文献：
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论文摘要：本文分析了我国现今校本培训存在的不足之处，提出了一种能较好适应我国当前实际情况的校本培训模式——学习共同体的校本培训模式。阐述了这种培训模式的理念、特征、操作与制度保障。
受20世纪60年代提出的终身教育思想的影响，教师教育也被视为终其一生所需的教育过程。本文根据当前教师职后专业发展，构建教师职后专业发展的一种模式——学习共同体的校本教研模式。
一、教师职后专业发展的现状分析
当前教师职后专业发展备受重视，但有许多不足之处。表现在：第一，形式单一的集中培训。教师的培训大都采用寒暑假集中培训，每期培训教师的数量达到几百人，而且是不同科目的教师都在一起培训。第二，教师培训的主动性、积极性不高。教师参加培训的主要动力是拿证书。因为评定职称需要各种培训证书，参与职称评定。教师参加培训的目的是消极和被动的。第三，缺乏规范的管理制度、可持续性不强。对教师培训没有顾及到教师专业发展的连续性。教师的培训时间上没有连续性、内容上没有相互衔接，缺乏对教师专业发展的长期规划。第四，培训内容空洞，培训的实效性低下。培训者主要是聘请来的大学教师或教师进修学校的教师，虽然他们的理论水平很高，但他们缺乏中小学教学的实践经验，培训难于适应实际的课堂教学情境，暴露出理论的空洞和脱离教学实际。培训的针对性不强。
二、教师职后专业发展的有效模式——学习共同体的校本模式
针对我国教师职后发展中存在的问题，本文介绍一种有效的教师职后专业发展的模式——“学习共同体”的校本教研模式。
(一)学习共同体的校本模式理念
学习共同体的校本模式，强调教师的学习和研究，而不是在外界要求下的被动学习。共同学习的校本模式，其基本理念有三点：(1)教师是学习者。学习共同体的模式引导教师把学习当成专业发展的内在需求，强调教师专业发展是一种自我引导，倡导教师要学会学习。(2)教师是学习文化的建设者。教师的学习不仅是为了工作，而且也是为了充实个人的精神生活。教师追求职业的内在尊严和教师在劳动过程中的价值。所以，共同学习能够内化生成教师专业发展所必需的知识、能力、态度等教师的专业素质。构建起新型的教师学习文化。(3)教师发展与学校发展互为日的和需要。教师的专业化使教育工作者认识到，学校不仅是培养学生的场所，也是教师专业成长的基地。教师的专业发展不仅是教师提高教育教学质量的重要条件，同样也是学校发展的重要条件。强调学校应当使教师获得持续的发展以适应不断变化的环境。教师的学习将带动学校成为学习型的组织。使学校成为开放性、创新性、教师发展学校。
(二)学习共同体校本模式的特征
在素质教育的价值取向和基础教育新课程改革的背景下。学习共同体的校本模式的特征为：(1)合作式学习。教师作为专业人员，其具有的经过专门训练而获得的知识和技能。以及在教育教学实践中积累起来的经验、思想、感悟等，都是教师合作学习的资源。在当今快速更新的知识时代，重视合作意识的培养和合作能力的提高，应是当代教师应该具有的一种品质。作为当代的教师，必须学会合作学习。(2)自主式学习。自主学习强调的是学习的主动性、独立性和自控性。教师的自主学习是教师专业发展的基础和前提。教师可以制定自己的自主发展目标。其自主学习的程序是：第一。通过反思自己的教学，找出自己的缺陷和不足。第二、确定自己一个时期或一个阶段的目标。第三，制定并实施自己的学习计划，完善并充实自己的知识结构。第四，把自己学习到的知识和经验运用于教育教学的实践。第五，总结评价。通过教师互评，交流，反思，来达到更新教育教学观念，提升自己的专业化水平。(3)研究性学习。教师即研究者，不仅是新课程改革对教师提出地要求，也是教师专业成长成熟的重要途径。共同学习体的校本模式组织教师进行研究性的学习，着力于培养教师的问题意识、创新精神、研究能力、乐于探究的心理倾向。促进教师将教育教学理论学习与教育教学实践紧密结合。重建自己的知识体系，拓宽自己的学术视野，进而提升自己的专业素质结构。
(三)学习共同体校本模式的实施过程
学习共同体的校本模式的关键是在学校中建立起学习型组织。学习型组织是70年代美国哈佛大学的阿吉瑞斯和舍恩在《组织学习：一种行动透视理论》中提出的。学习型组织理论的核心是通过具有某种目标的团队所有成员的共同学习，促使团队成员和团队组织共同进步和发展，从而实现既定的目标。学习共同体校本模式是通过组织学校内部成员的共同学习，促使教师个体自我发展。其实施的程序是：反思——计划——行动——总结。第一，反思。反思就是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己的教学活动和教学效果进行审视和分析，用科学研究的方法。分析自己的不足之处，从而提高解决教育教学中的实际问题能力。第二，计划。就是通过自己的反思，发现自己的不足，明确自己今后努力的方向，对自己的今后做一个规划和设想。做计划时，要充分听取各方面的意见，尽量把问题考虑得全面而周到。第三。行动。行动是整个实施阶段的关键，这要求学校建立良好的教师共同学习的学校氛围。在实施的过程中，我们倡导教师的学习应坚持研究性的学习，教师以学习带动教学研究，以研究促进教学反思，并结合具体的教育教学实践和学生的实际进行学习、研究。同时开展与此问题相关的教育教学实践活动。第四，总结。在总结阶段。一方面要总结教师在共同学习时取得的成效和出现的问题，以促进学习共同体的不断成熟和教师的集体的发展。另一方面，教师个体也要持续地进行自我反思，使自身的教育教学能力得到不断的提高。
(四)构建学习共同体的校本模式的保障机制
学习共同体的校本模式涉及到教师和学校管理者，要使它有序、高效地促进教师专业的成长，应做到以下几点：
第一，建立教师自我反思机制，促进教师个体的专业成长。教师个人的自我反思是教师专业成熟的前提，反思型教师的形成是教师个人成长的关键。教师通过反思，可以不断地更新教育教学观念，转变自己的教育教学行为和提高自己的教育教学水平，反思是教师挖掘自己专业发展的主要方式之一。它可以使教师保持一种积极的探索的心态。对于教师的专业成长和专业成熟极为重要。教育教学反思是一种生成性的反思，通过这种反思，可以使教师的教学设计更为合理、有效。可以及时地发现、处理教育教学过程中出现的各种问题，能让教育教学活动达到高质高效的目标。学校应该经常开展教师的反思活动，提高教师的教育、教学总结能力，使他们逐步成为反思型教师。
第二，形成相互协作的机制，构建生态的教师专业发展平台。学习共同体的校本模式不仅需要教师个人的学习和反思。也需要教师之间的合作、互相学习、共同成长。就学习共同体的内涵而言，只有教师集体的共同参与，才能形成一种学习的氛围，才能提升学校的教育教学水平。学校应倡导教师间的合作意识，形成互相协作的机制，自由的学习氛围，为教师之间进行信息交流、经验分享提供平台，创造教师专业发展的环境。教师的专业发展不能完全依靠他自己，需要向他人学习和借鉴。教师专业发展的最理想的方式是合作学习。教师之间的共同学习，可以使教师之间取长补短，从而快速达到其专业成熟。
【关键词】数字化信息技术学科素养教师专业化
在数字化的环境下，现代信息技术和网络技术已运用到教育的各个领域，彻底改变了传统的课堂教学模式。教师要适应现代信息技术给学科教学带来的新变化，在学科教育上紧跟时展的步伐，做新知识、新理论、新技术的学习者；做新课程的设计和开发者。在教学中自觉加强自身学科素养的提高，才能促进教师专业化发展，才能肩负起培养国家栋梁的重任。
一、深化对教育现代化核心知识点的认识
数字化环境是指利用多媒体、网络技术，将学校的主要信息资源的数字化，并实现数字化的信息管理方式和沟通传播方式，从而形成高度信息化的人才培养环境。数字化学习环境包括如下基本组成部分：
（1）硬件设施，如交互式电子白板、投影仪、计算机、多媒体教室网络、校园网络、因特网等。
（2）网络资源库，为学习者提供的经数字化处理的多样化、可经网络共享的学习材料和学习对象。
（3）学习平台，向学习者展现的学习界面，实现网上教与学活动的软件系统，有相应的课程体系，并建立有新型教学管理机制。
（4）远程通讯，实现远程协商讨论的保障。
（5）学习工具，学习者进行知识构建、创造实践、解决问题的学习工具。如电子文件包，它是一个以学生和教师为服务主体、个人电子终端和网络学习资源为载体的，贯穿于预习（备课）、上课、作业、辅导、评测等学习各个环节，覆盖课前、课中、课后学习环境的数字化学与教的系统平台。
数字化的学习环境建设离不开信息技术发展，所谓信息技术，是指信息的载体或者信息的媒介。主要指计算机技术、网络通信技术，教学中的现代信息技术组合主要指现代化教学媒体的组合。课题中信息技术条件下是指以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。
教师在数字化学习环境下接受的教育，打破地域和时间的限制，帮助教师专业化能够成长，推动教师学科专业素养的提升。教师专业化主要指教师的整个专业生涯中，依托专业知识，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，我们这里主要特指教师在某一学科教学的专业能力，驾驭课堂，有效提高课堂教学效率的能力。
学科素养是指教师科学的、有效的、创造性的贯彻国家的教育方针政策，有效的在学科教育中实施素质教育和能力培养，按照新时期人才标准对学生的知识结构、能力水平、综合素质、心理素质、实践能力、创新精神等进行复合塑造所必须具备的基本素养。“复合型”是相对于“专科型”而言的，是指教师具备以本学科知识为核心载体，以教育教学理论为理论依托，以相关自然科学、社会科学、人文科学知识为辅导，以科学方法论及教学论和媒体技术为教育教学手段的复合型知能结构。
二、教育信息化需兼顾教师信息素养的提高
