时间：2022-07-03 03:46:50
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇英语语言学硕士论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：转述动词 文学类学术论文 中国作者 英语本族语作者
0 引言
转述是学术写作中不可缺少的部分，运用转述可以体现作者对转述命题或被引作者所持的态度，为作者的评论开启评价空间[1]。转述动词是转述的重要信号之一，作者可以通过转述动词实现言语功能，导入被引用者的声音，实现作者、被引作者和读者之间的对话。恰当使用转述动词是作者寻求其交际目的与学科规范之间平衡的一种重要手段[2]。因此，对转述动词进行研究是理解作者意图与学科规范之间关系的起点，对于英语学习者而言，正确使用转述动词有助于提高英语学术写作能力，以便于更好地实现写作目的。
1 国内外研究综述
语言转述现象一直以来受到众多学者的关注。国外学者从传统语法、文体学、功能语言学等角度对语言转述现象进行了研究。传统语法重点从直接引语、间接引语的转换关系上关注对他人话语的转述策略[3]。在文体学领域，Leech和Short把对言语和思想的表征区分成五类：直接引语、间接引语、自由直接引语、自由间接引语和人物话语的叙事性报道，这种分类方法扩大了语言转述研究的范围[4]。功能语法学家Thompson则关注转述动词的人际意义，指出转述者对转述内容的态度主要体现在转述动词上[5]。对批评话语分析学家而言，转述动词体现了语篇互文性和语篇中的多声特征[6]。专门用途学者也注重对转述动词的研究，他们对转述动词进行分类，关注转述动词在学术论文中的功能，同时通过引用分析（Citation analysis）关注转述动词的使用[7]-[10]。其中，Thompson和Ye将转述动词分为三类：研究转述动词（Research verb）、语篇转述动词（Textual verb）和心理转述动词（Mental verb），并分析了各类转述动词的人际意义。此后，Thomas和Hawes[8]以及Hyland[10]等人在其基础上做了类似分类。
国内部分学者从认知语用角度研究引用现象中与认知有关的方面[11]，或者研究引语在语篇中所完成的修辞功能[12]。有的学者对学习者学术英语语料中使用的转述动词做了定性和定量分析[13]-[17]。也有学者分析了引用的结构形式及其与时态、语态的关系，探讨了转述动词的类别及功能[18]。
以Hyland为代表的国外学者的研究以英语本族语研究者的学术论文为语料，未涉及母语为汉语的英语学习者对转述动词的使用情况。而中国学者的研究中，对学习者学术英语语料的定性及定量研究所选择的语料大多来自应用语言学;以期刊论文为语料的种类及数量有限，从对比分析的角度探讨中国作者和英语本族语作者在学术论文中转述动词的使用情况的研究更不多。本研究将在这些方面做一些尝试。
2 研究方法
本研究从Springer电子期刊中选取近十年（2004-
2013）文学类论文共20篇，其中中国作者和英语本族语作者论文各10篇。选择语料时，研究者还考虑到论文期刊的多样性及代表性。然后，研究者根据学术论文撰写的规范要求，运用人工识别的方法记录论文全文中所有标注了引用信息（作者，时间，页码）的地方，对所得语料进行分类统计。首先统计了两类作者零转述动词的使用情况。其次，分别对转述动词总次数、使用频率较高的转述动词做了统计。最后，重点统计了两类作者表示评价倾向的转述动词的使用情况，并对以上各类型语料进行对比分析。
3 研究框架
Hyland基于Thompson和Ye以及Thomas和Hawes对转述动词的分类，运用过程法和评价法对转述动词加以分类[10]。按照过程法，转述动词可以分为三大行为类型，即研究行为（指研究者在研究结论或研究过程中对真实世界行为的陈述）、认知行为（指心理过程）、话语行为（指语言表述方式）。而按照评价法，转述动词又可以分为三大类，第一类表明现作者对被引作者提到的信息或做法持肯定态度;第二类表明现作者不同意或不接受被引作者提到的信息或其做法;第三类转述动词不直接表明现作者的观点，而是现作者通过转述动词传递被引作者的态度、观点和评价，具体又可以分为四个小类，包括①被引作者以肯定的口吻提出自己的观点;②被引作者以中立的姿态提出自己的观点或者客观上做了什么事;③被引作者以谨慎的态度提出自己的观点;④被引作者以批判的态度评价别人的研究或研究结果。
Hyland没有说明过程法和评价法各自的优缺点，也没有说明两者的相互关系。本研究认为，过程法基于研究行为的本质特征，从行为、心理和话语三个方面对转述动词进行分类，有利于提高人们对转述动词本质的认知，具有理论上的指导意义。而评价法立足于现作者、被引作者以及读者之间的对话性，旨在区分现作者、被引作者的立场和态度，从而帮助读者明确现作者的观点。同时，评价法也有助于提高英语学习者学术写作中对转述动词的运用能力，具有实际的指导意义。
本研究在对比分析中国作者和英语本族语作者转述动词时基于Hyland的评价法，首先将转述动词分为两个大类，第一类是现作者通过转述动词进入语篇，向读者阐明自己的立场、观点和论断;第二类是现作者通过转述动词表达被引作者的态度、观点和评价，从而间接帮助读者了解现作者自己的观点。之所以采用这样的分类方法，是因为转述是作者借助语言表述心理的过程，也是意向性自我构建的过程，反映了现作者对转述内容的认知评判，并通过转述动词进入语篇，向读者阐明自己的科学论断。
[2]Thompson，G.&Y.Ye.“Evaluation of the reporting verbs used in academic papers”，Applied Linguistics，1991（12）： 365-
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[4]Leech，G.& M.Short.Style in Fiction.London：Longman， 1981.
[5]Thompson，G.Introduction to Functional Grammar.London： Edward Arnold，1996.
[6]Fairclough，N.Discourse and Social Change. Cambridge： Polity Press，1992.
[7]Thompson，G.&Y.Ye.“Evaluation of the reporting verbs used in academic papers”，Applied Linguistics，1991（12）： 365-
382.
[8]Thomas，S.& T.Hawes.“Reporting verbs in medical journal articles.”ESP Journal，1994（13）：129-48.
[9]Swales，J.Genre Analysis：English Academic and Research Setting.Cambridge：CUP，1990.
[10]Hyland，K.Disciplinary Discourse：Social Interactions in Academic Writing.Haflow：Peaon Education，2000.
[11]彭建武.语言转述现象的认知语用分析[J].外语教学与研究，2001（5）：359-366.
