时间：2022-12-16 05:46:21
关键词：台湾；语文课程；理念；内涵；特色
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03
1993、1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996、1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。
从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。
一、台湾语文课程的理念及内涵
台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。
为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。
课程目标
基本能力“本国”语文
了解自我与发展潜能
欣赏、表现与创新
生涯规划与终身学习
表达、沟通与分享
尊重、关怀与团队合作
文化学习与国际了解
规划、组织与实践
运用科技与资讯
主动探索与研究
独立思考与解决问题应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间
培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力
具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础
应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解
透过语文互动，因应环境，适当应对进退
透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗
应用语文文字研拟计划及有效执行
结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域
培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度
应用语文独立思考，解决问题
从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。
二、台湾语文课程的特色
台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。
1.以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”妈代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。
2.重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。
3.课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。
4.提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。
5.课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。
6.重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。
三、台湾语文课程的开发
台湾语文课程开发实行的是“草根式”的自下而上的课程开发模式，注重启动学校本位课程改革，每个学校因所在社区特质与需求的不同，会有不同的哲学观与教育方针。各校的校长根据学校的条件与需求，将个人的哲学观融入或调整为适合学校整体发展的教育理念，引导全校教职员工共同努力，以达成教育目标。学校本位课程的开发主要从3个层面推进。
1.学校层面的语文课程整体设计。九年一贯新课程重视学校本位的课程开发，赋予学校和教师更多的弹性和自主。学校设立“课程发展委员会”，于学期上课前整体规划，审查全校各年级课程和教学内容，以确保教育质量。学校课程层面的设计注重考量学校条件、社区特性、家长期望、学生需要等相关因素。结合全体教师和社区资源，来规划全校总体语文课程方案。
2.语文学习领域课程层面的课程设计。在学校“课程发展委员会”之下，设立“语文学习领域课程小组”，拟定语文学习领域的课程计划，包括学年/学期目标、单元活动主题、相对应的能力指标、教学时数、备注等相关项目，课程规划重视语文学习领域与其他领域课程之间的横向联系，统整相关学科知识，避免知识支离破碎。
3.班级教师教室层面的语文课程设计。教师根据学生需要与教室情境需求，精心设计适合个性发展的教学课程方案，编写适应学生能力差异的分级教材，创设变通的学习机会，进行加深、加广或补救教学。
四、结论
从以上对台湾语文课程的理念、内涵、特色等的梳理中，我们看到，台湾语文课程的构建是以生活为内涵，以学生为本位，发展学生的基本能力；以学校为本位，发展教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。
参考文献：
［1］教育部.国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲（后改名为国民中小学九年一贯课程纲要）［Z］.1998.
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论文关键词：课程教学改革；研究生教育；教学策略
与生机勃勃的基础教育新课改和百家争鸣的大学外语教改相比，有关外语专业研究生教育的改革研究相对较少，而且目前国内研究主要集中于研究生的培养理念和学术论文规范上，对于微观层面的教学模式、教学策略问题仍缺乏深入探索，这在一定程度上影响了外语专业研究生的培养质量。（戴炜栋、王雪梅，2005）鉴于此，本文在结合笔者多年执教研究生课程的基础之上，对一门重要的研究生学位课程的教学谈谈自己的探索与感悟，以期与同行共同探讨研究生教育改革，构建新型教学模式。
“英语教学论”是课程与教学论硕士研究生和教育硕士的一门非常重要的学位课程。主修这门课程的研究生将来多数会从事基础外语教学工作。由于硕士是目前我国中小学师资中学历较高的群体，他们对推行中小学外语教学改革和提高基础外语教学质量所起的作用不可低估。为此，我们对这门课程的教学进行了长期的、全面的探索：从课程教学大纲的制定到课程内容的抉择，从教学方式的更新到教学评估体系的变革。经过多年的努力，一门充满活力的、动态的、开放的研究生课程已经建立。回顾我们走过的历程，主要在如下五个方面进行了探索。
一、精心制定课程教学大纲
课程教学大纲在教学中起到指挥棒的作用，因此，课程教学改革首先从这方面入手。在课程与教学的运行当中，第一步也是最关键的一步是确立课程教学目标。（Tyler，1949）在考虑我国外语教学，特别是中小学外语教学的实际与未来发展趋势的基础之上，把“英语教学论”这门课程的教学目标确定为：培养研究生的外语教学理论素养和外语教学方法。此课程教学目标的确立，一是考虑了硕士生未来职业的需要，二是考虑了他们将来从事基础外语教学工作后的可持续发展。外语教学方法的训练是他们的立身之本，教学理论素养是他们可持续发展的源泉。
在课程教学目标确定之后，我们对教学内容进行了改革。由于外语教学理论与实践的时间、空间跨度很大，（Richards & Rogers，1986）外语教学理论、教学方法种类繁多而且日新月异，加之这门课程的学时有限，常常会给我们带来很大的挑战，教学中往往会出现顾此失彼或只见树木不见森林的现象。基于这种情况，我们把教学内容分为刚性内容和弹性内容。刚性内容是指研究生必须掌握的课程知识，包括中外外语教学流派的评析、各种外语教学方法的语言学和心理学基础等等。弹性内容主要体现在对外语教学中的热点问题、前沿问题的分析讨论，这部分内容是动态的、开放的，随着外语教学改革的深入而变化的。
在教学方式的选择上，我们克服以“讲授为主，讨论为辅”的“本科化”课程教学方式（罗尧成，2006）的弊端，采取“学生主题发言和教师讲授相结合，课堂学习与课堂讨论并重”的新型教学模式。例如，我们常常要研究生轮流在课堂上作主题发言，精要介绍一种外语教学流派或外语教学方法，然后教师在此基础上再补充完善。这样做可以培养研究生的自学能力和表述能力。教师讲授的主要是难点、疑点和重点问题。存在争议的问题和热点问题就构成了课堂讨论的内容。这种新型的教学模式能充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，两者相得益彰。
在教学评估方面，改变了以往单凭学期论文评定成绩的方法，而将研究生的权威著作阅读效果、课堂主题发言、课堂讨论、学期论文四项内容作为成绩考核的依据。这样做有利于促使研究生积极主动地学习。
二、指定必读权威著作，严格检查阅读效果
实践证明，对于任何一门硕士学位课程来说，要选择一本内容全面、对问题阐发深刻的教材十分困难，因此我们常常给研究生指定几本有关外语教学与研究方面的权威著作，如J.Richards和T.Rogers所著的Approaches and Methods in Language Teaching（1986），H.G.Widdowson所著的Teaching Language as Communication（1996）以及Peter Skehan所著的A Cognitive Approach to Language Learning（1998）等权威著作。教师可以先在课堂上对这些著作进行纲要式地介绍，然后要求研究生必须在规定的时间内读完，以便于系统地把握外语教学的历史与现状，了解外语教学的基本概念（fundamental concepts），深刻领会外语教学法不断发展演变的轨迹和缘由。为了检查研究生阅读权威著作的效果，我们经常和研究生的导师积极配合，采取灵活多样的方式进行严格检查，如提交读书报告或组织讨论交流。
三、师生共建课程参考文献库