教育部《关于推进教师教育信息化建设的意见》中明确指出：以信息化带动教育现代化，促进教师教育跨越式的发展，积极推进教师教育信息化建设是一项紧迫的重要任务。教师教育信息化既是教育信息化重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量。
基本的信息素养是教育信息化教师专业知能的基础。所谓的信息素养是指教师“能够认知到何时需要信息，能够检索、评估和有效地利用信息”的综合能力。教师应能够感受到信息技术给教育教学带来的变革，掌握信息技术的基本理论和方法，掌握信息技术及工具的基本操作，能够通过多媒体、因特网等获取信息，对信息进行选择和决策，并对信息进行评估；了解并掌握信息技术应用的社会伦理、法律和安全要求。
“师道即尊，学风自善” 。对于学生来说，教师不仅应该是知识渊博的智者，而且应该是道德修养的榜样，是人类灵魂的工程师。例如：信息技术教师在课堂的上机教学过程中，应具备良好的使用计算机的习惯，这样才有助于学生养成良好的习惯；在进行上网指导时，必须具备高尚的网络道德，保证教师对学生上网的正面导向作用。
三、提高教师学科专业素养的几个途径
1、有针对性的组织教师培训，提升信息技术运用能力
制定具有持续性的学习计划，是教师自觉提高信息技术素质的良好开端。该学习计划应以“培训目标明确、培训思路清晰、培训方式多样”为指导思想。当前，计算机在教学中的应用越来越得到重视。如何使计算机技术能最大限度地为教学服务，最有效的办法是结合各自学校、教师的实际，有计划、有针对性的组织教师进行计算机技术课程的系列培训。培训对象以中青年教师为突破口，重点培训，以点带面。培训结果以信息技术课的形式展示计算机辅助教学的实际应用最合适。确立教师培训的课程应该是"教师素质本位"，通过培训更新教师的观念，培养信息素养所包含的数据的处理和使用过程，基于资源的学习、基于项目的学习，树立终身学习和数字学习的观念，培养教师的批判性创造性思维等理念。
运用信息技术整合相关课程资源时，应根据各个学校教研组实际情况，分学科、分批次进行信息技术培训。结合我校实际情况，由于各班教室安装了电子白板，为了帮助老师们掌握电子白板的使用，我们组织了以学科为单位的白板培训，为每个学科“量体裁衣”制定培训计划，辅助各科教师掌握最前沿信息技术、创新教学设计、转变上课方式，极大地促进学科素养提升。
2.加强网络研修平台建设，促进教师学科素养发展。
“校本研训”源于学校自身发展的需要，是立足学校实际、促进教师专业发展的制度保证，是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。教师的学科专业素养的提升需要信息技术的新发展和基础硬件的新装备，要构建基于网络的研修平台，数字校园的建设无疑为校本研修的实现提供了条件。
（1）信息化基础设施建设要合理布局，能够考虑到绿色环保， 体现以人为本的理念，并能彰显特色。
（2）建成光纤到校及校数据中心，教学区域有无线网络覆盖， 移动教育无处不在，建设完整的校园网络。
（3）配备齐全的多媒体制作设备（打印机、扫描仪、视频捕捉卡、数码相机、数码摄像机等一应俱全）。
（4）学校实现“班班通”，每班配装1套数字化教学设备（含电子白板、投影机、数字展示台及计算机等）。
（5）学校装备数字化实验室、科学实验室、多媒体备课室、机器人实验室网络教研室等。
方便教师使用丰富的信息资源，是网络研修平台建设的根本要求，也是教师学科专业素养提高的另一重要途径。
我校信息化教育发展过程过程中，强化“三意识”把握“四要素”。可以说强化“三意识”，把握“四要素”是我校在长期实践基础上对信息技术教育发展的一个总体策略与途径，特别是在教师教育方面成果显著。
“三意识”指“服务意识”“ 创新意识”“ 成果意识”。“四要素”即“人”“车”“路”“货”。“人”包含了学校领导、各学科教师以及教学辅助人员；“车”指代学校的校园网、校园电视台以及学校广播系统等；“路”包括学校的门户网站、空中学习课堂（中国同步学习网）等；“货”指可供教学、学习之用的资源，包括学科研究小组自主开发的多媒体教学软件、学校的数字图书馆、资源库、试题库等。
重庆二十九中建设的资源中心库，资源中心库现在建有“数字图书馆”、“校本资源库”“试题库”“教学课例”“电子阅览室”“网络实验室”“新课程资源库”等板块，该资源中心不仅能帮助学生通过网络学习，而且促进教师学科专业素养的提高。同样，我校的“教师频道”也给各学科老师和教研员间的教育教学交流学习提供便利。
网络与现实的有机结合，为教师营造了一种广泛参与、互相支持、畅所欲言的教研氛围。构建起教师间一种新型有效的互动关系，形成了交流环境，展现一种多元开放、多向互动、多方支撑的网上教研新格局。大家的思想得到碰撞，经验在得到分享，能力在得到提升。
3、采取多种激励措施，鼓励教师自学探究。
教和学都是长期的行为，一种素质和技能的养成需要经历长期的、细致的劳动和积累，不可能一蹴而就，教师学科专业素养的养成也不例外。必须经历长期的学习与实践，这必须依靠教师自身的自觉行为，把自我学习做为工作的一部分。学校不仅在教师培训方面要下一定的功夫，还应创造实践机会，如提供信息技术竞赛方面的信息，积极帮助教师大胆参加信息技术与课程整合公开课、 示范课的评比，并大力褒奖参与信息技术相关活动的学科，使教师利用现代教育技术在教学技能、教学水平、教学成果上有突破性的发展
4、紧密结合学科进行学习和实践。
信息素养的最高层次是应用信息技术去解决学习生活乃至工作中的问题，从而培养教师的高级思维技能和解决问题能力，尤其是应用信息手段，提高教育质量，培养学生的信息素养，训练学生的信息技能，从而达到预期的实验目标。根据各自学科的特点，在学科教学中结合研究性学习的开展，实现学科教学与现代教学手段的整合应成为教师提高信息素养的有效途径之一。学校应安排教师每学期必须上一定课时的课程整合汇报课或研究课。教师在现代教育教学思想指导下制作课件，再用这些课件更好地体现其教学理念，是末来计算机辅助教学的发展趋势。因此，让一线教师成为课件制作专家、课件应用能手，应成为提高教师信息技术素质的目标。
现代信息技术手段的运用，不仅为重庆二十九中学带来了全新的教学资源、教学信息和教学方法，更重要的是全体教师在依托数字校园建设的大背景下，通过对资源的研讨整合、实践反思，使得教学观念、教学方法、思维方式等方面发生了巨大的变化，其自身学科素养得到很大程度提高。目前学校教师在数字化环境下的各类教育比赛中脱颖而出，取得了喜人的成绩。
我国著名科学家钱学森曾说：“未来教育=人脑+电脑+网络”，21世纪信息技术对教育的影响不可估量，它不仅带来教育形式和学习的重大变化，更重要的是对教育的观念、模式、内容和方法产生了深刻的影响。教师的信息素养和学科专业素养的提升需适应现代信息技术日新月异的发展速度。
我们所有的教师应该勇于探究、善于研究，把计算机和其它信息技术当作教学和科研活动的工具，努力提升学科专业素养，做高素质的教师，以适应教育改革和发展的要求。
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关键词：师生关系 教师专业标准 教师专业发展
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（a）-0221-02
1 师生关系现状及问题
师生关系是指学校教育中教师和学生之间的关系，是一种在教育教学过程中建立起来的独特的人与人之间的关系；是由伦理关系、社会关系、心理关系、教学关系、法律关系等构成的立体的、动态的人际关系[1]。
鉴于师生关系涉及到的教师、学生要素处在多样复杂的教育环境和氛围中，是不断成长和发展的个体，很多学者在进行师生关系研究时所着重的视角也各有差异。其中影响较大的研究视角为交往理论视角、后现代教育思潮视角、建构主义理论视角及新课程改革视角等。以不同的哲学基础为出发点，研究者们呈现了师生关系的基本现状和一些问题。
李婷（2011）在新课程改革的背景下归纳了师生关系中较为突出的问题：校园安全和道德问题突出；教育教学中忽视学生的主体地位、学生个性及特长发展；不能做到平等、发展、多元化地评价每个学生；情感交流缺失严重；请客送礼等社会不良风气污染校园等。
刘经兰（2011）总结了一些调查表明，受到传统应试教育思想的影响，一些教师仍片面强调学生成绩，忽视学生的身心发展。学生敢于大胆地提出自己的见解，与老师在课堂上进行平等对话。学生的独立意识、权利意识增强，开始不甘于教师的控制，使师生矛盾冲突日益凸显。
付光槐（2011）结合众多学校教育中的实际情况分析，认为师生关系存在着依附性，冷漠化，功利化和师生冲突不断等问题。基于存在主义理论的观点，他认为师生双方都要作为一个独一无二的个体生命存在而得到尊重，师生关系之间应是一种互为主动的关系。
师生关系现状不很乐观的同时，我们也注意到对师生关系问题的研究和分析也在一定广度和深度上有所收获。如，纪莉莉，周亚亚（2011）总结到目前关于中小学师生关系的研究范围涉及较广。主要提到了师生关系的测量、结构类型研究，发展特征及性别差异研究，师生关系与学校适应研究、心理健康、主观幸福感研究以及与学业成就等方面。而付慧娥等人（2011）通过修改屈志勇的《师生关系问卷》，随机选取武汉市某高校350名大学生进行问卷调查后的研究结果表明：不同专业、地域、年级、学业成绩等在师生关系的亲密性、支持性、冲突性、满意度等方面存在差异。被调研大学生师生关系学生总体评价满意度为一般，这与很多以往研究的结论也类似。陈春莲（2011）分析了师生关系的“交往互动，平等对话，个性多元和关心理解”这四个基本特征。她认为在后现代主义教育理念下，教师的理性权威形象和话语霸权地位在教学过程中被打破，人格平等意义上的非线性的师生对话需要积极提倡。进而提出要在教育交往中构建“主体间性”[2]的师生关系；在教学活动中构建“平等对话”的师生关系；在课程学习中构建“共同参与”的师生关系。