[12]辛斌.引语研究的语用修辞视角[J].外语学刊，2010（4）：67-
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[13]胡志清，蒋岳春.冲外英语硕士论文转述动词对比研究[J].语言研究，2004（3）：123-126.
[14]袁邦株，徐润英.社会科学论文中转述动词的学术考察[J].求索，2008（12）：79-81.
[15]孙迎晖.中国学生英语硕士论文引言部分转述语使用情况的语类分析[J].外语教学，2009（1）：53-57，69.
[16]娄宝翠.学习者英语硕士论文中的转述动词[J].外国语学院学报，2011（5）：64-68.
[17]张军民.基于语料库的英语学术语篇转述动词研究[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2012（5）：246-249.
[18]唐青叶.学术语篇中的转述现象[J].外语与外语教学，2004（2）：3-6.
论文标题：
1.2012-2013年中国的日语语言学研究
2.现代日语语言学
3.南京大学日语语言文学研究生
4.2014年中国日语语言学研究综述
5.学习日语语言学的意义与收获
6.西方结构主义语言学对日语语言学发展的影响
7.《日语语言学》述评
8.日语语言学课程教学改革的思考
9.新时期我国高校日语人才培养研究《日语语言学与日语教育》
10.日语专业高年级《日语语言学概论》课CDIO工程教育模式教学新尝试
11.从原型理论看日语语言学术语“外来语”外延的模糊性
12.关于日语语言学教育——结合音像资料的教学尝试
13.日语语言学家刘耀武教授
14.高校日语语言学课程中的支架教学法探究
15.全方位、多层次视角下的日语语言研究《日语语言学应用研究》
16.日语语言学举隅文化
17.日语语言学与日语教育
18.日语语言学论文
19.博士(日语语言学)毕业后的去路工作
20.浅谈日语语言学术语翻译标准化问题理论与实践
21.学习日语语言学的意义与收获
22.支架式教学法在高校日语语言学课程中的应用
23.日语专业高年级《日语语言学概论》课
24.日本语言文化背景对日语语言学习的影响
25.现代日语语言学概论
26.2016年考研院校推荐：日语语言学
27.日语专业高年级《日语语言学概论》课
28.日语语言学研究计划
29.日语语言学概论期末报告
30.日语语言学前沿丛书：认知语言学入门
31.2007年日语语言学研究现状与动向
32.《日语语言学》课程教学大纲
33.现代日语语言学前沿
34.研究日语外来语的特点,日语语言学论文
35.日语语言学期末试卷
36.理论与应用(日语语言学研究入门)/考研必读系列
37.日语语言学丛书/会话分析
38.浅谈日语语言学毕业论文_日语语言学研究毕业论文
39.日语语言学与日语教育
40.日语语言学历年真题中文版
41.日语语言学中瞬间动词的语义分析
42.学习日语语言学的意义与收获
43.探讨日语语言学术语翻译标准化的实际应用和影响分析
44.日语语言学术语翻译标准化问题理论与实践
45.日语语言学复习题
46.日语语言学应用研究
47.日语语言学和日语教育-研究与实践
48.日语语言学和日语教育-研究与实践（二）
49.日语语言学研究计划
50.现代日语语言学丛书：文化语言学
51.普通高等教育十五国家级规划教材:日语语言学
52.日语语言学课堂重点题型
53.现代日语语言学前沿
54.东北大学日语语言文学专业介绍
55.广外日语本科 日语语言学
56.日本の若者の言葉について,日语语言学论文
57.对外经济贸易大学日语语言文学专业
58.新日本语学入门:考察语言的结构
59.深圳大学2015年考研大纲（日语语言学、日本文学）
60.日语语言学考研调剂
61.日语语言学第十一章言语情报処理
62.日语语言国情学初探
63.日语语言学毕业论文答辩一般会问什么问题
64.日语语言学：惯用语的构成形式
65.语法作用及使用特征,日语语言学论文
66.日语语言文学
67.现代日语语言学前沿
68.18考研咨询帖日语语言文学考研
69.日语语言学考点归纳
70.日语语言学入门教案
71.日语语言学讲义
72.从原型理论看日语语言学术语“外来语”外延的模糊性
73.南师大日语语言学考研真题
74.日语语言学应用研究
75.语言学中的科学方法论
76.日语语言学硕士论文精彩:《分析日语语言"沉默"文化的特点》
77.北外日研中心日语语言文学专业研究生学习主干课程描述
78.日语语言学前沿丛书：日语敬语新说
79.现代日语语言学前沿
80.2008年日语语言学研究动态
81.2012年深圳大学日语语言学、日本文学考试大纲
82.江西师范大学日语语言文学专业学术型硕士研究生培养方案
83.深圳大学日语语言文学专业硕士研究生培养方案
84.上海海事大学日语语言文学专业在职研究生培养方案
85.言外的语言学：日语语用学
86.南京大学日语语言文学考研参考书目
87.日语语言文学硕士点专业介绍及导师简介
88.2015云南大学050205日语语言文学考研专业目录及考试科目
89.大连理工大学2014年考研日语语言文学研究方向
90.北京外国语大学日语语言文学
91.adobe日语语言包
92.华中师范大学日语语言文学
93.华中师范大学考研日语语言文学好吗
94.笹川杯全国高校日语语言文化知识大赛
95.2014年笹川杯全国高校日语语言文化知识大赛
96.日语语言文学在职研究生
97.日语语言文学专业商务日语方向在职研究生课程进修班
98.浙江工商大学日语语言文学
关键词：文献综述英汉学术论文分布
中图分类号：H05文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）11-0232-02