众所周知，学术期刊是反映学科领域最新研究成果和研究动态的主要载体之一（另一主要途径是学术会议），它在培养研究生的学术素养和撰写学位论文方面具有不可替代的重要作用。因此，研究生除了要学习指定的权威著作之外，还必须经常阅读外语学术期刊。事实上，很多研究生对此非常迷茫。一是不知道应该阅读哪些期刊，二是阅读过的文献七零八碎，缺乏归纳整理的方法。为了解决这个问题，首先要确定参考文献库所收录的论文必须来源于国内外外语类核心期刊。然后根据这门课程的教学内容和教学目标，把参考文献库进行逐级分类并逐年更新。一级分类包括：国内外外语教学流派及其批判与继承、语言学理论与外语教学、心理学与外语教学、词汇教学研究、语法教学研究、阅读教学研究、口语教学研究、听力教学研究、写作教学研究和中国外语教学改革研究等十大类。一级分类类别不宜过多、过细。在一级分类的基础之上，我们又进行了二级分类。例如，在一级分类参考文献库“词汇教学研究”下设了七个二级文献库：词汇量调查研究、教学大纲词表研究、词汇学习策略研究、词汇水平研究、写作词汇研究、口语词汇研究、心理词典研究和词汇搭配研究。研究生还可以根据自己的研究兴趣对二级参考文献库进行进一步分类，以构建个性化的参考文献库。为了及时更新参考文献库，我们对每届研究生进行了分组，每组负责及时更新一个一级参考文献库，教师定期查看更新情况并给予相应指导。
实践证明，参考文献库的建立，不仅使研究生对该门课程的研究范围、研究历史和最新研究动态有了清楚的了解，而且极大地方便了研究生进行文献检索，使他们对某一具体问题的研究历史与现状有了清晰而全面的把握，为他们未来的硕士论文选题提供了有用的文献资料。通过师生共建课程参考文献库，教师也把握了外语教学研究的概况及研究前沿，极大地开阔了师生的学术视野。
四、选择重点、难点、热点问题进行专题介绍和专题讨论
如前文所述，由于外语教学理论与实践的时间、空间跨度很大，所涵盖的内容十分庞杂，加之这门课程的授课学时有限，我们不可能在教学中做到面面俱到，否则就会陷入以“讲授为主，讨论为辅”的“本科化”教学方式。（罗尧成，2006）因此，有必要对课堂讲授内容进行抉择，对课程教学方式进行改革。根据课程教学大纲对教学内容和教学目标的要求，我们选择了一些外语教学中的重点、难点、热点问题进行专题介绍，然后让研究生在阅读指定专著和课程参考文献库的基础上，在课堂上就这些专题展开讨论。就这门课程而言，我们把重点放在了对各种外语教学流派的历史分析及批判继承上；难点在于各种语言学理论和心理学理论如何催生了外语教学法的产生和流变；热点问题是动态的，随着外语教学改革和研究的深入而不断变化。
为了使研究生能更好地进行专题讨论，我们常常会提前公布讨论话题，并让他们根据自己的研究兴趣选择话题，组成研究小组，进行小组合作，这样可以培养研究生共同发现式的、合作式的学习。（文秋芳等，2006；戴炜栋、王雪梅，2005）此外，我们会对每个研究生在讨论中的的表现进行记录评分，作为课程考核成绩的一个重要依据。因此，研究生都会积极主动地参与学习和讨论。我们发现，专题讨论既可以以点带面，又可以培养研究生的口头表达能力、文献综述能力和理论思辩能力，同时还可以检查和监督研究生的学习状况，增进师生之间的交流与沟通，增加同伴压力（peer pressure），营造科学研究的气氛和求实求真的科研精神。
有学者认为，研究生与本科生的最大区别就在于“研究”二字上，离开这一点，就谈不上是研究生了。（林文勋，2005）而研究生的“研究”又集中体现在论文写作上。要写好学术论文，其关键是做好论文选题，因为“发现问题等于解决问题的一半”。过去，在研究生的培养过程中，发现多数研究生在论文（包括学期论文、学术论文和学位论文）选题方面比较茫然，要么选题太泛，要么重复别人的研究，要么把没有人研究过的问题误认为是学术创新，即把学术空白等同于学术前沿。（林文勋，2005）通过专题介绍和专题讨论后，发现研究生在论文选题方面比较敏锐，选题通过率明显提高，而且他们所提交的学期论文选题和硕士论文选题基本上都来源于师生课堂互动所探讨的重点、热点问题或与之密切相关的问题。这些问题涵盖基础教育课程改革中的“三维目标”、外语学习的最佳起始年龄、外语自主学习、我国基础外语教学改革、任务型教学法的本土化等等。
五、理论与实践互动，培养研究生的实际教学水平
我国研究生培养一直沿用“课程学习+发表文章+学术性学位论文”的基本要求，结果导致与社会需求脱节，学非所用，不少学生甚至遭遇毕业即失业的尴尬。（阮平章，2004）外语研究生的大多数课程都比较注重提高理论素养，（张德禄，2005）而研究生教育的实用性和应用性将会在学术性的基础上变得越来越突出。随着研究生教育规模的迅速扩张和社会的快速变革，单一的学术型研究生培养模式已难以适应社会多元化的需要，分类培养是研究生教育发展过程的必然选择。（阮平章，2004）基于这些理念，我们着力提高研究生的教学实践能力，为他们今后步入社会做好准备。因此，在开设“英语教学论”这门课程的同时，尽可能地给研究生安排适量的教学任务或是让他们自己去寻求教学机会，或是让他们充当本校任课教师的助手，目的是让他们亲历外语教学第一线，从中获得深刻的感性认识。这对于研究生来说是弥足珍贵的理论与实践相结合的锻炼机会。
关键词：汉语国际教育专业的课程设置；院校分类；课程分类；科学与否
一、师范类高校在汉语国际教育专业开设的课程
1.陕西师范大学
中国语言文学、外国语言文学、基础英语、英语写作、现古代汉语、中外文学、西方文化与礼仪
从以上开设的课程中并不难发现陕西师范大学的主干课程是以语言的学习为主，同时也没有忽视实践教学，而大多数课程都是以文学文化为主，以基础专业课程为主辅以实践性教学为课程模式。陕西师范大学近几年对外汉文化交流迅猛发展，已经深入到对海外教学的研究层面上。
2.上海师范大学
现古代汉语、语言学概论、对外汉语教学语法、对外汉语教学概论、中国现当代文学、英语听说、英语阅读、英语写作和翻译等。
上海师范大学的培养目标是通过系统的对外汉语专业和双语化文化交际、涉外礼仪等氛围的熏陶，使学生能够胜任多层次的对外汉语教学工作或其他涉外工作。在他们的课程设置中实践课程非常少，多为语言文化。
二、语言类高校所开设的课程
1.北京外国语大学
英语系列的课程、对外汉语教学概论、语言学概论、现代古代汉语、中国古代现代当代文学、文学概论、外国文学、中外文化交流史等。
在课程设置中可以明显地看出，它所缺乏的是实践性课程。北京外国语大学的培养目标是：能熟练掌握一门外语，进行对外汉语教学与研究，培养从事中外文化交流工作的复合型专门人才。
2.天津外国语大学
现古代汉语、语言学概论、语音学、词汇学、语法学、修辞学、语用学、应用语言学、世界文学等。
第一外语（英语）课程的开设贯穿四年，第二外语（日语、法语等）课程学时适量，并与国外多所大学建立了互派学生交流的合作体系。在这些课程中发现他们所学的大都是为了互派学习交流所需的基础，同样并没有将实践性课程纳入所学课程中，这一点需要重视。
三、综合类高校的课程设置以及特色。
1.武汉大学
现代古代汉语、汉语国际教育概论、第二语言习得导论、中国现当代文学、外国文学、中国文化概论、跨文化交际、第二语言课堂教学、汉语国际现代教育技术、英语等。
武汉大学以双语、双文化复合型人才为培养模式，切实提高学生实践与创新能力，例如开设的第二语言课堂教学和汉语国际现代教育技术课程。在他们所设立的培养目标和课程中可以看出他们并没有忽略实践的重要性。
2.西北大学
古汉语、现代汉语、英语写作、英汉互译、对外汉语教学法、语言教育理论、对外汉语教育概论、涉外文秘等。
西北大学开设有涉外文秘，由此可以看出西北大学借助办学历史悠久、综合类的大学这个优势，着重培养一批进入公司或商界的综合性人才。
四、三本类院校汉语国际教育专业的课程设置突出的特色
1.西安培华学院
语言学概论、现古代汉语、对外汉语教学引论、中国文化概论、中国古代文学、中国现当代文学、英语口语、教育学、对外汉语教学法、第二语言习得研究等
2.西安外事学院
现古代汉语、文学概论、普通写作、中国古代文学、实用h语语法、语言学概论、实用汉字学、普通话语音、汉语口语语法、中国现当代文学、对外汉语教学教案设计等。
以上三本类院校虽较为年轻，但是他们的汉语教学实力非常强。他们分别从语言文化以及实践应用两大方面出发培养实践教学的人才，做到了理论与实践相结合。西安培华学院的培养方向为美国汉语教师，能力不容小觑。
总结
以上对语言类、师范类、综合类高校以及三本类高校在汉语国际教育专业课程设置的调查和研究，笔者发现语言类高校更加注重语言文化的学习与应用，真正让学生实践教学的课程非常少，同时也缺乏自身才艺进一步学习的相应课程。师范类高校是以实际教学为主，但是在调查中发现实践课程所占比例相比基础知识的课程小很多。其实，这样的课程设置兼顾了学生基础知识应用与实际教学的能力，在掌握一定基础知识的前提下才能够更好地，有质量地去教学，课程比例相对不平衡是有一定道理的。而综合类高校将课程分为基础课程、文化课程和实践课程。它坚持的是循序渐进的学习原则，在初学中要夯实基础，其次在掌握基础的条件上接受文化熏陶，最后进行充实的实践教学。这是综合类高校课程设置的最大特点，也是不同类高校中尤为显著和较为合理的课程设置。同时，三本类院校也吸收借鉴综合类高校课程设置的原则，然后注入自身特点：提供更多交流实践的机会。三本类院校更多的是实践应用，在知识并不完备的情况下，注重技能的训练，做到了扬长避短，这在课程设置中体现得很机智。
同时笔者也发现各类学校在课程设置中存在相同点以及特色。
这些高校里开设的课程都包括基础英语，说明英语的基础问题对目前汉语国际教育专业的学生来说算是突出的，所以它是各大高校开设的一门重点学科。还有几所学校也都开设了英汉互译这门课程，表明学校对学生在语言的实际应用能力和发散性思维上下了一定功夫。古代汉语、现代汉语的开设说明几乎所有高校在重视英语的前提下也不忘学习汉语的重要性。
专业必修课更能体现本专业的特点，而不同类院校侧重点也是不同的。例如，综合类高校它侧重实践课程；语言类偏向于语言文化的学习；师范类高校则侧重实践课程与文学文化课程。
同时也发现存在的一些问题并提出一定的建议：
1.一些师资力量薄弱的院校，课程的设置并不能完全确保质量。近年来很多高校不再引进只有本科学历的教师，而研究生以上学历的高级人才非常缺乏，这一情况使得对外汉语专业师资问题也尤为严重，所以好的课程开设需要有充足的师资力量。