从文献分析中不难看出，目前国内师生关系的问题主要还是集中在：不够重视学生的主体作用；不能摆脱“师道尊严”高高在上的妄尊意识；不会做到尊重差异、科学评价；不愿与学生进行情感沟通和思想共享。这些问题的出现是没有遵循中学生身心发展特点和教育教学规律的结果。在这样的师生关系中，教师无法为学生提供适合的教育，背离了让学生活泼生动学习、健康快乐成长的宗旨，在很大程度上限制了他们全面而有个性的发展。因此，国内越来越多的研究者日益强调师生关系要注重以人为本，建立民主、平等、沟通型师生关系。
2 构建新型师生关系的重要意义
以上众多研究和调查表明，民主、平等、沟通型师生关系在教育教学过程中对教师和学生都有深远影响。教师和学生是教育活动中最关键的要素，师生关系本身就是教育和教学活动的重要组成部分。良好的师生关系是师生共同健康成长、科学发展的载体，是影响教育活动顺利有效地完成和教育教学质量高低的重要因素。教师与学生从事教育教学活动的整个过程，是人生过程的重要阶段；它不仅体现教育价值，还体现师生作为人本身的价值[1]，是不可逆转、不可复制的特殊人际关系。
良好的师生关系对学生会产生多方面的影响：学生道德发展及其水平提升；学生良好的学习心理和学习成绩；学生的创新意识和素质；学生人格和心理健康等。有研究表明，良好的师生关系与学生人格特征中的乐群性、稳定性、有恒性、敢为性、自律性呈显著正相关，与其人格特征中的世故性、忧虑性、紧张性呈显著负相关[4]。此外，良好的师生关系对学生与他人进行社会交往能起到示范、榜样的作用。
良好的师生关系对教师的专业发展亦大有益处：良好的师生关系是师德建设的重要组成部分；能为提升专业情感、意识等提供良好的教育环境；为拓宽、加深专业知识和提高专业能力创设较好的合作平台；为专注专业发展、提高教育教学反思能力搭建良好的教育教学氛围；为设定专业发展目标明确基本方向等。
在课程体系建设、专业学科队伍建设日益成熟、师资队伍建设和学生能力培养日益关注“人本”的背景下，创建“平等、民主、对话、尊重”内涵的新型师生关系已是教育发展和时展的迫切需要。
3 《中学教师专业标准》对构建良好师生关系的指导
针对目前师生关系中的突出问题，考虑到师生关系在教育教学中对教师和学生的重要作用和意义，《中学教师专业标准》（本文中以下简称《专业标准》）着重提出了第45条：“建立良好的师生关系”。《专业标准》还从多维度对教师如何建立良好师生关系给予了细致指导。在专业理念和师德的维度中，“对待学生的态度和行为，教育教学的态度和行为”领域；专业知识维度中“教育知识，学科教学知识”等领域；专业能力维度下的“教学设计，教学实施”等多个领域中，都传达出教师要以“学习者为本”，注重培养“平等、民主、对话、尊重”内涵的新型师生关系的意识和做法。
3.1 关注个体，尊重为基
人文主义强调：每个人在自己的身上都是有价值的―叫做人的尊严―其他一切价值的根源就是对此的尊重。《专业标准》在“对待学生的态度和行为”中，要求细化为尊重生命，关爱学生生活，尊重学生人格，尊重个体差异，尊重维护其合法权益，尊重、信任并平等对待学生。教师能做到“关爱、平等”地信任、对待学生，教师与学生就会产生良好的情感共鸣和思想交流。“教育教学的态度和行为”中，表述了要“尊重教育规律和中学生身心发展规律”。“个人修养与行为”中对教师衣着、语言和举止文明礼貌的要求也都体现了对未成年学习者的尊重和关怀。
在“教育知识”领域中，要求“了解中学生身心发展的一般规律与特点；了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法；了解中学生思维能力与创新能力发展的过程与特点；了解中学生群体文化特点与行为方式”。这些要求是在深入了解学习者的特点和特性的基础上，注重个体思想，同时兼顾群体意识的做法；是关怀个人、尊重个体的充分前提。31条的“了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点”反映了教师在处理学科教学知识时，要从学习者的认知特点出发，做出符合学习者特点、水平的教学设计和实施；在“沟通与合作”领域当中，虽然第55条“了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流”有泛泛而谈之感，但也表明师生关系是要打破以往传统教学模式中教师高高在上的状态，引导教师要做到“平等沟通交流”、民主公开地与学生对话。
3.2 提供支撑，创建为先
建构主义学习观认为现代教学应该是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动。教师在教育教学的各个环节中，都应该以新型师生关系为指导，为学生提供和创造适应学生发展的环境。例如，《专业标准》中谈到的“了解所教学科与其它学科的联系；科学设计教学目标和教学计划；营造良好的学习环境与氛围；有效调控教学过程”，这几点从教育教学环境的创设着眼，强调新型师生关系的发展需要师生共同营建教学内容和环境相配合的大氛围；只有在默契配合的大氛围中才会学有所得，教有所长。
“积极创造条件，促进中学生的自主发展；……为每一个中学生提供适合的教育；营造自由探索、勇于创新的氛围；帮助中学生建立良好的同伴关系”；以及47条和48条表示要组织开展德育活动和有益身心健康发展的教育活动等这几点，从宏观概念上提出师生在学校教育活动中、同伴社会交往中，要创设积极的、自由的、创新引导的、适合学生特点的学校学习、生活条件和环境。这是比课堂教学环境更大的校园环境的构建，是更具广泛意义的学校教育环境的构建。
此外，在“57条与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展”和“58条协助中学与社区建立合作互助的良好关系”这两点要求中可见：建立有效的师生关系过程中，教师还要积极参与、协助和营建校外教育环境。作为社会个体，学生的成长环境是多元而且是相互交叉渗透的。创建良好的校外教育环境和平台，使学生的学校教育与家庭教育、社会教育进行有机地融合和互助，是对学生发展的全方位支持和培养；也是教师寻找教学共同体、进行合作教育的专业发展思路。
教师要明确“以学习者为本”，尊重、信任学生的专业精神，同时也要具备在教育教学环节中“创设氛围、提供学习支持”的专业知识和专业意识。在教育教学中的具体专业能力的培养和运用在《专业标准》中也有细致体现。
3.3 运用方法，引导为主
建构主义观点提倡在教学中使用抛锚式教学。即让学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要，通过学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习和生成学习，亲自体验，自主地理解事件、建构意义。这种理念反映在学校背景下的师生关系中，主要在《专业标准》中的以下几点要求中有体现：“13条引导中学生自主学习、自强自立，培养良好的思维习惯和适应社会的能力”；“39条引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”；“41条通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式……”及“43条引发中学生独立思考和主动探究”。这几点标准要求教师在师生相处中应善于运用各种方法对学生展开指导和培养，善于在教学过程中启发、协助、鼓励学生去主动学习、自主学习、主动探究、自主思考；结合学习者的发展规律指导其学习、设计符合自身状况的学习计划，有可能的情况下可以实行有效的分级分层教学，并从认知知识、认知能力、认知策略方面给予学生帮助。
而“49条指导学生理想、心理、学业等多方面发展”和“53条引导学生进行自我评价”这两点要求则指出教师应利用合理的教育评价机制和科学的评价方法，对学生的德育、智育、心理发展等给予全面的建议和指引。教师需要通过强化专业发展知识来完成对学生的指导和协助，并通过指导过程逐步提升个人专业发展能力。
3.4 关注过程，发展为标
发展到现今阶段的建构主义，被许多心理学家认为是很多心理学派理论和应用的精华集合。其教育教学理念的核心还是要通过学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及对个人幸福的关注等多方面来实现对学习者的最全面发展，实现“完人”教育。《专业标准》通过以下几点要求体现了对学生发展的重视：“10条将中学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视中学生的全面发展；12条激发中学生的求知欲和好奇心，培养中学生学习兴趣和爱好；40条激发与保护中学生的学习兴趣；发展学生创新能力”。
以上要求，关注学习者最基本的学习兴趣和爱好，尊重学习者个体的个性；把学习者看作一个发展的、能动的、全面的个体；重视学生创造能力的发展，充分符合了“知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力”这一要求。作为行为示范者，作为学习引领者，作为思想启迪者，教师在推动学生的创造力发展、综合素质发展的过程也就是锻造自身不断创新、不断发展的过程。
4 结语
我国教师教育的发展已由对教师数量的注重转向了对教师质量内涵的要求。《中学教师专业标准》经过数年的调查、研发、讨论和设制最终形成征求意见稿，是教师教育领域令人欣喜的大事，是建设高素质中学教师队伍的必要之需。教育教学领域中关于师生关系的讨论和研究由来已久，它也会在教师专业发展系统化的背景下更受关注。《中学教师专业标准》是指导教师构建新型师生关系的精辟导言，势必为促进教师的专业发展提供更多的思路和启示。
参考文献
[1] 邵晓枫.百年来中国师生关系思想史研究（1990―2008）[M].成都：四川大学出版社，2009.