近年来，体裁和体裁分析成了语言研究领域的热门话题，对各类语篇进行体裁分析的研究层出不穷，其中对学术论文的体裁分析尤为突出。但以往的研究多集中在论文的其他部分（如：摘要、引言和讨论部分），而对作为学术论文重要组成部分的文献综述的研究甚少，其英汉对比研究更为少见。学术论文中的文献综述具有特定的交际目的和交际对象，并在语篇结构、文体风格、社会功能等方面都具有特定的体裁特征。文献回顾能够体现论文作者对研究问题的理性认识，论证研究必要性的能力，以及宏观综合文献的能力，是整个论文中最难写的一部分。[1]鉴于文献综述在论文写作中的重要性和复杂性，本文以Swales学派体裁理论以及Connor的对比修辞理论为基础，从分布特征对英汉论文文献综述部分进行对比分析，揭示同一体裁在不同的社会文化中的异同。
一、数据和分析方法
本研究所使用的语料库总共包括40篇应用语言学领域的实证性学术论文。根据Nwogu（1997）提出的建立语料的代表性（representativity）、声望（reputation）和可读性（accessibility）的原则[2]，确立了具有广泛代表性的4种杂志：《外语界》《现代外语》《AppliedLinguistics》《EnglishforSpecificPurpose》。这些杂志均出版于2013和2014年。运用WolframMathematics60软件进行随机抽样，从4种杂志中分别任意抽取10篇论文，从而构成了本研究的语料库共40篇文章。
本研究中文献综述宏观结构对比，主要是针对所建立的语料库论文中文献综述的分布特征进行对比。应用语言学领域实证性学术文章的宏观结构主要包含IMRD（Introduction，Method，ResultsandDiscussion）四个部分。[3]文献综述在论文中呈现的最主要的形式为引用，占据了文献中综述篇幅的大部分。Swales（1990）将引用分为两种类型：融入式引用和非融入式引用。在整合型引用中，研究者的姓名是句子成分的一部分。而在非整合性引用中，研究者的姓名以括号或上标数字加批注等形式出现。[4]运用PDF转Word转换器软件统计这两种引用在英汉论文中四个部分（引言、方法、结果、讨论）中的字（词）数。英语论文的篇幅长度是以单词数为单位计算的，而汉语论文的篇幅长度是以中文字数为计算单位，因此不能仅通过统计英语论文的单词数和汉语论文的字数得出文献综述的分布比例。为了使本研究更具有说服力，文献综述的句子数和出现频率也作为分析的依据。在统计整理数据的基础上，运用独立样本T检验对比分析英汉论文文献综述分布特点。
二、英汉论文文献综述宏观分布对比分析
1文献综述在论文各部分及整篇文章中所占的比例
表1是文章各部分文献综述字（词）数占相应各部分字（词）数的百分比。由表1可以看出，英汉论文都是引言部分的文献综述最多（英语论文中引言部分文献综述单词数24527，占引言总单词数的637%；汉语论文中引言文献综述字数16650，占引言总字数的495%），结果部分的最少。引言部分和方法部分的文献综述是英语论文多于汉语论文，而结果部分和讨论部分则相反。对于文献综述在整篇论文中的比例而言，英语论文略高于汉语论文（英语论文中文献综述总词数38401，占英语论文总词数的266%；汉语论文中文献综述总字数33667，占汉语论文总字数的225%）。除了上面说到的英汉论文篇幅以不同的单位衡量的原因外，这样的结果不能足以比较文献综述在两种语料中的分布情况，因此有必要运用独立样本T检验来检验两语料文献综述在各部分及整篇文章中所占的比例是否存在显著差异。表2显示了英汉论文文献综述在论文各部分及整篇文章中的统计分析的结果。独立样本T检验结果显示，英汉论文文献综述在论文各个部分的分布没有显著差异（t=1615，1953，0215，-1870，1875；df=38；p>005）。
2.文献综述的句子数和出现频率
表3和表4是文献综述在论文各部分的句子数和出现频率对比。从表3可以看出，英语论文中文献综述在论文各部分的句子数都多于汉语论文，其中引言部分和方法部分最为明显（英语论文中引言部分的句子数771，汉语论文中为275；方法部分英文论文为185，汉语论文为50）。文献综述在论文中的出现频率与句子的比较结果相似，也是英语论文多于汉语论文，引言部分和方法部分差距较结果和讨论部分要大。为了使研究的结果更具有说服力，我们同样运用独立样本T检验来检验英汉论文文献综述在这两方面是否具有显著性差异。表5和表6的统计结果显示，英汉论文文献综述的句子数和出现频率在引言、方法及整篇文章中有显著差异（p值均为0000，小于005）。研究表明，英语论文文献综述句子数和出现频率在引言和方法部分明显多于汉语论文，结果和讨论部分也是英文论文居多，但差异不明显。
三、结论
综上所述，文献综述在英汉论文中都占有相当大的比重，其中引言部分的文献综述分布最多。英汉论文文献综述在论文各个部分的分布没有显著差异。就句子数和出现频率而言，英语论文文献综述句子数多于汉语论文中的句子数，出现频率亦是如此。这两方面在引言、方法及整篇文章中有显著差异。总的来说，英语论文作者更加重视文献综述的写作，尤其是在引言和方法部分。这可能是因为中西方文化差异导致的写作习惯差异。中西方对于“礼貌”的理解不同：中华民族历来重视伦理道德，人际交往讲究“客气”。西方人似乎无暇“客气”，人与人之间交流往往直截了当。[5]因此，在进行文献综述的写作时，中国学者常常采用委婉、含蓄、迂回等间接的表达方式；而西方学者则倾向于直接、明快的写作风格。英汉论文文献综述部分的不同之处比较清晰地反映出了英汉作者不同的写作习惯。文化习俗和写作风格都会影响篇章的形成。本研究对于学术论文文献综述写作教学有着重要的理论和实践意义，同时有助于学术写作者了解不同语言文化各自的写作修辞特点，提高跨文化意识，加强学术交流。
参考文献：
[1]王姿懿，高桂珍.中外应用语言学硕士论文文献综述体裁对比[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2014，08：104-106.
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[4]Swales，J.M.Genre Analysis：English in Academic and Research Settings [M].Cambridge： Cambridge University Press，1990.