2.部分高校没有正确处理汉语与外语的关系。突出英语特色没有错，但是如果把英语放在与汉语平等的地位或者是置于汉语之上就是错误的。应当对汉语课程和外语课程做相应的调整。
3.理论课程和实践课程比例不合理。对外汉语教学的目的是培养学生使用汉语
的交际能力，它侧重于实践层面。要实现培养目标，还必须重视对学生进行基本的技能训练，应适当的增加中华才艺课程
参考文献：
[1]左凌姣.北部湾经济区对外汉语专业课程设置对比研究.现代语文（学术综合版），2013
[2]张晓涛.对外汉语专业课程改革刍议[J] 哈尔滨商业大学学报，2009（1）
[关键词]现代汉语课程；教学改革；外部条件；专业限制；学科基础
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）31-0062-03
[基金项目]2010年新世纪广西高等教育教改工程一般项目（2010GA094）。
[作者简介]李丽群（1979―），女，湖南耒阳人，硕士，广西师范大学漓江学院讲师，研究方向：现代汉语语法；韦恩洁（1973―），女，广西贵港人，广西师范大学漓江学院图书馆馆员。
目前学界对于现代汉语课程教学改革的讨论热烈非常，成果亦不少。这些成果，或从理论上，或从实践上，不同程度地推进了当前的现代汉语课程教学改革。但遗憾的是，由于种种原因，也有一部分研究和实践，呈现出脱离教学实际的趋势，甚或发展成“为教改而教改”的不良倾向。以下从课程性质、外部条件、专业限制、学科基础四个方面讨论现代汉语课程教改应该注意的问题。
一、现代汉语课程教改应考虑自身的课程性质
认识现代汉语课程的性质，需要重点把握大学课程与中学课程的区别这一重要问题。相对于中学课程的基础性而言，大学课程应该体现更高的层次，具体可以体现在全面性、系统性、深刻性上。中学阶段所讲的现代汉语知识，多为散点式的，且多点到为止，教学效果也仅仅是浮光掠影式的一瞥，很难反映现代汉语课程知识体系的全貌及其背后的体系和原则。比如中学阶段教授了一些有关汉语暂拟体系语法的术语，经中学阶段升入大学的学生可能也都会背“主谓宾，定状补”“句子主干主谓宾，句子枝叶定状补”之类的口诀，但是对于这些术语之间的划分标准、归类例外、逻辑关系等更为基础、更为深层次的问题，是很少涉及的，而这些正是大学阶段现代汉语课程的教学内容。现代汉语课程正是要在中学阶段语文教学的基础上，拓展相关理论知识的范围，加深相应的理论深度，把一个个表面散乱的知识点背后的有机联系和结构系统、完整、准确地揭示给学生，让他们从汉语语言结构系统的高度来认识现代汉语的各种现象，这无疑是一种实质性的发展和提高。
如果仅仅看到现代汉语课程的教学内容与中学语文有部分重合，就简单地认为它在重复中学阶段的教学内容，因而批评它并无多大实际效用，这是完全不符合客观事实的。同时，那种根据现代汉语课程与中学语文课程之间具有的继承性，就直接要求它向中学语文课程靠拢的认识也不合乎大学课程的基本性质。这两种观点看起来有些不同，但实质却是一致的，即忽视了现代汉语课程作为一门大学课程的基本性质。作为大学课程的现代汉语课程较之中学语文课程，理应达到一定的广度、高度和深度，并同后者保持一定的距离。
二、现代汉语课程教改应考虑外部条件的制约
现代汉语课程教改的外部条件有大小之分。“大”指目前我国语言生活的实际，“小”指中小学语文教学的现状。这些因素是现代汉语课程教改确立教学目标、确定教学内容和选择适当教学方法的基本前提。
众所周知，我国是一个统一的多民族国家，有55个少数民族。这些少数民族绝大多数都有自己的语言，还有不少民族有自己的文字。由于各少数民族与汉族呈现大杂居、小聚居的状态，各少数民族语言文字同汉语的关系也呈现出相应的分布状态。汉语本身的方言分化非常复杂，且方言内部差异较大。由于汉语普通话推广的时间不长，并且在“”期间一度中断，因此目前汉民族自身熟悉并使用汉民族共同语的程度和水平并不高，仍旧需要很长时间的努力才能达到一个让人满意的状态。另外，少数民族语言和汉语方言这两个因素还经常产生交互作用。例如，广西壮族自治区的许多壮族群众在进行跨语际交际时，说的并不是普通话，而是汉语的粤方言。上述三个因素交织在一起的结果就是，现代汉语课程教学改革的基础比较薄弱，仍旧有许多基础性的工作需要完成。把教学目标定得过高，是不符合目前我国语言生活实际的。
除了“大”的外部条件的限制，还有“小”的外部条件限制。学生在进入高等学校之前，接受了多年的中小学语文教学，但是中小学语文教学的效果并不尽如人意。比如，为掌握目前汉语言文学专业大学一年级新生的汉字学习状况，笔者曾经在广西师范大学漓江学院做过一次测试。测试题目是100个最常用汉字，要求学生按规范笔顺书写，结果只有不到一半的学生及格。常用汉字的学习尚且如此，其他更为复杂的阅读、写作学习可想而知。只要我们随机检查学生交的作业或论文，就能知道问题已经大到了何种程度。这使得现代汉语课程本来就不够坚实的基础变得更加薄弱，大学课程甚至需要补充一些本该在中学阶段学完的知识，完成一些本该在中学阶段完成的任务。所以，虽然作为大学课程，现代汉语课程理应保持自己同中学语文的距离，并应具有一定的广度、高度和深度，但受到目前外部条件的限制，现代汉语课程教学改革的目标不宜定得过高。从总体上看，现行“三基”“三能”的教学目标仍然是符合客观实际的，有必要在今后一段时间内长期坚持。
三、现代汉语课程教改应考虑不同专业的不同需求
与二十世纪八九十年代的情况不同，目前高校开设现代汉语课程的专业已经不再局限于汉语言文学专业，对外汉语教学（现称“汉语国际教育”）、文秘教育、新闻传播等专业都开设了这一课程。由于这些专业的性质存在很大差异，因此各专业开设现代汉语课程的要求也存在显著的不同：汉语言文学、对外汉语教学专业相对来说要求较为全面、深入、具体的课程学习，而文秘教育、新闻学和播音主持专业对课程的需求更多的是各取一体，而非全部。所谓“全面、深入、具体”的学习是指汉语言文学、对外汉语教学两个专业对现代汉语普通话基础知识、基本理论的学习应力求全面，在基本技能的培养方面也绝对不能放松，而对外汉语教学专业，由于学生未来的工作对象是非汉语母语者，因此要求学生对诸多汉语现象有更为细致、深入的了解。例如，有留学生说出这样的句子：“我把他爱了。”这就要求我们培养的学生对汉语动词的内部分类有详细的了解。因为，只有清楚地知道汉语动词内部还有动作动词、认知动词、心理动词等小类的区别，才能很好地解释上述错误的致误缘由，才能更好地引导学习者避免出现类似的错误。所谓“各取一体”，指的是文秘教育、新闻学和播音主持各专业，由于专业的不同特点，只是对现代汉语课程某一方面的知识、技能有较高的要求，至于其他方面的知识技能，则并不要求学生掌握得太多。具体而言，对于文秘教育专业的学生来说，词汇、语法、修辞等方面的知识与技能是必不可少的，而文字、语音方面则没有那么迫切的学习需求。新闻学专业也是如此。相反，播音主持专业的学生对语音方面的知识与技能有非常高的要求，对文字、词汇、语法、修辞等方面的知识只要有基本了解即可，并不要求做到“全面、深入和具体”。
正是由于上述各专业的性质差异，现代汉语课程在相应专业计划中的地位也应有显著不同。在汉语言专业和对外汉语教学专业的课程设置中，现代汉语课程一般应设置成专业基础课，课时安排也应更多一些，以两个学期为宜。此外，还应该开设一些配套的实践性辅助课程。在教学内容方面，汉语言文学专业和对外汉语教学专业的现代汉语课程应有所不同和侧重：前者应该注重全面、系统、深入，在理解基本理论、基础知识的前提下，努力发掘其背后蕴含的根本原则、总体框架、科学逻辑；后者应该走细致、具体的路线，在细节上下功夫，避免抽象空泛，争取做到有针对性地解决每一个容易造成错误的知识点所涉及的所有问题。与此不同，在文秘教育、新闻学和播音主持三个专业中，现代汉语课程不一定需要设置成专业基础课或必修课，尤其是对新闻学和播音主持两个专业，可以安排为专业选修课，学时也不宜过长，应在现行课时数的基础上适当压缩。三个专业的教学内容应该根据专业需要，进行必要的调整。例如，播音主持专业的现代汉语课程应该大幅度提高“语音”部分知识的传授，加强相关技能的训练，并增加大量富于趣味性的练习材料，比如“双声诗”就可以很好地起到纠正、强化声母技能的作用。
四、现代汉语课程教改应考虑自身的学科基础
这里所说的学科基础包括两个方面：现代汉语课程与其他语言类课程的分工与合作、现代汉语课程自身的知识体系。目前高校中文类专业开设的语言类课程，除了现代汉语课程外，还有“古代汉语”和“语言学概论”。现代汉语课程教学改革应该解决好和上述课程的分工与合作。
现代汉语课程的研究对象是现代汉语普通话，是一种正在使用的“活”语言，而古代汉语课程研究的则是在先秦口语基础上形成的文言，是一种“死”语言，二者理应各有各的分工。现代汉语课程的开设时间普遍早于古代汉语课程，而古代汉语课程的教材，在编写时一般就已经默认学习对象系统地学过现代汉语课程，所以二者理应在坚持分工的前提下密切合作。比如现代汉语课程中有关语音演变、语义演变、汉字字形演变的部分，可以略讲，待开设古代汉语课程时，再联系现代汉语课程的旧闻，拓展深化应有的新知。现代汉语课程以现代汉语普通话的相关理论、知识、技能为教学内容。语言学概论课程则在现代汉语、古代汉语等课程的基础上，适时、适当地联系其他常见外语，系统传授普通语言学理论的基础知识、根本原则。现代汉语课程的某些教学内容可以放在语言学概论课程里讲授。例如现代汉语课程的语音部分应主要讲授汉语音节的声、韵、调结构，而把较难、较抽象的音位学理论，留给语言学概论课程来解决。
综上所述，现代汉语课程教学改革作为一项综合工程，除了要充分考虑自身的课程性质、国家语文生活实际与学生语文学习基础等外部条件外，还应当充分考虑设课的不同专业对教学目标的影响、其他语言类课程与现代汉语课程的分工合作等重要问题。只有充分考虑这些因素，现代汉语课程教学改革的总体定位才会较为准确、合理，相应的改革实践也就不易出现较大的偏差。
参考文献：
[1]杜道流.“新课标”背景下的高师“现代汉语”课程内容改革.中国高教研究，2006（1）.
[2]黄伯荣.现代汉语课的内容.语文建设，1994（9）.