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[3] Collins，Brown&Newman.Cognition Apprenticeship：Teaching the Crafts of Reading，Writing and Arthmetic[J].In L.B.Resnick（Eds），1989.
（一）非正式学习
从20世纪70年代开始，国内外学者就对非正式学习的概念进行了界定。库姆斯（CoombsP．H．）和艾哈迈德（AhmedM．）认为，非正式学习是学习者在个人经历或自然环境中积累知识、转变态度的学习过程。这一过程并不具有明确的目的性和计划性，也不需要得到国家的批准，因此在规范性和国家的承认度上有所欠缺。加拿大学者利文斯（LivingstoneDavid．W．）认为，非正式学习是在所有教育机构课程外发生的学习，以个人形式或集体形式进行的隐形学习、自我导向学习也包含在内。欧盟委员会（EuropeanCommission）将非正式学习定义为由日常生活经历引起的学习，不以获得证书为目的，在学习目标、学习时长等方面不具备结构化特征，具有较强的灵活性。学习者有意或无意的偶发学习也被囊括其中。马席克（MarsickV．J．）和瓦特金斯（WatkinsK．）认为，正式学习和非正式学习的主要区别是正式学习具有结构化的特征，而非正式学习是自我导向的学习，灵活性较高。正式学习的典型形式为课堂教育，而非正式学习不以教学机构为主导，学习目的、学习计划等由学习者自己安排。综上所述，非正式学习是一种与正式学习相对的，由学习者主导的，可以脱离教师、教室、课本等限制因素的学习形式。学习者通过工作、生活、社交等非正式学习环境进行学习，能够充分利用自己的“碎片化”时间，学习内容、进度都由学习者自己控制，整个过程具有很强的灵活性。具体而言，非正式学习的特点主要体现在以下几个方面。
1．社会性。
人是社会性的动物，能够在每天与他人的交往过程中学习。非正式学习通过任何非教学性质的社会交往得以实现，不仅可以让学习内容贴合实际，便于学习者理解，而且能够让学习发生在日常生活的每个地方，使学习者产生发掘学习资源的意识，有效节约学习时间。
2．自主性。
采用非正式学习方式的学习者主要依靠自我导向进行学习，没有了教师的督促，学习者的自主学习意识和能力就显得尤为重要，加上学习者个人兴趣、时间、工作、家庭等情况的差异，更加凸显出非正式学习的优势，即学习计划自己安排、学习过程自己掌控、学习效果自己评估的自主性特点。
3．多样性。
非正式学习不同于正规学校学习，其形式多种多样，如自我反思、多人合作交流、实践小组、网络团体等都是非正式学习的典型形式。
（二）成人教育教师专业能力
专业能力是教师教学的核心能力，是专业知识、教育教学知识、教师专业素养三方面能力的有机构成。专业知识是教师授课的基础，教师必须有充分的专业知识才能教导学习者；教育教学知识是教师教学的工具，教师只有具备充分的教育教学知识，才能选择最优的教学方法将知识教授给学习者；教师专业素养是教师专业能力中最重要的部分，体现在教师自主学习的意识，对每个学习者情况的熟悉程度，对学习者需求的了解，内心对教师行业的热爱等方面。由于成人教育对象的特殊性，尽管成人教育教师的专业能力构成与普通教师的专业能力构成基本一致，但是侧重点有所不同，主要表现在以下几点。在专业素养方面，成人教育教师要抓住成人学习自我导向性的特点，根据每一个成人学习者的实际情况，扮演好辅助者的角色；与此同时，成人教育教师还要不断更新知识以提升自己，树立崇高的职业理想。在专业知识方面，成人教育教师要取长补短，理论联系实际，积极开展教育教学研究，拒绝“拿来主义”。在教学能力方面，成人教育教师要根据成人学习的特点，将教学重心从自身转向成人学习者，采用多元化的教学方法以激发成人学习者的学习兴趣。
二、非正式学习对成人教育教师专业能力发展的重要性
（一）缓解成人教育教师的工学矛盾
工学矛盾是指成人教育教师需要同时兼顾工作和学习时所遇到的矛盾冲突，主要表现在以下四个方面。一是学习、生活、工作等需求的多样性与时间有限性之间的矛盾；二是学习纪律与工作纪律难以同时遵守的矛盾；三是经济上短期减少与个人长期职业发展之间的矛盾；四是工作强度和学习强度叠加而短时间难以适应和调整的矛盾。成人教育教师承担着教师、父母、子女、妻子或丈夫等多种社会角色，每一种社会角色都需要他们履行相应的义务和职责。在种种角色兼顾的过程中，时间和精力被分散，很难有大量集中的时间进行专门的学习，因此成人教育教师只能依靠“碎片化”时间提升专业能力。正式学习由于场地、师资、教学内容等客观因素的限制，很难顾及成人教育教师的实际困难，而形式灵活多样的非正式学习可以满足成人教育教师多元化的学习需求，减轻学习压力，有效缓解工学矛盾。
（二）激发成人教育教师的学习兴趣
对成人教育教师而言，书本上的知识难免与实际生活有些差距，而来源于生活的知识则更容易理解和发人深省，能够激发他们的学习兴趣。只有充分调动成人教育教师的学习兴趣，才能提高他们主动学习的积极性，使他们发自内心地热爱学习，而不是将学习视为一种任务，并在检验学习成果的过程即教学活动中不断获得肯定和自信，形成良性循环，进而让他们的专业能力得以真正提高。另外，非正式学习的学习内容由学习者自己掌控，生活中的点点滴滴都是学习资源，因此，成人教育教师可以根据个人兴趣爱好和实际需求合理调整学习内容，在激发学习积极性的同时还培养他们挖掘学习资源的意识，有利于他们专业能力的发展。
（三）贴近成人教育教师的实际生活
每一个成人学习者都会因生活经历、周围环境、学习目标等不同而在学习过程中表现出差异性，成人教育教师的工作就是要了解每个成人学习者的特点，并帮助他们解决生活和工作中的问题。具体而言，成人教育教师需要充分利用有限的时间学习“接地气”的学习内容，即他们具有实用性和现实性的学习动机。因此，有限时间的安排及实际知识的获得成为提升成人教育教师专业能力的关键。非正式学习让成人教育教师利用已有的生活经验，从日常生活中发掘感悟，让学习来源于生活并运用于生活，从而获得实际的专业知识，掌握符合成人特点的教学能力。成人教育教师还可以在平时的教学活动中积极进行自我学习和反思，观察、了解成人学习者的特点，不但省时省力，还能让自己的专业态度和自我认同感在一次次的教学与反思中得到提升，这种贴近生活和工作实际的非正式学习形式对成人教育教师的专业发展大有裨益。
三、发展成人教育教师专业能力的策略
（一）制定相应的保障政策
提升成人教育教师的专业能力，仅仅依靠民间力量，其效果必定不尽如人意。只有从国家层面出发，制定相应的政策保障成人教育教师的专业发展权和学习权，肯定非正式学习在成人教育教师专业能力提升中的地位，才能使社会各界认同和支持非正式学习，真正实现成人教育教师专业能力的发展。一方面，国家可以为成人教育教师制定单独的政策法令，用来保证其专业能力的持续有效发展。例如规定成人教育教师每年进行再学习的最短时长，定期进行考核，为他们的进修提供资金、师资等多方面帮助等。这样不仅能保障成人教育教师专业发展的权利，还能加深全社会对成人教育以及成人教育教师的了解。另一方面，将非正式学习作为一种有效提升成人教育教师专业能力的方法正式纳入政策保障体系之中加以推广。英国于2009年的成人非正式学习白皮书《学习革命》具有很好的借鉴意义，它不但在各章中提出了成人参与非正式学习的具体方案，强调了非正式学习的地位，也让人们意识到自己早已在不经意间已参与了非正式学习，提升了人们的心理接受度；同时《学习革命》还通过鼓励与支持，将学习融入人们的日常生活，形成学习型社会的良好风气，保证了每一个人的学习机会和权力。这一政策使学习成为一种日常习惯，让更多人通过非正式学习掌握学习技能，使成人教育教师的教学任务大大减轻，为他们的自我提升提供了宝贵的时间和精力。因此，我国在政策的制定中也应充分肯定非正式学习对于成人教育教师专业能力发展的重要性，鼓励他们主动学习相关理论并积极运用，同时在成人教育教师考核中对采取非正式学习形式获得的知识给予认可。通过保证成人教育教师的专业发展权和学习权不受影响，解决他们的后顾之忧，只有这样，才能真正让成人教育教师的专业能力得到提高，推进他们的专业化。
（二）营造良好的非正式学习氛围