【关键词】三语；英语学习；认知系统；学习影响
在全球一体化背景下，英语在国际交流中的作用越来越广泛重要。作为少数民族地区教育的重要组成部分，语言教学面临的已不仅仅是民、汉双语教育，而是民、汉、外三语教育。已有研究表明语言学习是一种复杂的心理过程，也是一种认知过程，Herdina和Jessner（2000）在三语研究过程中提出了三语/多语习得的心理语言学模式，该理论把每一个语言习得者的能力看作一个随时间推移和多个习得语言变量之间相互作用的一个动态复杂系统。毋庸置疑，语言学习者在三语习得过程中，会受到一语和二语的不同程度的影响，新疆少数民族的英语教学即属于三语教学，在对少数民族学生的英语教学中，我们发现其母语-汉语-英语这三种语言之间的相互影响远比我们想象的复杂。因此，以语言迁移和认知结构理论为指导，以了解和比较语言差异为手段，积极探索三语环境下民族学生英语学习的特点与规律，对于提高少数民族整体素质，培养高水平少数民族人才具有重要的现实意义和长远影响。
一、三语习得引发的关于语言迁移及认知结构的思考
新疆少数民族的英语学习是建立在已有语言（母语、汉语）基础上的三语学习，学习者已有的一语、二语语言系统、跨语言交互影响以及三语因素都对少数民族英语学习者的语言发展产生影响，最终决定学习者的英语语言水平。同二语习得中母语的迁移现象相比，三语习得因为同时受两种已习得语言的影响所以更为复杂。
Odlin（2001）在其著名的《语言迁移》中以认知主义的观点为基础，对语言迁移的定义为“语言迁移是指目标语和先前已经习得的（可能是不完善的）语言之间的相似及差异造成的影响。”Odlin的定义认为迁移不仅是来自学习者母语的影响，它还可以指学习者已经习得的任何其他语言的知识对于新语言习得的影响。这种影响包括正面的（正迁移），以及负面的（负迁移），是一种跨语言影响（Cross-linguistic influence）。而早在20世纪60年代，布鲁纳（1963）和戴维·奥苏伯尔（1968）就在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的；因而有意义的学习必然包括迁移，即先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征而影响新的学习过程。
对于新疆的少数民族英语学习者，母语、汉语两种语言本身是否会影响学生的英语学习，少数民族学生已有的母语、汉语两种语言的知识结构和认知体系对英语输入理解、组织输出的影响如何是本研究想要解决的问题。
二、研究方法与结果
本研究以新疆教育学院2009级英语专科班的73名少数民族学生为研究对象，通过语言学、心理学和教育学等相关理论为载体，采用调查问卷的方式对“维-汉-英”三语环境下维族学生的英语学习机制进行实证方面的探索，剖析学生在三语环境下的学习过程，以便更好地进行英语教学。
语言迁移的问卷主要调查在三语习得中维、汉两种语言对英语的影响，调查采用5分制，即完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合，对少数民族学生英语学习中的一语、二语的语言迁移进行了初步数据分析，设计问题1：英语与母语相同处更多，均值为2.5；问题2：我常常按母语句子结构完成英语造句，均值为2；问题3：我常常按汉语句子结构完成英语造句，均值为2.4；问题4：我常常用母语注音方式给英语注音，均值为2.65；问题5：我常常用汉语注音方式给英语注音，均值为3.54；问题6：英语中的有些音标在母语中不存在，因此不能准确发音，均值为3.46；问题7：我常常不知道如何使用英语中的否定词No，均值为3.6；问题8：我常常不知道如何使用英语中的系动词Be，均值为3.82；问题9：使用汉语会对英语学习起到阻碍作用，均值为3.18。
从以上问题得出的数据可以发现学生认为英语与母语之间的相同处更多，在英语造句时，更多仿造母语的句子结构，在进行语音注音时也采用母语的音来标注，多数学生认为汉语学习不会对英语学习起阻碍作用，英语中的否定词No与系动词Be的使用并不是难题等，总的来说，学生认为母语对于英语学习的影响比汉语的影响要大，第六、七个问题显示他们认为母语与英语的语法的不同并不会影响他们的英语学习。
在认知结构对英语学习的影响中，主要调查学生在英语学习中习惯性的通过哪种语言完成新旧知识的同化，具体数值如下：
问题1：听英语时，第一反应是所听材料的汉语意思，均值为3.12；问题2：听英语时，第一反应是所听材料的母语意思，均值为2.61；问题3：英语阅读较难时，常把材料译成汉语理解，均值为3.32；问题4：英语阅读较难时，常把材料译成母语理解，均值为2.5；问题5：英语阅读简单时，我会直接用英语理解，均值为2.19；问题6：英语造句时，常使用母语的句型结构来组合句子，均值为2.68；问题7：英语造句时，常使用汉语的句型结构来组合句子，均值为3.1；问题8：简单的英语造句，我直接用英语组合句子，均值为2.19；问题9：回答问题时，我总是在头脑中用汉语构思好，再翻译成英语表达，均值为3；问题10：回答问题时，我总是在头脑中用母语构思好，再翻译成英语表达，均值为2.68。
本问卷主要测试知识系统与认知结构对学生英语学习的影响，从均值可以看出，在使用简单英语时学生不通过一语或二语建构认知，而直接使用目标语；但在其他的使用中，学生更多的使用母语知识和结构来建构目标语。
三、发现与讨论
通过对三语环境下的少数民族英语教学的认知分析，我们对少数民族英语教学中的语言迁移与认知影响有了一些认识，新疆少数民族学生学习的三种语言属于三个不同的语系，本研究的调查对象主要为维吾尔族，维吾尔族语言属阿尔泰语系，汉语属汉藏语系，英语属印欧语系， 三者在语音、词汇和语法等方面都存在着很大的差异，从已有数据可知维吾尔族学生在学习英语时更多的受母语影响。
1、语音方面
从语言认知与语言习得层面上看，少数民族学生都有第二语言习得的体验，所以他们善于把三种语言进行语言现象的横向比较，找出重新组织和重新创造语言的认知方式，由于汉语属于表意文字，与维、英在发音上有很大不同，而现代维吾尔语与英语相似都属拼音文字，由字母组合而成，且都包含了元音及辅音，因此维吾尔语和英语在语音层面相似性更多一些，这种相似性有助于快速记忆英语单词，因此学生在标注读音时往往采用母语的注音方式。通过教学我们发现，在英语作为第三语言的学习初期，维吾尔语在语音层面的这种相似性同时干扰英语的发音，因为英语语音的重音位置不定，而维吾尔语的词重音固定在词的末音节，受母语的影响，新疆少数民族学生读英语单词时特别容易读错重音，大部分错误是重音后移。
2、语法方面
从语法方面分析，属于汉藏语系的汉语是孤立语的代表，而属于阿尔泰语系维语是典型的粘着语，英语则属于印欧语系的日耳曼语族，是屈折语，三种语言之间的距离较大。但维语和英语有相似之处，都有词形的变化，因此在如否定结构使用等的语法方面，学生并不认为存在很大难度，正如《三语习得中的跨语言影响：心理语言学视角》（Cenoz， 2001）中所说，在三语习得早期，母语起着工具作用，母语知识干扰英语知识获得的同时，又有利于英语知识的学习。但不得不看到在教学过程中，学生对于一些语法的使用存在错误的理解与使用，从认知角度来说，学生还存在错误认识，在教学中应该了解并梳理英语学习者受母语的迁移影响的种种表现，探究迁移产生的原因和规律，并采取有效的对策，尽量减少负迁移的影响，使学习者更快地进入状态，适应新的语言。
3、句法方面
维语和英语的语法结构差别较大，英语的“主+谓+宾”在维语中表现为“主+宾+谓”，在造句时，学生不是把新知识建构在二语（汉语）的基础上，而更习惯用母语的结构造英语的句子，由于母语迁移的负作用，这种认知结构往往使维族学生出错，这一点也说明学生的汉语学习也属于初级阶段，依然不熟练，因此，少数民族学生学习英语的干扰比汉族学生多，既有来自本民族语的，也有来自汉语的，维吾尔语的干扰更强一些。所以英语三语学习者需要长期不懈的努力，尽量克服这些负迁移对学习造成的影响。
四、结语
调查显示维吾尔族学生的英语学习中母语的迁移更多，此外有别于汉族学生的汉语-外语思维，民族学生要在三语中进行概念选择和认知加工，因而在理解与接受上会表现得相对迟缓。就英语学习而言，母语对英语学习有正负迁移并存的作用，而学习对象的共同要素越多就越容易产生正迁移。然而由于新疆的少数民族和以英语为母语的民族的生活方式、文化习俗、价值观念、思维模式等也不同，因此在语音、词法和句法表达等方面都存在诸多差异，差异产生混淆，混淆产生障碍，不可避免地会产生负迁移。因此在教少数民族学生学英语的同时，应帮助他们更多更好地了解英语特征，还要考虑英三种语言文化之间的差异，才能作到因材施教，真正实现三语教学的效果。
【参考文献】
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[8]曾丽.李力.对“三语习得”作为独立研究领域的思考[J].外语与外语教学，2010.02.