[3]李如龙.也谈现代汉语课程的改革.语文建设，1998（5）.
[4]彭泽润，陈长旭，吴葵.“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革研究.云梦学刊，2007（7）.
1 机械设计基础双语教学的必要性
随着我国由机械制造大国向机械制造强国的迈进，如何扩大和深化中国制造在世界范围的影响，快速吸收国外机械行业的先进知识与理念，成为我国面临的一大难题。为适应国际化与全球化的趋势，教育部明确提出各高校需开设5%～10%的双语课程，以提升学生跨文化交流、合作与参与国际竞争的能力，为我国机械行业培养具有较强工程实践能力、优秀创新能力和良好综合素质的优秀工程应用型人才[1]。为实现这一目标，把英语教学和学科专业课程的教学结合起来，实施双语教学，成为有效方法之一。此外，实施双语教学对解决目前就业难的问题也是十分有效的，尤其是精通一门或多门外语的“双语专业人才”供不应求[2]。
“机械设计基础”作为一门培养大学生的设计能力、创新思维的机械类课程[3]，是工科生由公共课转入专业课学习的基础课程。对机械设计基础采用双语教学，其首要目标是课程的国际化学习，使学生掌握常用机构和通用零件的工作原理、结构、设计理论及其在外文文献中的规范化表达。学生通过原版教材能够深入了解国外先进的工程理念和应用成果，大量接触本专业词汇及特定表达，在学习专业知识的同时，提高专业知识的外语表达能力[4-5]。
2 做好机械设计基础双语教学的对策
“机械设计基础”不同于一般公共课，它涉及知识面广，理论性强，与实践结合紧密[6]。简单的将中文教学内容转变为英文教学的传统双语教学方法，并不能获得理想的教学效果。所以，研究“机械设计基础”双语教学的方法与技巧，改革传统双语教学模式，成为摆在“机械设计基础”授课教师面前的一个重要课题。
2.1 提高重视程度
“机械设计基础”双语课程是一门文理兼备的课程，既具有机械原理与机械设计等实践性较强的学习内容，又具有较强的外语学习内容。在教学过程中，既需要理论联系实践，不断提高学生设计与创新技能，又需要学生重视外语知识的学习与掌握。所以，教师首先要从思想上正确认识这门课开设的意义及所面临的困难，提高对该门课程教学实践的重视程度。
2.2 双语教材建设
好教材是教学进展顺利的前提，是提高教学质量的保证。目前的双语教材主要有两类，一类是根据国内优秀机械设计基础教材翻译而成，侧重基本概念及定理的演绎推理，方便外语基础薄弱的学生对照中文版教材学习。另一类为国外优秀原版教材，以国外知识体系为基础，侧重学生提出问题、分析问题及解决问题能力的养成，内容涵盖较广，适合外语水平较好的学生学习。
在选择机械设计基础双语教材时，一方面需要考虑学生对机械专业知识的掌握程度，为后续专业课学习奠定基础，教材应该保证基础理论与实践应用等相关内容；另一方面，考虑学生对专业术语的外语表达能力，教材应该突出学生需要掌握的机械外文词汇、术语与表达方式，以提高学生的文献阅读与学术论文撰写能力。高校应鼓励教师根据学生实际情况及教学要求，参照国内外优秀教材自行编写双语教材。
2.3 双语教学内容探索
在机械设计基础双语课程教案设计及课堂讲授过程中，教师应根据所授专业与班级学生的实际状况，将机械知识与专业外语学习结合，合理调整与安排教学内容。
（1）教学内容重点突出
机械设计基础双语课程内容多且课时有限，应改变传统的“填鸭式”教学方法，重视学生在课堂学习过程中的主体地位，精简讲授内容，突出机械知识难点与外语掌握重点，将部分内容改为辅导内容，这既有利于学生课外掌握外语知识，又有利于课堂上理解重点内容，提高学生学习过程中的主动性，培养学生提出问题、分析与解决问题的能力。
（2）中英文比例灵活调整
机械设计基础双语教学的目的在于学生在掌握机械知识的基础上，能够灵活应用外语开展学习与交流。授课重点在于机械知识的讲授，并非纯粹的纯英文授课，学生接受专业知识能力受其外语水平制约严重。教学过程中应平衡好专业教学与外语教学之间的矛盾，不能过分追求英文教学比例，推荐采用60%～70%的外语授课比例。具体授课过程中，开始阶段用中文解释内容重点与难点，避免学生因畏难心里而丧失学习兴趣和信心；随课程内容深入而逐步提高英文比例，到教学中期英文授课内容提高到80%比例[6]；后期课堂可采用全英文授课，让学生循序渐进适应英文授课。
2.4 不断创新双语教学手段
适宜的教学手段能使师生协作，达到良好的授课效果。考虑到学生对英文讲授的理解速度慢，课堂教学应减少理论推导，灵活运用模型展示、多媒体技术、课堂讨论等多种教学手段，吸引学生兴趣，持续保持课堂专注度，提高教学质量和效率。
（1）模型演示
模型演示有利于学生对机械原理的直观认识，深化对英文描述的理解，生动形象的教具演示来阐述抽象的机构理论知识，更便于专业知识理解与英文记忆。
（2）多媒体技术
在描述机构死点问题时，教师利用含有英文讲解的飞机起落架视频演示，不仅具有了模型演示的形象直观性，也非常有利于学生课后温习与掌握。
（3）学生讲课
大部分机械理论体现在生活实际中，应鼓励学生观察并用英文描述与机械有关的常识。每堂课前五分钟由学生英文讲解与机械相关的生活现象，将会极大地提高学生学习主动性。
2.5 改革考核方式
目前仅有的期中与期末两次考试成绩并不能准确反映学生对课程的掌握程度。由于机械设计基础双语课程知识量大，需要学生课外花费较多精力来消化课堂内容，容易引起学生平时不学习而最后突击考试。所以，加大平时成绩比重，将课后作业、课堂讨论、实验报告、课外论文等纳入考核范围，采用多样化的考核方式，通过对学习过程与应用能力的综合权衡，公正考核出学生对专业知识掌握的真实水平。
2.6 双语教师队伍的建立
双语教学一方面要求授课教师具有扎实的专业理论与实践知识，另一方面要具有较高的英语授课水平。双语教师队伍的建立有两种方式，一种是聘请国外优秀教师前来授课，但国内外教学模式的差异导致教学效果并不理想；一种是组织年轻教师进入国外高校观摩学习，提高教师双语教学水平，并吸收国外优秀教学模式。在此基础上，通过与国外院校合作办学，为教师提供双语教学学术交流活动。
一、有与无
有与无，指的是如何看待客观地存在于个体之外的知识。后现代主义知识观念往往强调课程知识不是一种外在于个体的或从外部“灌输”给个体的客观的东西。批判传统教学中机械灌输的行为和结果无疑是完全正确的，但是，这种说法也很容易带来一些模糊认识，即在个体之外是否有客观存在的知识呢?语文课程则更因为具有浓郁的人文性，课程内容与学生个体生活经验更具有天然的亲合性，语文教学因而也就更强调学生个体的自主感悟和体验。但是，人类在世代延续过程中，积累和传承了丰富的运用语言进行交际活动的经验，这些经验对于每一个在语言中生存和成长的后人，在一定程度上都具有外在的、独立的知识意义和教育价值。语文课程是否有必要从这些历史的和鲜活的经验中选择自己的知识内容呢?