我国自古就有“孟母三迁”的佳话，可见学习环境的重要性。若能营造良好的非正式学习氛围，创建和谐的学习文化，让成人教育教师能时时受熏陶，处处受教育，他们专业能力的提升必定事半功倍。社会、学校和家庭是成人教育教师的主要活动场所，因此良好的非正式学习氛围的营造应从以下三个方面入手。其一，社会要在大力倡导终身学习理念的基础上，积极普及非正式学习的理念。让全体社会成员都感受到终身学习浪潮的推进，主动学习、学会学习，认识到学习不仅发生在学校，生活中的一点一滴都是学习资源、一桌一椅就是学习场所。如果全体社会成员都能进行自主学习，那么成人教育教师的教学压力就会大大缓解，能够为他们的自我提升提供条件。其二，学校从改善成人教育教师工作场所学习环境出发，鼓励他们在工作场所进行学习，并将专业能力提升方式的重心从传统的培训、讲座转向非正式学习。具体而言，学校可以构建“学习圈”和“学习共同体”，专家学者、成人教育教师和成人学习者都可以参与其中，通过分享交流经验、互相学习，让成人教育教师意识到自己既是教师，也是学习者，逐渐提高他们的专业知能。与此同时，要健全激励机制，激发每一个成人教育教师参与学习的积极性。其三，家庭要积极构建学习型家庭，每一位家庭成员应了解成人教育教师工作的重要性，并对其专业能力的发展表示理解和支持。此外，成人教育教师也可以把家庭成员视为学习者，通过模拟教学，在与家庭成员交流的过程中进一步了解成人学习的特点，在轻松愉快的环境下增进感情，提高教学能力。只有社会、学校和家庭等方面共同致力于营造良好的非正式学习氛围，才能使非正式学习的理念渗透在成人教育教师工作和生活中，潜移默化地影响他们的学习观、职业观甚至人生观，进而实现成人教育教师专业能力的持续发展。
（三）加强基础设施建设
成人教育教师因工作、家庭等原因，并没有很多空闲时间进行学习，因此更要为他们零散的学习时间提供良好的学习设施，其中当务之急便是学习场所的建设和学习资源的挖掘。就学习场所的建设而言，大学的图书馆以及课堂都是学习资源最为丰富的地方，这里学习氛围浓厚，环境优美，是极佳的学习场所。大学要对成人教育教师开放，让他们利用闲暇时间，选择感兴趣的课程进行旁听。这样既能丰富成人教育教师的知识结构，又能使他们学会换位思考，体会学习者的感受。社区学院是成人教育教师教学的场所，通过在社区学院开放专门教室供成人教育教师进行学习和交流，能够为他们专业能力的发展提供很大支持。就学习资源的挖掘而言，随着科学技术的日新月异，手机、平板电脑等已成为每个人必备的了解信息的工具，成人教育教师应对这些新科技成果所提供的网络学习资源加以充分利用。由于互联网技术的发展，国内一些大学和社会机构开始将公开课上传到网络，供人们随时通过手机和电脑进行观看，例如开放大学的“MOOC”（MassiveOpenOnlineCourses）以及网易、搜狐公开课等，为全民的终身学习提供了便利，也是每个社会成员的福利。虽然类似的网络公开课有很多，但专门针对成人教育教师的课程仍然较少。因此，一些拥有成人教育学硕士点以及博士点的高校应致力于为成人教育教师提供网络公开课，或者为他们成立一个论坛，安排专家学者定期针对论坛中的问题留言答疑解惑。总之，通过集全社会之力，利用手机、网络的普及性，能够为成人教育教师的专业发展提供便利，让他们可以无忧无虑地随时学习、交流、分享、互动。
（四）提高成人教育教师的学习能力
继续教育教师的专业化水平决定着继续教育的质量，专业标准是教师专业化的基本要求。英国政府颁布了一系列的继续教育教师专业标准政策，构建了继续教育教师专业标准体系，促进了继续教育教师专业素质的提升。
一、英国继续教育教师专业标准体系的演变
20世纪以前，英国政府对继续教育教师的专业要求没有成文的统一规定，继续教育教师的职前培养和职后培训一直没有得到重视，导致继续教育教师队伍良莠不齐。20世纪90年代末接受过正规师范教育的教师在继续教育教师队伍中的比例只为40％左右。［1］英国继续教育教师主要来源于工商业专家，往往具有工商业领域的专业知识和技能，而缺少教学领域的专业知识和技能。由于没有继续教育教师专业标准，中小学教师可以任教于继续教育机构，而继续教育教师则不能任教于中小学校。继续教育机构教师的社会地位、职业地位和工资水平低于中小学教师。21世纪以来，英国深化了以提高质量为宗旨的教育改革，在继续教育领域的教师教育和培训方面，英国开始尝试继续教育领域教师专业化的发展路径。（一）继续教育教师专业标准萌发阶段。1992年以前，英国政府一直没有继续教育领域教师的相关政策，地方教育当局负责继续教育教师的行政管理。教师的专业标准及其专业发展主要由继续教育机构负责。部分地方教育当局要求继续教育教师拥有职前教学资格，而部分地方教育当局则没有此要求。有的继续教育机构要求教师具备职前教学资格，有的继续教育机构要求教师具有全国委员会职业资格标准。［2］而教学资格的颁发者并不统一，地方教育当局和高校继续教育学院都可以颁发。由此导致继续教育教师专业标准的地方化、多样化。1992年，英国通过《继续教育与高等教育法》，继续教育学院脱离地方教育当局的控制而变更为独立的法人主体。为了降低管理成本，继续教育学院开始聘请大量的兼职教师，并减少专职教师的数量，还减少继续教育教师的专业培训数量。继续教育教师专业水平下降，继而导致继续教育质量下降，也因此激发社会公众对继续教育教师专业标准体系建设的呼吁。（二）继续教育教师专业标准形成期。为调和教育部门、继续教育机构和教师之间的矛盾、强化继续教育教师的职业归属感、提高继续教育教师的专业水平，制定全国统一的继续教育教师专业标准，成为英国政府教师教育和培训改革的工作重点。1999年，英国教育与就业部成立了继续教育国家培训署。此组织主要负责国家继续教育发展计划制定、组织职业教育和培训、制定继续教育机构教师的资格制度和专业标准。1999年，继续教育国家培训署《继续教育教学和支持性学习标准》，确立了继续教育教师的教学标准。标准主要有职业、技能和教学三个领域的80条要求组成。2004年，英国教育和技能部撤销继续教育国家培训署，成立终身学习机构。终身学习机构着手开发继续教育教师专业标准。2007年，英国颁布《终身学习部门教师、指导者和培训者的专业标准》。2007年专业标准的颁布，标志着英国继续教育领域教师专业标准体系的基本确立和形成。（三）继续教育教师专业标准完善期。2013年10月，英国撤销终身学习机构，成立教育与培训基金会，开始对2007年继续教育教师专业标准进行修订。2014年4月，英国颁布《教师和教育培训者的专业标准》。2014年专业标准是对2007年专业标准进行的精简和简化，突出了继续教育教师的核心专业素养。2014年专业标准的颁布，标志着英国继续教育领域教师专业标准体系的进一步完善。
二、英国继续教育教师专业标准体系的主要内容
（一）1999年《继续教育教学和支持性学习标准》的主要内容。1999年《继续教育教学和支持性学习标准》对继续教育教师从专业知识和理解、技能和品质、专业教学3个领域提出共计80条要求。［3］专业知识和理解领域提出22条要求，主要包括：继续教育地位；继续教育目标和政策；学科知识；继续教育理论；社会、文化差异及其影响；学员个体背景；善待学员；国内外发展趋势；学科发展状况；综合学习；学员的权利；学习需求；有效学习；教学设施及其分布：教学评估；职业实践；教学技巧；教学实践及其影响；信息技术；利用技术、教学能力和职业发展资源；课程发展模式；资金来源及渠道。技能和品质领域提出个人技能要求14条和个人品质要求18条。个人技能要求包括：分析；评价；检查；设定目标；管理时间；研究和学习；自我反省；识别、理解和运用理论于实践；解决问题；创造；做决定；处理冲突；建立有效的工作关系；与群体和个人进行有效的沟通；与他人合作；互联网；会谈；谈判；管理自己；管理变化；呈现和传递信息等。个人品质要求包括：个人影响；热情；自信；活力和持久性；可靠；严谨；诚信；欣赏继续教育价值和伦理；期待学员的进步和发展；准备适应新变化和新思想；现实主义；开放；接纳不同的学习需要和风格；同情和尊重；自信等。专业教学领域提出8个方面的要求共计26条。评估学员的需求方面要求教师识别和规划潜在学员的需求；对学员的学习需求作前期的评估。教学规划及教案的编写方面要求教师明确教学目标；确定适当的教学和学习技巧；使学员积极参与学习。开发和使用教学方法和技巧方面要求教师促进和鼓励个体学习、小组学习、实践学习。管理学习过程方面，要求教师建立和保持有效的学习环境；计划和设计学习活动；与学员有效沟通；回顾学员的学习过程；选择和开发支持学习的资源；建立和维护有效的工作关系；促进本机构质量保证体系的有效运作。为学员提供支持方面，要求教师将学员吸引到组织中来；向学员提供有效的学习支持；确保学员获得指导机会；为学员提供个别支持。评估教学效果和学员成绩方面，要求教师能够使用恰当的方法评估学习和成就；利用评估信息。