【关键词】高级英语 融洽 深广
一、建立和谐师生关系
“学高为师，身正为范”；“亲其师，信其道”。当教师收到学生的短信：“老师：真的非常感谢您，感谢您几年来对我的关怀和照顾。您是我在大学里面遇到的最好的、最有学识、最具师德的老师。”作为教师的喜悦是可想而知的。教师应有的优良品质“仁爱、礼貌、合作、维护双方面子、愉快、跨文化意识、容忍并尊重文化差异（汪，硕士论文，2008）”可有效促进师生间和谐关系，奠定良好感情基础。高级英语的教学是心灵的教育，其“教书育人”的双重性更加明显；若不启发学生心灵，则难掌握课程真谛。
二、教师精心钻研教材
教师要彻底掌握教材的神髓：弄清每个考点；每个词都能用英语解释并举例（注：举例要有依据，不可随便自己编写句子，让学生记）；对每个句子都能用英语从语法、修辞、文体等、以及语境等多方面进行细致的斟酌；教师轻松驾驭课堂，高屋建瓴，授人以渔，语言知识运用自如，与学生良性互动，使教学效果事半功倍。
三、公平对待学生
教师对学生多提问，学生的被提问次数差距不超过10%；不歧视差生，而是给予更过关照；利用“鼓励”法宝，发现学生闪光点及时表扬，学生在一种“感觉良好”的氛围中轻松愉快地学习，减轻学习压力；必要时还需巧妙“鞭策”，降低学生“自负”“懒散”情绪。
四、加重教师，减轻学生
一般情况下，教师不把作业放在课下。作业全部在课堂上完成；课堂上10分钟的测试题，教师课下可能用两节课批改完。教师这种“勇挑重担”甚至“忍辱负重”的精神会在一定程度上打动学生；学生对教师的敬意油然而生，其学习决心也会倍增。
五、融多种学养于一科
1.学科之间的关系：让学生知道所有学科都重要，比如第二外语、英美文学等； 使所有学科形成良性互补，互相促进，从不同角度提高学生专业知识、培养专业能力；提高学生专业素养。
2.若有可能，可双外语教学。笔者在教高级英语时，能用日语强调的知识，都可以用日语强化一遍，因为学生也在学习日语；既调节讲解的单调性又激发学生多方位思考，从而更好地掌握所教语言知识，达到语言间的融会贯通。
3.处理好所教课本知识与相关背景知识及西方人思维方式的关系，加深对专业知识的巩固与提高。高级英语课程关系到语言学的知识，心理学的，社会学的，文学的等等都适度地进行深化和扩展。关注“全人”教育，增强教育性。下面仅举二例：
例一：课文中涉及到《圣经》典故等，比如，比如上册第九课提到了“摩西十诫”；教师有必要讲解“摩西十诫”的具体内容（英文原版）；《圣经》是西方文化的重要渊源之一，更是英语专业重要的文化背景知识，而“摩西十诫”正是《圣经》的精髓。另外，教师在系统细致讲解课文基础上，可启发学生进入深度思维：引申题目“The Trouble with Computer”让学生开展讨论，既调动学生的积极性，又具有现实意义。
例二：上册第十五课有一句“We do not need a Freudian to tell us that this disharmony is often of sexual nature.”，教师若不把“Freudian”基本观点讲清楚，学生即使能够准确翻译，对该句的实际思想内涵的理解还是一头雾水。这种情况下，教师就有必要补充一句：“In a Freudian view， libido （sexual desire） plays an essential role in all human behaviors”。
六、结论
高级阶段的语言教学是通过语言掌握各方面文化知识并培养语言能力；而文化就像冰浩瀚海洋中的冰山，大部分藏在水下。高级英语之“高”与“精”重在课文的“细致”（对语言的探讨分析至“小而无内”；比如，对单词必要的词素与词源分析等）和“博”（对某语言现象的探究之高度达到“大而无外”）。对课文的讲解从多角度去阐释：从课文文本中挖掘“语义学、语用、修辞、语法、句法、文体、词汇、美学、心理等不同领域的“黄金”。
参考文献：
[1]王家湘.《高级英语》上册[M].外语教学与研究出版社，2006.