教育哲学研究指出：“知识”概念的关键特征是：第一，知识是一套系统的经验。知识不等于信息，也不等于孤立的个人经验。第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是个体纯粹的精神产品。第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验。任何知识都可以通过显性的或隐性的学习途径获得。第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好地达成行动目的的经验。因此，“知识在某种意义上是一种社会集体构成的人工制品，但它也与我们人类所经验的日常世界紧紧地联系在一起。无论何时，它都代表了个体与集体以感性和理性方式作出的最佳判断，即有意义地把握、表现和有效地处理世界上某一方面的人类经验，而这个世界是存在于我们对它的想象和认识之外的”。换言之，世界是客观地存在于个体之外的，有关这个世界的知识也是客观地存在于个体之外的。因此，新生代努力地探寻知识、获取知识、使用知识，就不仅是个体而且是集体的一种力图了解世界、鉴赏世界并在世界中有效行动的力量。这一点，对于正在成长和发展中的青少年学生来说，恐怕是更为重要。
事实上，课程理论研究者是很注意引进已有的知识论研究成果的。在全国十二所重点师范大学联合编写的《课程论》这本专著中，编者就列举出三大类14种课程知识的分类。这些知识分类学的知识，显然是客观地存在于许多课程论研究者主体之外的；但是，它却为具体学科课程知识内容的选择与组织提供了知识类型差异的客观参照系。
事实上，课程设计者也把自己的注意力首先集中在对课程知识内容的研究上，语文课程新课标的制订和修订过程就充分说明了这一点。2001年颁布试行的义务教育语文课程标准中“附录”有“语法修辞知识要点”。这个“要点”只有语法、修辞两大类，总共125字，在后来历次的修订稿中它又都被删去了。但是，在2008年12月的“修订送审稿”中却“附录”了“语文知识要点”专项，而且内容扩展为汉字、语音、词汇、语法、常见修辞格、常用标点符号、表达方式与文体等七大类，共计292字。这与八年前的“语法修辞知识要点”相比，在知识范围、项目上都有了很大的变化。语文课程知识要点在课程标准文件中的这种去留、弃取、精粗等变化不定的现象，一再告诉我们：在语文新课程的研制过程中，语文课程知识观念始终伴随有不同意见的论争，而且始终领先并制约着语文教材编写和语文教学实践。
事实上，一线语文教师对于语文课程知识内容的研制有着更明确和更急切的需求。他们说：“语文作为一门课程，必须有相应的课程内容，给教学一个‘应该教学什么’的规定。”“课程内容体现在教材中。现行教材为单篇选文集锦……这些选文是如何体现课程内容的?哪些是属于课程内容的知识?‘用教材教’教什么?广大教师昏昏然茫茫然。”“课程内容须由国家统一确立才行。”“建立明确具体的课程内容，可以大大减少一线教师的教学困惑，可以使学生语文学习更为具体有效，或许将会给语文教学带来新的局面。”
二、向与背
向与背，指的是语文课程知识观念是否存在着从本体论的知识观向主体论的知识观大转向的问题。有研究者指出：所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。其根本的理论基础便是哲学认识论，其研究的目的是揭示人类知识产生的一般过程和基本规律。所谓主体论视野，就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生的发展过程与发展结果来理解知识。知识主体观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值，与人类一般认识过程相比较具有独特性。因此，新课程知识观应当从本体论的知识观转向主体论的知识观。
我们承认：教育工作者的知识观念仅仅停留在哲学认识论水平是绝对不够的，我们应该从学生如何学习和建构知识的角度重构新课程知识观。但是，“尽管教学在我们眼里是一个多彩的世界，就像人类生活一样五彩缤纷，但是，知识的传授毕竟是其本体。就像一座大厦的土木结构构成的本体一样，其内外装修的多姿多彩、富丽堂皇，还是在本体的骨架上扮演出来的。即使本体所扮演的是主要角色，乃至成了整个建筑的灵魂，然而，灵气、灵感、乃至灵魂，是附着于本体或骨架的”，“因此，我们基础性的问题不仅不能回避，而且是力求弄个明白的。知识是什么?我们有哪些知识?课程与教学中提供哪些知识?这无疑是课程的基础性问题……知识的结构问题也无法回避，否则，在课程的宏观、中观和微观考察上的另一种盲目性也难以避免”。
再从理论研究角度看，首先，知识论与认知论是两个不同的领域。“知识论的任务当然不同于认知科学，它不必去研究认识主体到底是通过什么样的具体途径获得关于外在事物的知识的，但它却必须能够说明什么是知识，并进一步能够提供理由或证据说明信念或信息在满足什么样的条件下才能够被称作是知识。”因此，研究一门学科中的某一信念必须具备什么条件才能成为知识，这些知识具有什么属性，这些知识应当如何分类，如何选择和设计一门课程的知识范围、内容与顺序等等问题，不宜被轻易地说成是“知识本位主义”“知识授受主义”和“知识功
利主义”的混血儿云云，因为它们在课程论领域中是研制和设计课程时不可回避的问题。这一点对于当下的语文课程建设尤为重要。因为我们不仅应把与语文学科相关的科学研究成果转化为课程知识，还需要根据青少年学习和应用语言的实情与规律。开发出有针对性的、新鲜的语文课程知识。这些都是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，操作起来都是十分艰巨的工程。
其次，从认知科学角度看，语文课程开发者还必须研究学生尤其是青少年学生是如何学习、建构、获得和应用语文知识的，这是有效的教育教学理论不可回避的问题。因为“当认知科学走出人为的实验室情境，去探讨人们在更为真实的情境中学习，探讨人们在学校情境中如何学习不同学科内容时，其进展昭然若揭”，因而“有助于教育质量改善的一种方式就是基于科学研究成果而非主观臆想或随波逐流来改革教育实践”。既以语文课程与教学为例，学生在学习语文课程时，已有生活经验如何与外在知识相遭逢、相碰撞?他们个人的缄默知识怎样与显性知识相融通?相同知识在不同学生的认知活动中发生了怎样的改变?不同学生在运用同类言语技能时产生了什么样的变异?以至于学习语文的习惯与方法、语文知识与情感态度、与核心价值观念的内在连接等等。这些有趣味、有意义的课题，也同样是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，虽然研究这些理论问题也同样艰难!
以上二者虽密切相关，但却分属两个不同领域，是两种不同任务。因此，语文课程知识观念的嬗变不是从哪一方转向哪一方的问题，不是面向什么或背朝什么，更不该是谁代替谁的问题。这两个不同领域的任务是必须而且可以并立并重、分列分类研究的。
三、先与后
先与后，指的是语文课程知识论的研究与语文课程教学论的研究，是否存在孰先孰后的问题。因为还有研究者指出“比如‘语文知识’教学问题，我同意学习语文需要语文知识，语文知识需要重构。不过，我没有像编写者那样充满自信。我觉得，到目前为止所烹调出来的语文知识‘大餐’，都还没有到可以放心地端上餐桌的时候。编写者注重‘给予什么样的语文知识，以什么样的方式给予’，我更关心的是如何帮助中小学生在‘舞千剑、操千曲’的实践中自主、有效地获得、积累、发现和梳理语文知识”。
汉语言文学专业开设的课程可以使学生学会中国古今词汇、语法的用法，懂得如何赏析古今诗歌、散文、小说等众多的文学作品，逐渐论文联盟了解编辑出版的基本知识。学生毕业后的去向：中、高等学校师资；部分学生将充实到文化、科研、广播、电视、新闻、出版、行政机关等企事业单位工作。
1、目前汉语言文学专业的课程设置状况
目前大学汉语言文学专业开设的专业课程主要有：古代汉语、现代汉语、语言学概论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学、写作学、文学概论、美学概论、影视概论；此外还包括共同课和限定选修课和任意选修课。
传统观念把汉语言文学专业当做培养语文教师、作家、记者和文学知识分子的基地。但随着社会的发展，就业形势日益严峻，汉语言文学教学目标也应该与时俱进，即除了能帮助学生提升人文素养还应该具有实用性。在当前新课程改革的背景下，汉语言文学专业的教学改革已势在必行：在继承传统特色的前提下，还要深层次挖掘汉语言文学专业的实用性，才能让学生在社会上具有立足之本，工作中才干得以发挥，彰显个性，成为具有创造力的人才。
2、汉语言文学专业教学重心向实用性转移
2.1转变观念为汉语言文学专业的教学重新定位。站在就业的立场为汉语言文学专业的教学重新定位。新课程改革是以新时期就业的需求为指挥棒，在继承传统特色课程的基础上，还要深层次挖掘汉语言文学专业的实用性，才能让学生在社会上具有立足之本，工作中才干得以发挥，彰显个性，成为具有创造力的人才。
2.1.1课程设置中增设对外汉语课程。“ 通过学习，使学生掌握对外汉语教学领域的基础知识、基本理论和基本技能，熟悉对外汉语教学的基本规律和方法，具备较强的从事对外汉语教学与科研的能力。同时，加强汉语言文学及英语语言文学专业领域的课程设置和教学基本功的训练，使学生具有较高的人文素养、较强的汉语言和英语语言运用能力、较全面的综合素质。”①
2.1.2课程设置中增加政务文秘类课程。“通过学习，使学生掌握商务、秘书等领域的基础知识、基本理论和基本技能，熟悉政务文秘的基本规律和工作方法，具备较强的从事对外交际、处理日常办公事务的能力；增加汉语与文学、英语等专业领域的课程设置，注重基本功方面的训练，使学生具有较高的人文素养，较强的汉语和英语的交流能力。”①
2.2汉语言文学专业增设的课程具有可行性。 课程体系包括：通识类课程、学科专业类课程和实践环节。除实践环节外每类课程包括：必修课和选修课两个部分。期中必修课包括：专业必修课和公共必修课。必修课中包括学分积点课，即考试成绩为百分制，达到75分方可达到合格要求，得到学分，否则该门课程需要重修。