自我评估和规划未来方面，要求教师自我评价；规划未来；不断进取。满足职业要求的其他素质方面，要求教师依据职业价值基础开展工作；严格遵守规章制度。1999年《继续教育教学和支持性学习标准》用很大的篇幅详细地论述了教学素质方面的种种要求，这充分显示了该标准对教学素质的重视。1999年专业标准主要为继续教育教师培训资格的提供者和认证者以及大学负责教师专业发展的人员而编写的，也帮助继续教育教师计划自己的专业发展。1999年专业标准并不是规定教师资格的详细条件，而是为教师资格认证提供一个评估的标准依据。（二）2007年《终身学习部门教师、指导者和培训者的专业标准》的主要内容。2007年《终身学习部门教师、指导者和培训者的专业标准》由6个领域、3个维度和166条内容要求三部分构成。［4］6个领域分别是：价值观、学习与教学、学科学习与教学、学习规划、学习评价、职业指导。3个维度包括：专业价值观、专业知识、专业实践。2007年标准基于继续教育教师的教学活动，以6个领域为纵、3个维度为横，建构166条具体规范和要求。2007年专业标准可以理解为继续教育领域通用教师专业标准框架，并支持进一步开发继续教育领域学科教师专业标准规程。英语（文学）、ESOL（Englishforspeakersofotherlanguages）、数学（算术）等学科，可以以2007年专业标准框架为依据，制定具体的学科教师专业标准实施细则。（三）2014年《教师和教育培训者的专业标准》的主要内容。由于2007年专业标准中6个领域的划分存在交叉重复现象，并导致条目烦琐且重复，因而，2014年专业标准进行了精简和合并，提出了专业层次的3个维度、20条要求。3个维度是指专业价值观和品质、专业知识和理解以及专业技能。［5］3个维度同等重要，每个维度联系和支持其他维度。专业价值观和品质维度提出6条要求，2014年专业标准强调继续教育教师应发展教学和培训价值的判断力：反思有效的教学和培训，以满足不同学习需求的学员；评估和挑战自己的实践、价值观和信念；通过热情和知识，激励、激发和提高学员的愿望；创造性地选择和适应教学策略，以帮助学员学习；珍视并促进社会和文化的多样性、机会均等和包容性；与同事和学员建立积极的合作关系。专业知识与理解维度提出6条要求，2014年专业标准强调，继续教育教师要在理论与实践中发展深入的和批判性的知识；维护和更新自身的学科知识和职业领域知识；维护和更新自己的教育研究知识，以开展基于研究的实践；利用研究或其他证据，在教学、学习和评估中应用理论去理解有效实践；评估自己和同事的实践，并评价其对学习的影响；管理和促进学员的积极学习行为；了解教学、专业角色及自身责任。专业技能维度提出8条要求，2014年专业标准强调继续教育教师发展自身的专业知识和技能，确保学员最佳学习效果：激励、激发和提高学员的学习动力，发展他们的技能，以促进学员进步；在安全和包容性的环境中为不同团队和个人规划有效的学习计划；利用技术，并支持学员利用技术；解决学员的数学和英语需要，创造性地克服个体的学习障碍；使学员分担对自己的学习和评估的责任，设定具有激励和挑战性的目标；运用适当和公正的评价方法，提供建设性的、及时的反馈，以支持学员的发展和进步；通过和雇主合作，维护和更新教学与培训的专业知识与职业技能；通过和他人合作，促进组织发展和质量提升。
三、2014年继续教育教师专业标准体系的主要特点
（一）以继续教育教师为适用对象。在英国，继续教育的主要任务，一是为16-19岁群体提供教育与培训，二是为所有年龄段的成人提供转换职业和晋升所必备的知识和技能。英国继续教育机构包括继续教育学院、独立培训提供商、社区学习和技能提供者、资助培训和学徒的雇主、监狱、独立专科学院等。2014年专业标准明确指出，继续教育学院、社区、商业和慈善组织、工业、武装和军警、监狱、罪犯学习场所以及其他公共部门组织的16—19岁学员的教师和培训者，以及这些教师和培训者服务的机构，都适用于该标准。也就是说，英国的继续教育教师专业标准适用于所有在继续教育机构工作的教师，包括成人教育、终身学习、社区教育、通识教育机构所有的教师、辅导员和培训者，但不包括高等教育层次的教师。（二）以促进继续教育教师专业化为主要动机。专业标准政策的及时颁布，有助于改变继续教育师资队伍良莠不齐的现状，有助于继续教育教师的职前培养和职后发展。2014年专业标准明确指出，该专业标准的适用价值：明确期望在教育和培训方面的有效实践；使教师和培训者和其他从业人员能够确定自己专业发展的领域；支持职前教师教育；提供一个国家参考点，各组织可用此标准支持其工作人员的发展。2014年专业标准是一套适用于继续教育领域所有部门的专业标准，反映了继续教育机构的独特性质。这个专业标准为继续教育教师提供了一个自我专业发展的结构框架，从而提高继续教育教师的地位和形象。（三）标准指向性强，特色突出。2014年专业标准聚焦于教学和学习以及学员的进步，反映了教学、学习和评估的发展变化趋势，也反映了继续教育教师完善和发展专业技能的呼声。2014年专业标准明确指出，继续教育领域的教师和培训者应是反思型、探究型的实践者。在一个变化着的时代和教育的环境中，继续教育教师应深刻反思自己的教育理想、价值观、实践，教师应基于相关研究来开展自己的教学实践。教师应诚实，以保持高标准的道德和专业行为，从而支持学员和他们的期望。2014年专业标准明确指出，继续教育教师应是双重角色专业人员。他们既是职业专家，也是教学专家，应在两个角色上维持和发展其专业知识，以确保学员的最优发展。双重专业是2014年专业标准的核心概念，强调继续教育教师需要通过与雇主合作，随时了解其职业领域和教学技能的知识。（四）内容更简洁，更具有操作性。2014年专业标准总共20条。相比2007年专业标准的166条，2014年专业标准内容更加简洁，更有实际操作性。曼彻斯特大学教师教育团队项目组组长利比•穆尼（LibbyMooney）教授评价道，2014年专业标准非常清楚，删除了2007年专业标准的烦琐、重复条目，更聚焦于教学和学习以及学员的进步。（五）配套文件完善，执行措施到位。为贯彻2014年专业标准，教育与培训基金会于2014-2015年间委托一个教育社会组织制定了使用指南。基于使用指南，基金会现在已经开发了一个教学人员工作簿，以及一个用于个人的在线自我评估工具。工作簿可以打印，以形成个人或团队的记录。自评估工具允许个人生成可视化并打印出他们的评估分数，以进一步支持他们的发展。（六）制定过程科学，制定程序规范。2014年专业标准的颁布，经过了继续教育领域广泛的调查和座谈，有着科学的实践基础和群众基础。英国继续教育领域对2007年专业标准的修改非常积极，来自继续教育领域的950名教师、培训者、领导和管理人员参与磋商制定2014年专业标准。修改过程中，这些专业人士发挥了专业才能，使2014年专业标准达到了他们的期望，期望提高继续教育教师的专业素质，期望提高学员的学习效果。（七）实施效果良好，社会反响积极。英国继续教育教师专业标准制定和实施体现了时代变革对教师素质的新要求，体现了政府对继续教育教师质量的国家控制。2014年专业标准提高了对继续教育教师专业价值观、专业知识和专业技能的要求，为继续教育领域聘用高技能和专业的劳动力提供了制度保障。英国GHK咨询有限公司调研发现，继续教育教师专业标准颁布以后，继续教育教师追求专业进步的动机有了显著增长，继续教育教师的专业技能和专业反思能力有了明显提高。继续教育领域的教师专业化是一个长期的发展过程，英国继续教育教师专业标准体系建设的探索取得了重大的成就。研究英国继续教育教师专业标准体系建设的背景、举措和实施效果，建设性地吸取其在继续教育教师专业标准体系建设活动中的成功经验，可以加强我国继续教育教师专业化发展的步伐。我国应借鉴其成功经验，大力推进继续教育教师专业标准体系建设进程。我们应加强继续教育教师专业标准体系的调查、起草和修改工作，及早出台继续教育教师专业标准。我们应加强继续教育教师的职前培养和职后培训，大力提升继续教育教师的专业发展水平。
作者:员艳萍 单位:许昌学院外国语学院
国家教育部明确提出“教育的重心必须从掌握知识转移到发展学生能力、培养学生学习的独立自主性上来”。Little(1995)提出发展学生自主性的决定因素是教学对话的本质，由于学习产生于互动，而互动的特点是相互依存，因而，学生自主性发展的前提就是教师自主的发展。中国外语研究中心2001年启动的中国高校英语教师教育与发展模式研究，对全国六大自然区域的49所不同类型院校的920名大学英语教师进行了调查。调查发现英语教师中存在着迫切的自我发展意识和进修需求，教师在理念和课堂行为之间的差距也反映出我国在外语教师教育培养上存在不足(周燕，2005)。作为“外语教育大国”，如何提高英语教师专业素养、实现教师自主关系到我国英语教育的整体质量，对外语教师教育与职业发展具有非常重要的现实意义。