关键词： 英语学习策略 英语学习 学习能力
一、引言
自20世纪70年代起，有关语言学习策略的研究就引起广大研究者的重视，二语习得领域对学习者的学习过程、学习主体的个别特征进行了大量的研究，研究者通过研究发现，语言技能、语言任务的难度、学习者的文化背景、学习者的年龄、动机等因素，对语言学习者学习策略的使用有着重要的影响。在实际的学习过程中，学生会采取相应的手段或方法，对自身的学习进行自我调节和控制，但面对特定的学习内容，如果学生不会使用甚至不知如何使用学习方法，就难以或无法对学习进行自我调节和控制。在教学过程中，教师要做到因材施教，引导学生理解和运用学习策略，帮助学生用良好的学习策略和科学的学习方法调节和控制自身的学习过程。学生掌握适合自身的学习方法和方式，培养合理运用学习策略的能力，结合自身优势，达到提高自身学习能力和水平的目的。
本研究旨在通过对湖北科技学院非英语专业大二学生进行英语学习策略的问卷调查，了解非英语专业大二学生英语学习策略使用的基本情况，探求如何让学生掌握有效的英语学习策略，提高教师的教学效率和学生的学习成绩。调查共发放问卷199份，回收问卷199份，有效问卷133份。有效问卷中，文科学生74名，理科学生59名，女生71名，男生62名。以研究对象第一学期期末考英语成绩和本次半期考英语成绩为成绩指标，每次各占50%。确定133名研究对象中高分27%处和低分27%处的得分，以此为根据确定高分组和低分组。133的27%为35.91，高分的第36名成绩为125分，因此决定高于125分的为高分组。133名的倒数第36名是第98名，第98名的成绩是98分，因此决定低于98分的为低分组。
二、学生英语学习策略情况分析
1.学生英语学习策略使用的总体情况
为了了解非英语专业大二学生英语学习策略使用的总体情况，对英语学习策略问卷的相关数据进行了描述性统计分析，情况如表2-1：
表2-1 英语学习策略的描述统计结果
从表2-1可以看出，学生学习策略的总体运用上平均得分为2.8989，表明学生的英语学习策略使用情况一般。而比较学习策略的六个维度：记忆策略，认知策略，补偿策略，元认知策略，情感策略及社交策略的分量表的得分平均数发现，学生使用最多的是补偿策略（M=2.1992），其次是认知策略（M=2.8577），紧接着是元认知策略（M=2.9699），情感策略（M=3.0464），而记忆策略（M=3.1153）与社交策略（M=3.1165）使用得相对比较少。
2.不同成绩水平的学生英语学习策略使用上的差异
为了了解非英语专业大二学生英语学习策略使用的总体情况，对英语学习策略问卷的相关数据进行了差异比较的T检验。如表2-2差异检验的结果所示，高分组与低分组在英语学习策略使用上（P=0.183，P>0.05），及维度记忆策略使用上（P=0.475，P>0.05），认知策略使用上（P=0.401，P>0.05），补偿策略使用上（P=0.552，P>0.05），情感策略使用上（P=0.680，P>0.05）和社交策略使用上（P=0.141，P>0.05）不存在显著差异；高分组与低分组在元认知策略使用上（P=0.034，P
表2-2 不同成绩水平的学生英语学习策略使用上的差异检验结果
三、研究结论与启示
非英语专业大二学生英语学习策略使用的情况一般。在六种学习策略中，学生使用频率最高的是补偿策略，其次是认知策略，接着是元认知策略，情感策略，而记忆策略与社交策略使用频率相对较低。不同成绩水平的学生在英语学习策略的元认知策略使用上有显著差异：成绩较好的学生比成绩较差的学生更频繁地使用元认知策略。
学习活动真正的主人是学生本身，学生是否会使用学习策略是决定学生成绩的关键性因素。刘电芝（1999）指出，元认知监控是学生学习能力的主要方面，是学生学习成绩的关键性影响因素。元认知策略就是学生对整个学习活动进行监控和调节。元认知策略使用得好的学生，会花时间对自身的学习进行反思，并正确地对学习进行评价，针对学习任务的不同，对学习策略进行相应调整。总的来说，学习能力强的学生在学习的元认知方面发展水平要高些，他们善于用这些丰富的元认知知识监控自身的学习过程，灵活地运用学习策略，从而有效地实现学习目标。另外，英语成绩好的学生对自己学习英语的能力和运用学习策略的水平充满自信，常常选择符合自己能力水平而富有挑战性的英语学习任务，并主动地对学习进行计划，实施监控，对于学习过程中出现的困难和问题，会努力克服以保证取得学习上的成功。因此，教师应指导学生结合自身的学习实际，设置合理的学习目标，有意识地对学习过程进行监控和调节。
教育旨在教会学生学习。学生进行英语学习，需要培养策略意识，使用有效的英语学习策略。教师在教学过程中有责任让学习者充分认识到学习策略的意义，对学习者现有的学习策略及使用情况进行正确诊断，并在此基础上对学生进行学习策略的培训，鼓励和指导学习者积极尝试多种学习策略，帮助学生提高英语学习成绩。
参考文献：
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关键词：任务型教学法 任务型大纲 任务分级 可理解输入 输出
一、引言
许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001 年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。
对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。
二、任务型大纲存在的问题
任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。
任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。
三、任务型教学的局限性
第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。
第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。
第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。
第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。
四、在大学英语教学实施的适用性及建议
（一） 外语学习环境与条件相异
任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。
（二） 语言知识学习的必要性
外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。
（三） 任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学
在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。
（四） 从“学”的角度设计任务
中介语理论的研究促进了任务型教学由探讨“如何教”向“如何学”的转变。设计任务时，应多补充一些适合学生总体水平的“可理解性输入”，注意观察学生的语言错误，并帮助分析根源以便纠正。同时，还要重视培养“可理解的输出”。无法顺利表达思想时，学习者不得不转换表达使之更连贯、准确，为听者所理解，即可理解输出。使用目的语可激发学习者，促使他们注意自己的语言表达方式，以便能成功传达意思。输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。此外，还要通过对学生的需求分析来确定目标任务。如设计学生将来可能从事的会用到英语的职业相关的、与社会角色、生活相关的任务。还可以用案例分析法，启发学生思考。老师可搜集或让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的小故事，也可以购买相关内容的书籍。让学生阅读后展开讨论，探寻交际失败的根源所在，这样可极大提高学生的阅读、写作、口语能力，并让他们直接体验了解文化差异的重要性。
（五） 提高输入质量，增加来自生活的语言素材
学生一般通过阅读接触到的基本是标准的书面语，而在交际中包含大量的非正式用语、俚语、方言等，教师应在选材上思维开阔、视野宽广，并适当让学生熟悉与生活紧密相关的语言表现形式，如，英美货币、电影票、火车票、银行卡、学生卡、租房、招聘、寻人启事、合同、广告（牌）、发票、信封、请柬等。
（六） 有效组织小组合作学习
老师可以将学生分成学习小组，每节课围绕一个主题，给出指定任务，任务的选取可来自学生生活中的真实事件或将要发生亟待解决的问题，让学生在课下编好故事或对话，课堂上分角色逐组表演，并点评哪个组在规定的时间内最有效、最全面、最正确地运用了所学词汇、句型和语法，并高效出色地完成了交际任务。教师应记下学生表达中词不达意或用语错误之处，并指导其进行改正。教师应合理设计并交替使用各种任务形式，如陈述报告、发表观点、复述故事、给录音片段配音和填充信息等单向任务，这些任务能锻炼学生用英语思维，培养语感；双向任务：辩论、讨论热点问题、收集信息和采访。可交替采用抢答式、直接问答、悬念式提问法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式锻炼学生的外语交际能力。要保证这些活动有效必须经过老师精心组织和学生充分准备，一旦组织松散无序，易浪费课堂时间。这样既兼顾了语言使用的正确规范性与流利度，又保证了学习和使用语言是在真实或模拟真实的语言情景下，并给予学生充分的自由完成意义的交流协商，以任务促进交际。
五、结语
任务型教学的成功实施，要求教师熟悉各种教学法、教育学、语言学、二语习得理论、心理学等，还要懂得很多人文社科等跨学科知识，需要教师在繁重的课程外花大量精力去研习这些知识，精心设计课堂任务，并花大量时间和学生交流任务的设计、实施、评估，对于绝大部分生活重压之下的教师是几乎不现实的。很多人尽管有心尝试，也最终会为了避免各种麻烦，只能心向往之。鉴于任务型教学法实施的各种阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉献，齐力提高外语教学质量，编写出操作性、实用性强的任务案例教材，这样，我国的任务型教学效果才会有质的提升。
参考文献：
[1] 张宝琴. 任务型语言教学文献综述[J] 科教文汇，2009（3）.