2.2.1通识类课程是学校设置的课程通识平台。具体可称为：马克思主义基本原理；思想和中国特色社会主义理论体系概论；思想道德修养；法律常识；大学外语；大学语文；体育；军事理论和军训。
2.2.2汉语言文学专业类课程在制定时要紧跟当前形势，增设课程应符合社会的需要。汉语言文学专业课程可以分为两大类，一种是课程内容严谨，结构紧密。要求教师利用现代化教学手段，将枯燥的理论渗透到接近学生生活的案例中去，化繁为简，把难懂的理论深入浅出的教给学生。并创设丰富资源的学习环境，例如：许多不同情境的应用实例和有关的信息资料等，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。另一种是课程内容不需要一字不差，给学生广阔的自由发挥空间，如写作课，影视赏析这种仁
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者见仁，智者见智的学科，就一定要发挥学生的想象力，挖掘潜能，创设接近真实情境的学习环境，模仿真实情境或还原真实情境，激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
3、新课程背景下对汉语言文学任课教师的新要求论文联盟
实施新课程改革后汉语言文学的教学内容变得更加丰富，学生动手实践能力、创新意识和能力的培养得到重视，与此同时对汉语言文学的任课教师也提出了更高的要求。
3.1角色的重新定位。对自己的职业角色进行重新定位，是汉语言文学教师转变传统观念，适应新课改需求的关键。教师要用发展的眼光对职业重新进行思考和审视，才能够理解职业所应彰显的新内涵。汉语言文学专业教师首先要做到是不断学习更新知识让自己具备可持续发展的潜力；其次科研能力方面有所创新，在关注学生成长的过程中，总结经验教训，形成文字材料，让其他人借鉴；其三具有豁达的心胸，在教书育人的过程中感受人生、享受工作的快乐，不断充实自我，完善自我价值观，实现职业梦想。
3.2自我修养的不断提高。在新课程的背景下，教师的任务除了传道授业解惑外，还要同学生做朋友。让学生“亲其师，信其道”教学效果才会 “事半功倍”。首先，要学习心理学，要了解学生不同时期的心理动向，并积极主动的与学生进行沟通和交流，及时发现学生成长过程中所出现的问题，并将隐患消灭于未然。其次，鉴于现在学生获取知识的途径十分广泛，作为教师要有危机感。养成随时随地、见缝插针的学习习惯，不仅做自己专业的专家，更要做一个杂家。一个博学多才的教师，加上具有善解人意的心灵的老师很容易让学生喜欢，才能做到“亲其师，信其道”，才能保证新课程背景下汉语言文学专业教学工作的顺利开展。
3.3教学方法上的创新。新课程要求教师不但要转变教学观念，还要在教学方法上有所创新。培养学生独立思考意识和思维能力保达到最佳的教学效果。汉语言文学专业的教学，其教学活动的主要内容之一就是针对学生的实际水平设置相应的练习，鉴于此，汉语言文学教师要注意课堂练习教学环节思想观念的更新，要借助课堂练习，引导学生发散思维，力求在达到对所学知识进一步巩固的基础上，锻炼新技能、启发新思维、从而提高学生对问题的分析和解决的思维和能力。
关键词： 课程论 中国开设英语课程 必要性
一、课程与课程论
1.课程
进入课程领域，人们首先要问的是“课程是什么”的问题。外语课程论的研究领域从本体论的层次来说，就是研究外语课程的本身是什么。从哲学世界观上看，本体论就是回答世界是什么的问题。本体论是整个哲学中最抽象的研究领域，主要探索万事万物的起源、本原、本质及其存在和发展的基础、动力（桑新民，1993）。“课程”一词为我国所固有。课，指课业，就是现在所说的教育内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思。课程就是指课业的进程（陈侠，1989）。历史上，对课程共同要素的实质性内涵，如目标、内容等要素，是什么、为什么之类问题的探讨，由来已久。在陈侠（1989）的书中，提到了比彻姆对“课程”一词的理解，包括三个要素：一是指学校教育计划的范围和安排的书面文件；二是指学校课程是设置、实施和评价；三是指学科的领域。英、美教育书籍中用的课程一词是“curriculum”，这个术语是十九世纪才开始使用的。对当代最有影响的关于课程实质性内涵的探讨，还在于欧洲文艺复兴以来所形成的三大课程理论流派：早期以夸美纽斯、斯宾塞等人为代表，后期以布鲁纳等人为代表的学科中心主义课程观；以卢梭、杜威等为代表的学生中心课程观；20世纪70年代以来的社会批判主义课程观。上述种种流派，无异都是课程理论，且影响非同一般。课程的理论基础问题最近几年引起了人们的充分关注，课程论也就成了研究的重点。
2.课程论
课程思想源远流长，但课程作为一个独立的研究领域还是20世纪以来的事情，由此，美国资深课程学者坦纳夫妇指出：“课程有一久远的过去，但只有短暂的历史。”所谓课程论，在《教育大辞典》解释为：“也称为‘课程学’，是教育学的一门分支学科，研究学校课程编订，课程实施和课程评价的理论和实践。”（顾明远，1990）课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。课程理论是人们关于课程问题的基本观点、思想。人们常常把美国学者博比特1918年的著作《课程》视为课程论作为独立学科正式诞生的标志。1981年出版的美国课程论学着比彻姆著的《课程理论》一书第四版，明确提出“课程理论是教育学的下位理论”，并且列举了行政管理理论、评定理论、课程理论、教学理论、评价理论作为教育学理论的下位理论（陈侠，1989）。课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已经越来越明显地反映出教学论的不可包容性。另一方面，课程论的研究对象、概念、相关理论及其研究方法已经确定或有突破性研究成果，它从教学论中分离出来而成为相对独立的学科跻身于教育科学之列的条件已具备（郝志军、高旭兰，1996）。这样的研究发现使得课程论的地位得到了显著提高，有了质的飞跃，从教育学理论下的一个分支成为了一门与其相当的独立的学科。在刘彦文（2006）看来，课程论无非研究三个问题：教什么、为什么教和如何教的问题，即涉及课程目标、课程内容、课程实施，以及对此三者进行导引和反思的课程评价四个基本环节。如果用课程论的思想来指导英语教学，那么英语教学就涉及到教英语的什么、为什么教英语和如何教英语。
二、开设英语课程的必要性
作为文化载体的语言，在英语课程中其工具与人文特质，有如血肉同构的生命体，相互渗透和融注，共同构成英语课程的基本要素。所以，英语学习的过程不只是知识获得的过程，也不是单传的语言技能训练的过程。英语课程既要对学生进行听、说、读、写等语言技能的训练，提高学生的语言能力，也要善于挖掘和利用文本自身的文化资源，加强对学生的文化熏陶，注重对人性和生命的关怀。不过与此同时，英语的工具性更是不可小视的，学习一门语言，必不可少的过程，是学习对语言知识、技能的掌握和运用。
外语教育的目的已经不仅仅是使学生能说几句外国话、能做翻译，而是为了使今后的公民能在多元文化的地球村中生存和发展做准备，为了使他们更好地利用信息技术进行知识创新做准备。学习英语不仅符合新世纪对人才素质的需要、符合信息时代的要求、符合多元化社会的需要，而且有利于开发学生的智力，使学生形成良好的性格、高尚的品格和坚强的意志（《英语课程标准》，2002）。所以英语课程的开设，不仅指导了英语的教学，实现了学校教育目标，而且扩大了英语的人文性的影响。
三、结语
随着中国国际地位的提高和综合国力的增强，我们与世界的交流越来越频繁密切。这使得沟通时所必要的语言更显其重要性。目前，英语仍然是最主要的交流语言，因此，英语课程的开设是必须和必要的。另外，要活跃于国际社会，就需要对世界文化的了解和把握。只有基于一定文化了解的沟通，才能达到在国际社会的文化交融中游刃有余。
参考文献：
传统的汉语言文学本科专业教学培养方案中，课http://程设置以文学类和语言类专业理论课程为主，这已经不能适应社会发展对人才的要求，有待进一步改革。随着近几年我院开展的“3+1”教学改革，课时量非常有限，学生在课堂上接受的知识量当然也就非常有限。根据我院的具体教学情况，并结合学生实际反映，现行汉语言文学专业课程设置存在如下问题。
1.存在的问题
1.1 专业课程实际分布不均衡
汉语言文学专业的理论课程学习时间是三年，而在这三年中，大学一年级主要开设的是公共课程，几乎没有安排专业课程的学习。对于选择汉语言文学专业、刚刚入学的大学生而言，他们从一开始就没有真正感受这个专业的魅力，甚至没有了学习的兴趣。很多专业课程需要两个或三个学期才能上完，比如古代汉语、现代汉语、古代文学等。还有一些课程从时间上是连贯的，循序渐进的，需要上完一门课程才能开始另外一门课程，比如上完古代文学才能上现当代文学，理论课程必须放在语言、文学类课程之后等等。由于大学一年级没有开设专业课程，大学二年级才开设，所以很多专业课程都集中在大学三年级，这对于即将进行实习或即将走上工作岗位的学生来说，无疑是很大的压力。
1.2 课程设置单一化
根据汉语言文学专业教学培养方案，汉语言文学专业的课程设置一共三大块：公共课、专业课、实践课。而课程设置的主要部分（课堂教学的重点）是专业课。
传统的汉语言文学专业所开设的专业课程大多局限于文学类和语言类课程，比如现代汉语、古代汉语、语言学概论、文学概论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学等，这种知识结构已经不适应90后大学生的知识需求，也不适应未来市场发展的需求。在实践课这方面我们仍然有很多不足之处，目前我们在汉语言文学专业的实践课安排方面，只是局限于中小学语文教育和秘书实务两个方向，也已经不适应未来市场发展的需求。
2.改革建议
2.1 文理渗透，形成通识教育思想
我们现有的教学培养方案中汉语言文学专业课程设置以文学理论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学、语言学概论、古代汉语、现代汉语、古代文论、文学理论等作为主干课程，课程结构中基础理论所占的比例较大，实践课程相对偏少，“宽口径”特色实践能力的培养突出不够。此外专业方向课程少，如只根据师资力量开设了文学语言类基础课程，其他如唐诗研究、宋词研究、古代小说研究、修辞学和鲁迅研究、新诗研究和海派文学等课程，则没有开设；因此，专业特色就显得不够鲜明。