教师自主概述
随着“学习者自主”理论在外语教学领域引起普遍关注，肩负着促进学习者自主重任的教师开始受到关注。在近期的研究中，研究者普遍强调学习者必须对自己的行为结果负责，认为要促进学习者自主，就必须培养学习者的责任意识。虽然狭义的学习者即指学生，但是广义的学习者则包含对教学理念和教学行为结果负责的教师。
1教师自主的概念
国内对教师自主fteacher autonomyl的概念从职业发展或职业行为方面进行了各种阐述：教师自主体现在对教学工作强烈的个人责任感，在教学过程中通过不断反思和分析，最大限度把握教学过程fLittle，1995)，；教师自主要求教师有足够的能力、自由、并能承担责任，从而在教学时作出正确的判断和选择(蒋菁，徐锦芬，2004)；教师的自主既包括其职业行为，也包
76教书育人・高教论坛2012103括职业发展的自主，既包括进行自主职业行为和职业发展的能力，也包括摆脱制约自主性职业行为和职业发展的能力fSmith，2000)。综合以上有关定义可见，实现教师自主，要求教师具备教学能力、对教学进行反思和分析的能力以及调动有利因素克服不利因素的行动能力。
2教师自主与学习者自主
“自主性”这一概念是20世纪70年代在成人第二语言教学改革的背景下进入第二语言教育领域的Holec，1981)。随着自主学习研究的深入，自主学习中的教师作用逐渐受到关注，促使了教师自主性这一概念的出现。因此，教师自主和学习者自主的研究密不可分。
Little(1995)提出真正成功的学习者是自主的，愿意对自己的学习负责任，并具有能够对学习内容、学习过程进行反思和有意识的控制的能力。由此可见，教师在学习者自主性培养过程中的作用不是单纯的传授知识，而是指导学生如何对自己的学习负责、对自己的学习进行反思和控制，进而在学习中获得成功。简言之，培养学习者自主的本质是培养学习者不依赖于教师的独立学习能力。所以，作为指导者的教师首先应该对“自主”概念了然于胸，具有教师自主性――能够对自己的教学行为负责、对教学进行反思和控制，否则培养学生学习的自主性生从何谈起?
教师自主的培养
国内部分研究者从不同角度阐述了如何实现教师自主，陈观瑜2001年就提出从语言能力和教学能力实现教师教学自主，并且对教学行动研究与自主教学进行了展望；在此基础上蒋菁和徐锦芬(2004)探讨了从内在(教师自身的语言和教学能力)和外在(行政、科技和信息)两方面实现教师自主。钱晓霞f2005)认为教师可以通过掌握二语习得规律和进行教学反思实现自主。这些研究都从理论上提供了实现教师自主的有价值的参考。借鉴国内相关研究，笔者认为可以循序渐进，通过建立教学档案袋，进行反思性教学和行动研究，逐步培养教师自主，实现由教学型教师向教研型教师的转变。
1建立教学档案袋
档案袋(portfolio)最初广泛用于艺术领域，1976年哈佛大学教育学院首次提出将这种方法用于教学领域，并且很快盛行于20世纪80年代的欧洲。档案袋是包含反思性陈述的作品的集合，它既能帮助学习者理解和拓展学习，又能让旁观者通过了解学习者及学习过程而受到启发(Porter& Cleland，1995)。国外档案袋在教育领域的研究主要集中在档案袋促进教学和用于学生评价(Hamp-Lvons，2000；Nune，2004)，探讨档案袋的评价标准(Paulson Paulson，1994；Bradv，2004)以及以教师档案袋促进教师专业化发展方面fBrown，Wolfe-Quin-tero，1997；Kenneth，1996)。随着对学习者自主研究的深入，近几年以教学档案袋实现教师专业化发展的研究成为热点。
Stronge(1997)认为教学档案(teaching portfolio)是教师教学实践相关信息的集合，是围绕完善的专业标准和学校目标建立起来的，它应该包含对认真收集的学生和教师工作的评论和解释。建立教学档案袋可以帮助教师审视教学过程，为自己的教学行为负责，找出教学差距，决定教学策略，设定未来教学目标及纵向研究教学的变化和发展fPorter&Cleland，1995)。教学档案袋可以包含教师的教学理念、所教授课程的相关文件(如教学大纲、考核大纲、课后作业等)、教学录像、教学研究成果或论文以及参加学术会议的感想等。也就是说，与教学相关，能够体现教学理念和教学过程的任何具有代表性的作品都可以成为教学档案的一部分。一段时间内逐步建立的教师教学档案能够再现典型的教学活动和教学事件，为下一步的反思性教学提供研究素材。
2进行反恩性教学
“反思”最早是教育家Dewey在其著作How We T}link(1933)一书中首先提出的一种思维概念。Dewey视反思性思维为新知识动源。他提出，反思是一种特殊的思维形式，自主的教师应对自己的课程教学行为进行不断的反思，进而验证教学目标、教学策略和教学评价的可行性和有效性。反思性教学(reflective teaching)引导教师以其专业知识和教学经验为基本出发点，在教学实践中发现问题，通过思考、计划、实践和评价，寻求解决问题的办法，最后达到改进实践和自我发展的目的。所以自主的教师应该具备思辨能力和反思习惯。反思性教学是师生共同提高和发展的教学，它能够把学生的学会学习
和教师的学会教学结合起来(熊川武，1999)，形成学生自主和教师自主的统一体。
Osterman将教学反思过程概括为确定内容、观察分析、重新概括和实际验证四个阶段。反思是个螺旋上升的过程，教师的专业化程度也在这个过程中逐步提高。教学反思一般通过写教学日志、教学录像或同事间听课等手段进行，教师可以根据自身情况和教学条件，采取不同的方法。Davies Pearse(20021认为，教师职业发展最重要的和最有利的方法之一是在每节课后反思自己在课上所做的。教师在一堂课后，可以用日记的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会、学生对教学活动的反响、教学内容实施的有效性等内容，以此作为反思的基础。教师可以课后自问课堂效果如何、学生对教学活动反响如何、有什么不足之处等，进而制定下一步计划提高。教师也可以记下自己在课堂教学中遇到的困惑和问题，与同事展开讨论，分析产生问题的原因，找出解决问题的办法及要采取的措施。在完成四个分阶段的一个完整反思周期后，教师下一步要做的就是进行行动研究。
3进行行动研究
行动研究(action researehl，通俗的讲就是采取行动。它是运用科学的方法解决课堂教学问题的自我反省和探究。自社会心理学之父Lewin提出行动研究概念以来，国内外教育界普遍认为行动研究是解决教师自身发展问题的有效途径。
行动研究是教师自身采取措施改进教学行为，贯穿的是自我质疑、自我解惑的行动过程(甘正东，20001。Kemmis Mc-Taggart(1988)将行动研究概括为以下三点：首先，研究者是从事教学工作的教师；其次，行动研究是合作性研究；最后，行动研究的目的是改变现状。以上三个特点缺一不可。这个定义准确地回答了“由谁做”、“怎么做”和“为什么做”。
行动研究区别于传统意义的教育研究在于它承认并尊重外语教学的复杂性和独特性，而不是试图对自然的课堂进行干预，其目的就是解决教学中的具体问题。对教师来说行动研究是一种反思性的教学方式：教师在教学过程中对自己的教学观念和教学方法进行反思，提出问题，进而探索改进方法，以进一步提高学习效果。行动研究可以看做是反思性教学的高级阶段，它是建立在自我反思的基础上，把对教学实践的反思上升到理论层面，然后再将所得的理论付诸教学实践以检验其有效性的方法。在行动研究中，教师既是教学者又是研究者，通过自我质疑和自我解惑，实现自我发展。可以说，行动研究是实现教师自主的必由之路，也是教学型教师向教研型教师转变的有效途径。
培养学习者的自主性已成为外语教学界的共识，而学习者自主的前提是教师自主。学习者自主通过教师的指导来实现，而教师的自主则要以教师终身的职业发展为目标，可以通过建立教学档案、进行教学反思到进行教学行动研究三个阶段逐步实现。
参考文献
[1]Davies P.&Pearse E.Success In English Teaching[M].Shanghai：Shanghai Foreign Education Press，2002.