关键词： 初中英语词汇 学习策略 元认知策略c
一、学习策略
（一）学习策略的定义
学习策略就是学习者在学习过程中运用某些特殊的方法或手段让学习变得容易、有趣和有效。在任何学习行为的过程中，都会涉及策略问题。在二语学习中使用的策略，就是语言学习策略。
在语言学习策略研究领域，对于学习策略的定义及特点，长期以来，众说纷纭。
Oxford（奥克斯福特）在1990年出版的《二语习得的学习策略》一书中指出学习策略是学习者在二语学习过程中运用一些特殊的方法使学习更容易，更有趣，能够指导自己，使二语习得更有效果。
O’Malley（奥马雷）和Chamot（夏莫）认为学习策略是学习者运用的特殊的行为帮助他们理解、贮存新的信息。
文秋芳认为学习策略是学生采用的措施让学习变得更容易。
（二）学习策略研究的发展历程
学习策略研究的先驱者是卡尔顿，1996年Carton（卡尔顿）出版《外语学习中的“推理法”》一书，首次提出，不同的学习者会运用不同的推理方法学习外语。1971年，卡尔顿在论文《推理-学习和使用语言的过程》中讨论了推理策略使用，并把推理策略分为三种：语内线索推理、语际线索推理和语外线索推理。
有关学习策略的研究已有40多年的历史，取得很大的成绩，大致经历三发展时期：
1.初创期
20世纪70年代中期，这一时期的研究有两个重点：一是归纳并描述学习策略，二是对学习策略进行分类。研究者主要致力于探索某项学习策略对完成外语学习任务的影响、调查成功的语言学习者所使用的学习策略、归纳学习策略并对学习策略进行分类。
受到卡尔顿的影响，Rubin（鲁宾）发现成功的外语学习者在心理特征和学习方法上有许多惊人的相似之处。于是，他根据观察课堂、采集课堂影音资料、听取学生讨论、观察自己语言学习情况和收集教师的观察结果等方式，总结这些成功学习者通常采用的七种学习策略：
（1）善于猜测。
（2）有强烈的交际愿望。
（3）在二语学习过程中，不怕犯错误，不怕出丑。
（4）不仅注重交际，还注重语言形式。
（5）不断实践，经常寻找一切交流机会。
（6）监控自己的别人的话语。
（7）关注语言形式在社会环境中的意义。
与此同时，Stern（斯特恩）在论文《我们可以向语言学习者学习什么》中也总结了10条学习策略，在此不作深入探讨。
2.成熟期
进入20世纪80年代之后，语言学习策略的研究得到了迅速的发展，出现了更多关于学习策略的定义、分类及相关实证研究和理论研究。如Krashen（克拉申）的监控模式、Anderson（安德森）的认知学习理论，以及其他对学习者个体差异研究的成果，都为诸多学习策略研究者提供了丰富的理论基础。
20世纪80年代中期，差不多同时出现的两项著名研究为学习策略研究作出了重要贡献。
Oxford总结了前人的学习策略分类，把学习策略分为“直接策略”和“间接策略”两大类。其中直接策略包括“记忆策略”、“认知策略”、“补偿策略”；间接策略包括“元认知策略”、“情感策略”、“社交策略”。小类下面再分为子策略，如：记忆策略包括“运用形象和声音”、“认真复习”、“运用动作”等；认知策略包括“练习”、“接受和传送信息”、“为输入输出建立规则”等；补偿策略包括“猜测”、“克服说写中语言知识的不足”等；元认知策略包括“建立学习重点”、“安排和计划学习”、“评价学习”等；情感策略包括“降低焦虑程度”、“鼓励自己”、“了解自己的情感状况”等；社交策略包括“问问题”、“和别人合作”、“同情别人”等。
O’Malley和Chamot从20世纪80年代中期到90年代持续进行了规模较大的实证研究，根据信息加工的认知理论，提出了著名的学习策略类型三分法：“元认知策略”（metacognitive strategies）、“认知策略”（cognitive strategy）和“社交/情感策略”（social/affective strategies）。具体而言，元认知策略是指用来控制、调节和指导语言学习过程的策略，并涉及对学习过程的思考，包括计划、监测和评估。认知策略是指巧妙地处理学习材料或在学习中使用特定的技巧。社交/情感策略是指学习者选择与其他学习者和本族语者交流的方法，它关注学习者与同学合作、问老师问题或用特定的技巧减轻焦虑感，包括合作、要求澄清两项子策略。
3.繁荣期
进入20世纪90年代，语言学习策略的研究继续发展，并且出现几个新的趋势：（1）学习策略的研究与自主学习的研究相结合；（2）学习策略的培训成为学习策略研究的重点；（3）研究者开始关注学习策略与文化的关系。
二、元认知策略
美国社会认知发展心理学的创始者Flavell（弗拉维尔）在对儿童的思维过程进行研究的基础上提出“元认知”这一概念。他认为元认知是主体对自身认知活动的认知，包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知，以及对二者相互作用的认知。换句话说，元认知可以被广泛地定义为任何以认知过程和结果为对象的知识，或者是任何调节认知过程的认知活动。也就是说，认知活动的对象是问题、数据之类的东西，而元认知活动的对象则是认知过程本身。
Chamot指出元认知策略是关于认知过程的知识，以及通过计划、监控和评价对过程进行调整的行为，因而它可以调节和监控各种学习策略。
O’Malley和Chamot认为元认知策略包括学习计划的制订，学习过程的思考，对学习结果进行评估。因此可将元认知策略分为四个方面：（1）计划。例如在新的学期开始时为自己制订一个计划。（2）选择性注意。把注意力集中在主要的学习任务和学习任务的重点上面。如重点记忆一些高频词汇。（3）监控。及时调节和监控自己的认知过程。如在记忆单词时，对事先的计划和自己记忆单词的方法进行监控。（4）评价。在任务完成时，要及时地评价自己的认知过程和认知结果。比如可以自测学习的效果。