课程建设方面应以“课程开放”为标准，开设新课，改造老课，既保留传统专业素质教育的核心内容，又形成突出能力运用为目标，按“通识课”思路、“适应性”原则、“多接口”模式，建设便于自学、实用性强、适应面广、学以致用的新课，并改造原有的传统老课，最终实现“课程开放”。课程类别应包含通识教育基础课程、学科基础课程、专业基础课程、专业方向课程和公选课程以及实践环节课程等。还应贯彻落实“将知识转化为能力”的理念，调整课程体系，将重视知识点传授、以培养知识型人才为主的教学模式调整为以培养学生的文学审美能力、语言交际能力和写作能力为主的能力型教学模式。
2.2 理论教学和实践教学相结合，提高学生的汉语言应用能力
目前汉语言文学专业主要是理论课程教学。作为一个传统专业，历年来招生人数有增无减，社会需求虽然也在不断增大，但总体来说是趋于饱和，所以该专业的一般人才面临着就业难的严峻考验。如何调整课程设置和教学培养方案，是摆在我们每一个教育工作者面前的问题，应注重理论课程和应用课程的结合，进一步强化听、说、读、写类应用课程以及办公自动化等中文信息处理技术能力的课程，在教学中把传授知识和培养能力结合起来，强化学生应用能力、操作能力的培养，这是我们的培养方向和目标。
此外汉语言文学专业开展文学采风与创作实习也是实践教学的很好途径。我们可以充分利用陕西这个
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文化大省的优势，以古今作家的故里或者曾经生活工作的地方作为实习基地。首先由专业教师讲课，进行专业认识教育，要求学生在第一线深入理解文学创作的基本原理，本专业基本理论或技能等。再通过深入民间采访、请专家介绍、座谈会讨论等形式，最终要求学生或对民间文学作品进行加工，或对著名作家作品进行评论，或者写出调查报告，从而达到提高学生文学创作或文学鉴赏以及批评的能力。
2.3 实行学分制，多开选修课
目前主要是以课内必修课学习为主，选修课非常有限。汉语言文学专业的学生应该有宽厚的知识面，应该多开选修课，开拓学生视野，提高其研究能力。课程设置应既具有坚实的基础理论课程，又具有可供学生就业选择的方向课程，同时更具有开阔学生视野和拓展知识面的公选课程，形成课程设置“宽”和“厚”的鲜明特色。可开设中国现代文学经典研究、中国当代文学经典研究、中国古代散文研究、中国古代小说研究、中国古代诗歌研究、欧洲文学专题研究、美国文学专题研究、中国话剧研究；美学、古代文论、西方文论与批评专题研究、比较文学、民俗学等课程，以提高学生的研究能力。学生可根据自己的兴趣侧重某一方向修读专业选修课学分；建议汉语言文学本科专业学生选修2-3门历史学课程、2-3门政治学、哲学课程、1-2门社会学课程，以完善知识结构。
2.4 增加实用性课程，重视就业培训
当今，旅游业已经成为拉动国民经济作用很大的行业。旅游业在扩大内需、促进就业方面将发挥更大作用。随着旅游业日益的蓬勃发展，高等教育在培养应用型旅游人才方面起着越来越重要的作用。如何培养适应市场需求的应用型人才是目前旅游高等教育研究的重点，旅游行业是应用型、实践性较强的行业，旅游人才的培养也要根据不同情况对培养目标、课程设置、教学设计的因素进行优化组合，寻求最符合市场需求的人才培养模式。
一、涉外人才培养的现状分析
在我国，对涉外旅游人才培养的专业主要是旅游英语专业，它的起步及发展是在进二十年，但旅游英语专业已经迅速成为热门专业之一，其培养目标多为具备较强的英语语言应用能力、掌握一定的旅游管理相关理论、拥有熟练的旅行社业务操作技能、能运用现代化办公设备处理日常事务的复合型、应用型人才。目前国内开设该专业的高校在专业体系构建、专业课程设置、课程内容选择上各有侧重，有的重视外语语言交际能力的培养，有的重视旅游行业业务能力的培养。分析涉外人才培养的现状，会发现以下几个问题。
（一）课程设置专业性不强。目前多数高等院校开设的旅游英语专业中，英语语言基础课程的比重过大，课程设置中专业特色不突出。“英语阅读”、“英语口语”“英语写作”等基础英语课程占据多数学时，且与专业课脱节；另一方面，“旅游概论”、“导游实务”、“中外民俗”等专业课学时少，且为中文授课，与英文课程无法结合。
（二）师资队伍结构不合理。多数从教该专业的教师都是语言类或者师范类的毕业生，只能从英语语言交际方面提高学生的能力，缺少企业工作经历；企业引进的职业人由于工作时间的限制也不能承担全部的专业课程的教学任务，职业人也无法将专业知识及英语语言运用能力的结合。
（三）实践教学模式落后不符合社会对旅游人才的能力需求。旅游英语专业的实践教学仍普遍采用传统模式，各院校只是局限于对专业技能简单机械的模仿及再现模式，综合型、应用型训练偏少，社会实践与教学实践之间还缺乏有机联系与结合。
二、涉外人才培养模式的设计
（一）培养目标
本专业培养具有扎实的英语语言基础，善于跨文化交际与沟通，掌握实用的旅游知识，熟悉旅游业务，具有饭店旅行社经营管理和导游能力，能熟练运用英语在旅游行业的各类企事业单位从事涉外导游，涉外礼仪接待，酒店服务与管理等工作的应用型、复合型、外向型高级英语专门人才。
（二）培养要求
要求学生“知识、能力、人格”全面发展，具备应用型、复合型、外向型知识结构，掌握英语语言基本知识，受到英语听、说、读、写、译等方面的良好训练。掌握实用的旅游基本知识和基本技能。
（三）课程设置
本专业学制为四年。教学过程分为两个阶段，即：基础阶段（一年级和二年级）和高级阶段（三年级、四年级）。基础阶段的主要教学任务是夯实英语基础知识，对学生进行全面的、严格的英语基本技能训练和旅游导游基本技能训练，培养学生正确的学习方法和良好的学风，为进入高年级打下扎实的英语专业基础。高级阶段的主要教学任务是进一步扩大英语知识面，增强对文化差异的敏感性，提高综合运用英语进行交际的能力，对学生进行旅游企业管理与服务技能训练，从而达到培养适应社会、适应市场需要的应用型人才的目的。
课程设置分为英语专业技能、英语专业知识和旅游方向三个主要课程模块。
1、英语专业技能课程：指综合训练课程和各种技能的单项训练课程，如：基础英语、高级英语、英语听力、英语口语、英语阅读、英语写作、英语口译、英语笔译等课程。
2、英语专业知识课程：指语言、文学、文化等方面的课程，如：英语国家概况、英语语言学概论、英国文学史及选读、美国文学史及选读、中西文化比较、跨文化交际等课程。
3、旅游方向课程：指与旅游相关的专业知识课程，如：旅游学概论、旅游法规、旅行社经营与管理、旅游英语口语、全国及地方导游基础知识、旅游人力资源管理、旅游资源规划与开发等。
（四）主要教学方法
1、课外学习和实践是课堂教学的延伸与扩展，是培养和发展学生能力的重要途径。学习和活动以课堂教学的内容为基础，通过外语角、课外阅读、专业社团、演讲、辩论、读书报告会、戏剧表演、讲座等形式，培养学生的学习能力、语言综合运用能力、组织能力、交际能力、思维能力和创新能力。注意发展个性，提倡人人参与，培养合作精神。除参加校内学习和实践活动外，鼓励学生积极参加与专业相关的各种校外社会实践活动。
2、教学手段的现代化关系到人才培养的质量，积极采用现代的、多元的和全方位的网络辅助教学模式，在充分利用数字化语言实验室、旅游模拟实验室的基础上，运用现代媒体技术优势，开发多媒体课件，建设网络教学平台，逐步更新教学内容、提高教学效率，培养学生的自主学习能力、获取和处理信息的能力。引导学生积极主动地利用图书资料和网上信息，获取知识，并使学生在运用知识的过程中培养各种能力；同时也为学生提供一个更加灵活、方便、实用和广阔的学习和实践的空间。
3、旅游方向课程高度重视实践教学环节，根据旅游方向课程特点，推广角色扮演法、图片演示法、案例式、项目式、任务型等教学方法；根据课程内容和学生特点，灵活运用现场模拟法、导游实地演习训练法、旅游现象分析法等教学方法，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，变被动为主动，极大地促进学生旅游实践能力的提高。
（五）专业特色
1、突出“英语知识与技能+旅游知识与技能”的应用型、复合型、外向型人才培养特色，能力培养体现专业的交叉性和跨学科性。学生综合素质好，既具有扎实的英语语言基本功，又熟悉和掌握涉外旅游及旅游服务与管理知识，学生就业口径宽，适应社会实际和市场需要。
2、实践教学贯穿学习的全过程，通过校内外实训和实践的有机结合，学生的旅游技能得到全方位的锻炼，毕业生能够直接胜任英语旅游服务与管理工作。
3、学生在国际导游方面有深入的了解和专长，取得全国通用的导游资格证书，从而使自己具有良好的竞争能力。
（六）考核
考核手段主要采取闭卷笔试及口试形式。考核内容兼顾知识与能力，注意客观型试题、主观型试题、记忆型试题和分析型试题的适当比例，试题力求科学、客观、逐步做到标准化。高年级部分课程的考核也可采取撰写论文、讨论和答辩形式等。毕业论文（设计）是考查学生创新能力的重要指标和方式。毕业论文（设计）用英语撰写，长度为5000词左右。要求选题有价值、论文思路清晰、内容充实、文字通顺，并有一定的独立见解。加大毕业设计的比重，鼓励学生采用旅游市场调研报告、旅游计划书、旅游营销方案等多种形式，报告长度与毕业论文长度大体相当，用英文撰写，把创新思维和应用价值作为评价的重要依据。
（七）毕业学分要求
在此表中，公共课程包括思想政治道德教育、外语、中文、体育艺术与文学、人文素养、经济管理法学、信息技术。
专业技能必修课程包括基础英语、英语阅读、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语、英语笔译、英语口译、英语演讲与辩论。
专业知识必修课程包括英语国家概况、英语论文写作。专业方向必修课程包括旅行社经营与管理、导游实务及模拟导游、饭店管理原理、领队英语与实务、旅游英语口语。
专业选修课程包括专业技能选修、专业知识选修及专业方向选修三大类别。专业技能选修包括英语语法与实践、21世纪报导读、实用英语写作、英语报刊杂志选读、新闻英语视听。专业知识选修包括古希腊罗马神话、西方文化概论、中西文化比较、英汉语言对比、英语语言学概论、跨文化交际、英国文学史及选读、美国文学史及选读。专业方向选修包括旅游学概论 、全国及地方导游基础知识、现代商务礼仪、中外民俗、旅游应用文写作与翻译、旅游资源管理与产品开发、旅游心理学。