[2]Hamp-Lyons，L.Assessing Porffoho：principles forpracu’ce，theory and research.Cresskill，NJ：Hampton Press，2000.
[3]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.
[4]华维芬.自主学习中心一种新型的语言学习环境[J].外语界，2001，(5)：41-45.
[5]蒋菁，徐锦芬.教师自主理论概述[J]外语教育，2004，(5)：103-112.
[6]钱晓霞、试论英语教师职业发展中的教师自主[J]外语界，2005，(6)：30-35.
[7]熊川武反恩性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
校本研修是指在学校内，立足于教师教育实践，着眼于教育教学研究，以满足教育教学改革需求，促进教师专业成长为目的的一种融教、研、训于一体的活动。它是提高教师专业化发展的主要途径。其一，校本研修受到时间和空间的限制最小，可以得到基本的保障。其二，校本研修随时性、针对性的特点有利于及时解决日常教育教学工作中出现的问题，大大提高研修的时效性。但由于观念和意识上的偏差，学校和教师对校本研修的内涵理解不够到位，校本研修往往在实际操作过程中也未受到足够重视。通过对上海市松江区内体育学科校本研修的现状调查，发现目前校本研修过程中主要存在以下问题。
一是校本研修内容零散。部分校本研修缺少必要的规划和计划性；同时，规划和计划不够细致，不能体现阶段性内容的主旨特点；没有建立长效的校本研修机制，校本研修往往只停留在工作计划与责任分工阶段。
二是校本研修组织形式单一。一般以教研组长牵头为主，组织教师进行开课、评课等活动，形式较为单一，且研修过程中缺少反思与总结环节，不利于组内成员专业水平的迅速发展。
三是校本研修时间受限。目前体育教师周课时数超常，加上体育社团、运动队、比赛等工作，要承担的工作量很大，校本研修的时间难以完全保证，往往应付了事。
此外，由于优质教师资源分布不均，多集中在一些区、市级重点学校，所以很多基层学校有研修需求的体育教师苦于没有优秀的领军人物，使得校本研修无法进一步深入开展，研修质量大打折扣。
鉴于此，从校本研修的广度与深度方面进行充分挖掘，将优质的教育资源充分利用起来，完善校本研修的内涵和组织形式，将有利于促进校本研修的实效性，全面提升教师专业化发展的深度。基于松江区内体育学科校本研修的现状，针对其中存在的主要问题，在此阐述通过构建以教研组为单位、以不同外力与内力共同作用的多维一体校本研修支持系统切实提升校本研修实效的路径。
二、构建多维一体的
体育教研组校本研修支持系统的策略
校本研修虽然是以校为本，以本校教师为主的一项集体活动，但它不应是一所学校内的“封闭式”的活动，而应具有开放性、多维性。
“多维一体”是指由教研员、领域专家、高级教师、骨干教师、校际联盟等支持者组成的，为教研组的发展及组内各个成员专业发展提供切实支撑的个人与团队力量，能更好地满足校本研修发展需求。基于校本研修存在的主要问题，学校以教研组为基本单位，构建“以校为本，以组为本，以人为本”的校本研修支持系统。从被动接受向主动寻求的研修行为过渡，从“要我学”到“我要学”的自主学习型组织转变，遵循“走出去、请进来”的指导思想，从区层面转向区域层面、学校层面、教研组层面，谋求来自各个层面不同对象的帮助与支持，以最直接、最便捷、最有效的形式，做到“小规模”“大效应”，真正落实、完善校本研修的开展。
1.教研员搭桥。教研员要发挥组织领导与桥梁作用，深入教学第一线，了解教师实际情况与需求，为他们的成长与进步提供各种支持与帮助。策略：一是要了解本区内体育教师的特长，发现典型，使其各尽其能，并且要根据不同教龄和职业阶段，给予不同的帮助；二是教研员除了传达各种政策，进行专业引领外，要更多地亲近一线教师，了解教师的实际需求；三是利用教研员人际网络的优势，为基层学校，特别是薄弱学校牵线搭桥，创造更多的交流机会。
2.领域专家点拨。科研兴教、科研促教，科研对于学校体育教学有着重要作用。然而基层学校教师在开展科研工作上存在一定难度。比如有的教师虽然有科研需求和科研设想，但是通过科研方法总结和反思教学问题的能力依然有限。为此，领域专家着重于专题讲座与学科前沿问题探讨，为校本研修提供理论支持。策略：一是教研组邀请学科专家来基层学校举办学科讲座，让基层教师了解最新的教育理念与学科发展动态；二是以科研课题引领的方式，让学科专家帮助教研组开展科研工作，在摸索和实践中使一线实践者真正向研究者的方向迈进。
3.骨干教师主导。骨干教师应发挥其教学上的优势与特长，帮助其他教师提高把握课堂、驾驭课堂的能力。策略：一是骨干教师定期进行公开课展示活动，言传身教，帮助其他教师更快、更好地成长；二是骨干教师进行现场诊断与指导，听课、评课、再上课，通过集体备课、课堂教学模式与策略探讨、学习方式改变研究等形式进行课堂教学研究；三是基层教师听骨干教师上课，课后点评示范课，重点讨论骨干教师如何在各个教学环节中渗透教学理念。
4.自主学习探究。自主学习是校本研修的内在驱动力。教师要让自主学习成为一种习惯，结合自身实际情况，通过不同层面人员的支持帮助，提升校本研修的实效性。策略：一是教研组制定组内成员学习计划，有明确目标，并予以监督，以提高教师的自我学习能力；二是教师要经常性地记录教育教学中出现的问题，做好问题积累，主动寻找外力的帮助与支持；三是课前、课后进行常规性的总结与反思，适时地将一些教学经验用科研方法加以理论化、系统化，提高自身科研能力。
三、结论与建议
这一学期,我们在区科研部的指导下,在学校的直接领导下,以课题研究为中心,以课堂为阵地,开展了一定工作，取得了一定成绩。主要做了如下工作：
一、规范管理，加强学习，提高了教师的科研水平。
规范管理。教科学习经常化。注重引导教师结合学科教学，学习教育科研理论及新课程理论。为切实转变教师的教育观、教学观、学生观、教师观和课程提供理论支撑，为拓宽教师理论学习的渠道，组织教师“走出去”认真学习，同时坚持“请进来”的方略，邀请教育科研的行家来校做专题讲座。校本研究制度化。校本研讨校级活动形式多样，结合课改要求，主题鲜明，内容丰富。每周有活动、有研讨。有以增强课题研究实效为目标的课题研讨活动，有以促进教师专业成长为目的的听课、评课活动……每学期全校性教育科研活动四次，每月各级各类课题组至少活动一次。教科室与教导处协作，十分重视课堂教学研究，学校开展“集体备课”“创建研讨课”等活动，教师的教研活动均体现了新课程标准，课堂教学质量得到显著提高。领导以身作则，带领全员参与。姜校长科研意识强。尽管工作繁忙，他带头搞课改、做研究、写体会文章。他结合本校实际主持市级“十一五”规划课题。老师们在他的带领下，结合教学实践将本校承担的研究课题渗透于学科教学之中，联系课堂教学写出了篇篇脍炙人口的文章。
科研室在校长领导下积极工作，发挥了研究和管理的职能。学校将教育科研列入了整个学校工作计划并有必要的经费投入，制定并实施了教育科研管理制度和奖励条例，学校有比较完备的科研档案。促进了教师科研水平的提高。
二、抓立项课题的研究，取得了阶段性成果。
学校《加强校园文化建设提高育人功效的创新实践研究》这一课题已经进入关键时期，我们将该研究课题有机渗透到课堂教学之中。主要在以下五方面进行了探索：第一，要使学生理解学习的目的，明确学习的目标;第二，结合新课程标准，将课组织得新颖有趣;第三，激发学生的成功感，要使全班学生包括待进步生都能获得成功;第四，开展学习竞赛;第五，及时反馈、正确评价、适时进行表扬和奖励。把这些探索分解到了各个年级中的学科之中，收到了成效。另外，我们还围绕课题研究，加强教师学习和培训工作。提供书目，要求老师自学，并写读书笔记;请专家来校讲课，学习课改理论，使教师改变教研观念;提供参加各级各类培训的机会，定期对教师进行集体培训和分科培训，如专题讲座、教学研讨会、经验交流会、案例分析等，培训的内容倾重新课程实施过程中所面临的问题;引导教师通过对自身现状的分析，制定自我发展规划和每年学习计划;帮助教师建立个人成长记录袋。
三、做好了常规性的业务工作。
1、做好了全校教师的组稿和推荐工作。本学期，全校老师在市级以上投稿科研论文20篇。
2、为总结提炼教师的研究成果，分别编辑了校科研探索报、教师论文集、教育教学案例、研究成果专集等。
3、加强了科研室的自身建设。一是加强了自身的理论学习，带头学理论、写文章;二是网上交流探索学习;三是做好了相关资料的汇总和上报工作。
总之，我们将课题的研究与学科教学、德育教育、创建工作等有机整合，以科兴教，改观了学校面貌。教师通过教育科研加快了专业成长，教师们的业务水平在整体上有了很大提高。