实践性教学主要包括专业调查、课外阅读、专业社团、专业实习、毕业实习、综合技能训练及毕业论文。
三、涉外旅游人才培养的质量保障
（一）课程体系的设计
在进行专业课程设体系设计之初，应当进行旅游市场需求分析，根据企业、行业对于专业对应岗位的职业技能要求和知识构成，与毕业生现在主要从事的工作岗位和专业所开设的课程挂钩，归纳出本专业课程列表中的专业核心课程、专业技能课程、专业选修课程及职业拓展课程。此外，在课程内容中要突出对学生职业能力的训练，理论知识的选取要紧紧围绕旅游市场需求来进行，同时又要充分考虑旅游高等教育对理论知识学习的需要，并融合旅游行业相关职业证书对知识、技能和态度的要求。
（二）“双师”教学队伍的建设
“双师型”教师队伍的建设是一项长期而系统的工程。高校应采用“派出去、请进来”的校企合作模式来培养教师。学校指派教师到旅游企业顶岗实习，参与具体业务，加强教师对相应工作岗位要求和能力的认识与理解。教师还应围绕专业建设的总体目标，研究如何将岗位能力要求融入课程教学，促使教师转变教学思想、调整教学内容、重新设计教学。
（三）实践教学设施的完善
保障涉外旅游人才培养的质量需要良好的实践基地，需要有模拟客房、前台、票务中心、旅游车等旅游实训设施。实训实验基地不能满足于模拟旅游业已有服务形态，必须研究摸索超越旅游业现状的服务形态，创建旅游业新兴的服务形态，传播先进的旅游发展理念、旅游服务形态。
【关键词】多模态;第二外语;教学模式
人类社会进入21世纪以来，思想革新、科技创新带来的跨越式发展不断改变着人类生活固有模式，人类社会已经进入到多模态话语时代。“多模态话语”指“运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象”（张德禄，2009）。由于当今社会人们交际活动已不再是以单一媒介手段为中介的社会行为，而是同时利用多种媒介进行的社会活动。“多媒体化（multimediality）体现社会实践的常态，而多模态化（multimodality）也成为当今社会文化系统的固有特性”（李战子，陆丹云，2012）。本文将结合大学第二外语课程特殊性，分析多模态环境下大学第二外语教学的现状和问题，运用多模态话语分析理论、学习动机理论，制定教学目标，确定教学程序，设计教学方法，进行模态选择，探索构建和完善多模态环境下大学第二外语教学模式。
1 理论基础
1.1 多模态话语分析理论
首先需要区分“多媒体”和“多模态”两个基本概念。根据顾曰国（2007）的研究，将媒介区分为物理媒介（“转载内容或信息的物理介质”）和逻辑媒介（“在物理媒介上装载内容或信息的编码手段”），再以逻辑媒介来界定多媒体材料。单逻辑媒介的被称为单媒体，多逻辑媒介的被称为多媒体。例如，磁带、光盘、硬盘、纸张等属于物理媒介，而文字、音频流、图像、视频流等属于逻辑媒介。因此，仅印有文字的纸质材料被称为单媒体材料，而不仅印有文字、还印有图像、配备录有音频和视频光盘的教材则被称为多媒体材料。“模态”指“人类通过感官（如视觉、听觉等）跟外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式。”因此，利用单个感官进行互动的方式被称作单模态，而利用多个感官进行互动的方式被称作多模态。可见，多媒体和多模态之间的区别在于：多媒体强调意义构建中媒介的客观性，多模态则强调意义构建中感官调动的主观性。
多模态话语分析理论以韩礼德的系统功能语言学为理论基础，将语言和语言外的多种表义资源纳入研究范畴。“在多模态话语中，多种媒体同时参与到一个交际事件中，通过多种模态同时刺激听话者的感官，提高交际的有效性”（张德禄，2009）。外语课堂教学中经常运用语言、动作、声音、图像、空间布局、多媒体课件、网络资源等各种符号资源，贯穿听觉、视觉、触觉甚至嗅觉等多种感觉，具有极强的多模态性。如，可用PPT显示单词 “Bonjour”，同时朗读这个单词或用音频播放，还可以在PPT附上两人用这个单词打招呼的图片，或者播放一段简短的打招呼视频资料。
1.2 学习动机理论
Deci和Ryan （ 1985 ） 所建立的动机理论将学习动机分为内在动机（学习者产生学习动力的内部因素）和外在动机（学习者产生学习动力的外部诱因），前者包括好奇心、成就感、表现欲、求知欲等，后者则包括鼓励、表扬、高分数、奖学金等。我国学者基于学习动机理论的相关研究已取得丰硕成果。学者们都普遍认为内在动机的作用要优于外在动机，尤其是学习兴趣使得内在动机的效果持久。
2 现状与问题
20世纪90年代起，多媒体技术支持下外语教学方法改革相关研究取得了丰富的成果。而如今，随着多模态话语时代到来，交流强调从人类本身出发，更加注重人类与外部环境的互动方式调用。此种背景下，多模态理论与外语教学模式结合的相关研究已逐渐成为热点，但绝大多数都指向英语教学，罕见针对大学第二外语课程的多模态教学模式研究。大学第二外语课程包括英语专业本科及研究生第二外语必修课程和非英语专业公共选修课程，这些课程属于初级课程，课堂由学生选课随机构成。绝大多数学生无该语言基础，对该课程不了解，一时兴起选择了该课程，学习兴趣却难以保持。此外，二外教师普遍存在课时量不足的工作压力，为赢得学生喜欢和好评，开出更多课堂完成教学任务，部分教师忽略教学内容、盲目使用多媒体技术，使得课堂教学内容娱乐化，严重影响教学质量。多模态环境下的大学第二外语教学既不能完全照搬大学英语教学模式，也不能标新立异、建造空中楼阁，应该在多模态话语理论和学习动机理论的基础上，吸收大学英语教学改革优秀成果，构建适应大学第二外语课程要求的多模态教学模式。
3 大学第二外语多模态教学模式构建
根据张德禄，丁肇芬（2013）构建的外语教学多模态选择框架，构建大学第二外语多模态教学模式应从教学环境出发，制定教学程序，选择教学方法。
3.1 教学环境
教学环境是指包括当地社会文化、职能部门、教育政策、语言政策等在内的广义概念，本文将其具体化为课程教学目标。目前大学第二外语教学中比较普遍的语种属日语和法语，根据《大学日语课程教学要求》（2008）和《大学法语课程教学要求》（2011）规定的课程教学目标，其要求可归纳为：加强语言基础教学，提高学生综合运用二外的能力;重视提高学生文化素养，培养跨文化交际能力。多模态时代背景更对高素质人才提出了多元文化、多媒体和多模态交际能力的要求。
3.2 教学程序
张德禄（2009）总结了大学英语教学中4种传统且比较固定的教学程序模式，分别是：“（1）复习―讲解新内容―观看录像―问答，（2）讲解新内容―实践―辅导―评价，（3）观看录像―讨论―评价，（4）预备―口头报告―总结。”在制定二外课程教学程序时，应充分考虑其多为选修课的课程性质，学生学习动机的保持直接影响到教学质量。教学内容虽主要为语言基础，但若照搬固有英语教学模式，只会让课堂沉闷无趣，挫伤学生学习兴趣。笔者认为，大学第二外语课程教学内容可大致分为基础知识讲授和语言技能实践两大类。在多模态环境下，教师应加大学生语言技能实践、教师辅导和评价环节的比重。让学生掌握学习主动权，克服畏难情绪，充分体验掌握新语言的成就感和自豪感，以学习的外在动机刺激内在动机的保持。
3.3 教学方法
有关教学方法的研究从未停止，语法翻译法、听说法、视听说法、情景交际法等。教学方法的发展充分体现了人类社会发展带来的意义表达方式多样化。以张德禄（2009）构建的多模态话语媒体系统为基础，可将外语教学课堂中使用的媒体系统归结为语言媒体和非语言媒体两大类。其中，语言媒体又可分为伴语言媒体（音响、音调、字体、布局）和纯语言媒体（声音、文字）;非语言媒体可分为身体媒体（动作或移动、面容、比拟、肢体）和非身体媒体（工具、环境）。教学方法的实现是围绕教学目标，按照教学程序，某个模态和模态组合体现教学内容的过程，也是教师教学理念的表现，应根据不同教学阶段的不同目标而定。
从班级数量上，大学第二外语所开设的公共选（下转第185页）（上接第168页）修课程占绝大多数，针对外语专业本科和研究生开设的专业必修限选课程占少数。这样的课型结构要求二外教师充分发挥专业精神和人格魅力，吸引学生来到自己的课堂。
二外公选课属于初级阶段课程，学生语言基础较弱，主要教授语音、词汇、基本句型语法等内容。要让学生掌握语言知识，同时又不能让其感觉枯燥乏味，需要充分调用各种多模态媒体刺激学生学习兴趣。与大学英语课程不同，二外公选课程教材开发尚显不足，虽然近年来涌现了一些优秀教材，但是过分强调交际性，不适合课时较少且面向零基础学习者的公选课程。在教学方法设计时应综合考虑各种方法的优缺点，突破教材局限，灵活运用各种符号资源。例如，在讲解名词、形容词单词时，除了教材中已有的单词表，更应在PPT中制作文字、图片、音频等媒介充分刺激学生听觉、视觉、触觉甚至嗅觉等感官加深印象;而在讲解动词单词和句型时，不仅可借鉴名词和形容词的讲解方法，还应侧重发挥教师身体媒体和教室空间布局等非语言媒体的作用。这是因为虽然二外公选课学生都是成年人，但是对该语言的认识却刚起步，教学方法应遵循认知规律，借鉴儿童学习外语的认知过程和心理来设计。
此外，要提高教学质量，吸引学生来到二外课堂，光靠使用技术显然不够，关键是教师教学理念和人格魅力的发挥，而后者主要体现在教师的多模态话语上。刘秀丽等（2013）研究总结了最受大学生欢迎的大英教师教学态度包括：鼓励的话语、微笑的表情、耐心的行为、关心的行为和/或话语、幽默的话语、建议性的话语和态度、友好的行为和话语、严格要求的行为和话语。这些教学态度是学生评价教师是否具有人格魅力的标准，也是吸引学生来到二外课堂的关键。
4 结语
开设大学第二外语课程为培养学生多元语言文化素质和跨文化交际能力提供了良好的学习平台，但现阶段大学第二外语教学研究相对滞后，面对有限的课时量和选修课的课程性质，如何在二外课程中同时实现基础语言教学、多元文化素质培养和多模态交际能力培养目标成为值得思考的问题，多模态大学第二外语教学模式构建研究将成为改变二外课程困境的重要途径。
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