大量研究表明，元认知策略对优化学生的学习效果有显著的作用。所以教师在教学过程中，可以有意识地进行元认知策略训练。
三、元认知策略在词汇教学中的应用
1.在日常的教学过程中，可以跟学生讨论一些有关元认知策略的相关知识，唤起他们对元认知策略的策略意识。比如你对于单词有没有计划呀？你每天花费多长时间记忆单词呢？你每天有没有按照事先的计划切实地进行呢？会针对不同单词的特点采用不同的记忆方法么？你记单词的效果怎么样呢？有没有反思一下计划是否得当呢？在接下来记单词的时候哪些地方需要改进呢？
2.计划策略训练――帮助学生计划每天、每周及每月要记多少个单词，将用到哪些记单词的方法，计划每天花费多长时间来记单词和复习单词。
监控策略训练――这一过程主要帮助学生训练自我管理的意识，比如是否按照事先的计划切实地执行，有没有根据不同单词的特点选择合适的记忆方法，在学习过程中根据自己的能力适时地进行调整。
评估策略――帮助学生每天/每周来测试单词记忆的效果，学习一段时间之后，进行反思，是否完成了计划？是否把单词都记牢了？在接下来的学习过程中哪些地方需要改进？
3.在以后的学习过程中，让学生自己逐渐地练习元认知策略，慢慢地学会制订计划，监控、评估自己的学习过程。
4.通过一段时间的学习之后，老师可以拿一些测试题测试学生的学习效果，以此测试元认知策略在学习过程中是否有效。
5.让学生在以后新的学习过程中，自己运用元认知策略进行有效的学习。
四、结语
元认知学习策略作为对个体认知的自我意识和自我调控，在初中英语词汇教学实践中具有极其重要的应用价值，在初中生学习词汇的方面，有助于学生对自己的学习过程进行有效的调节。在新课标提出的新的要求下，要培养学生的自学能力，独立分析问题、解决问题的能力，并确立终身学习的思想。引入元认知学习策略认知方法，指导初中生英语词汇学习，对培养初中生计划、监控和评估的能力具有重要意义。
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关键词：交际教学法 口语教学 途径
一、交际教学法
60年代后期，许多的语言研究者和教师开始重视学生的语言交际能力的培养。70年代中期，对于交际教学法的研究，语言教师开始把提高和改善学生的语言交际能力作为外语教学的目标并认为语言和交际是相互依赖的，它强调教师要向学生提供进行交际的机会，同时也强调要以学习者为中心。交际教学法的核心是认为语言是一种社会交际的工具，因而在课堂上，教师安排具体的交际功能项目为主要线索，比如看病。在真实的情景中帮助学生恰当地使用真实、准确的语言，从而学习和掌握语言规则和句型。学生针对教师发起的各种活动，如能积极参与，学生之间的活动也是大量而有效的。
二、学生交际能力的培养
英国语言学家Dwell Hymes首先提出了“交际能力”这一概念，他认为交际能力包含两重含义：首先是对某一种语言形式的理解和掌握，其次包含在何时何地，以哪种方式对谁恰当使用语言形式进行交际的理解和掌握。语言学家Littlewood认为交际能力主要指的是达意和得体，即能够用目的语将所表达的意义表达清楚和什么人在什么场合下说什么话。
学生的英语交际能力的培养必须在课堂中实现，教师在授课过程中要注意以下几点：
1、真实场景的设置
在教学和授课的过程中，教师决不能逐词、逐句地进行，这样学生的思路是不连贯的，也不易于学生的整体理解和把握。因此，教师要把整个的教学过程放在一个恰当的情境中让学生参与并自然理解。
2、以学生为中心
所有活动的设计和实施都是应该以学生为中心，让学生成为主要的参与者，使学生在交际中学习语言，获得交际技能。
3、组织教学手段多样化
单一的教学形式和模式会使学生产生乏味、无趣的感觉，即使是多么优秀和有效的教学方法。课堂教学中，运用大量的信息转换，使学生变换方式接受不同信息；角色扮演，让学生通过真实参与对语言符号产生深刻的反馈和理解；游戏活动，提升学生的参与度和参与的有效性，各种形式的综合运用可以有效地调动学生学习的积极性。而且，不同的形式也调动了学生的不同感官刺激，产生的不同的反馈效果，比如，不同声音刺激的是听觉，颜色和形状刺激的是视觉，教师通过刺激学生不同的感官可以产生更佳的效果，也使课堂变得轻松愉快、有效。
4、教师对学习者要有容忍的态度
在授课过程中，对学生出现的错误不必有错就纠，因为这样很有可能挫伤学生的参与积极性。教师需要做到的是要善于发现学生的优点和保护学生的学习积极性，并且要用恰当的方式真实地给予鼓励，引起学生的兴趣和建立足够的信心。
三、英语口语教学中培养学生交际能力的途径
1、加强语言输入
在加强语言输入时，主要是要加强听的训练。听的过程是接收和建立的过程。其理解过程包括三个阶段：感觉，识别和领悟。学习者在学习说英语应先从听开始，而且通过以上说明，听的时候只有反复的多听才能够理解。只有听的多了，才能知道在什么场合说什么和怎么说，从而产生说话的愿望，因此开口说话是建立在大量的听力练习基础上的。
2、培养英语思维
培养学生用英语进行思维，就是指排除本族语的干扰，用英语直接进行理解、判断和表达的能力。在现实中的情况主要是，学习者首先把听到的东西在头脑中转换成母语，即我们的母语汉语，然后找到汉语的表达方式之后再翻译成英语。这种借助于母语表达出来的英语大多是Chinglish（中式英语）。比如，我们经常会说：You go first.而地道的说法是：After you！ 我们的表达方式既不地道也不自然，这样很多时候会导致交际的障碍或者失败，因此，要培养学生用英语进行思维，克服母语的干扰。
3、采取分级教学
任何知识的学习都应该遵循由易到难、循序渐进的原则，英语口语也不例外。
第一级要选择比较具体而不抽象的教学内容，最好是与学生学习和生活能够息息相关的话题，比如电视。这样能让他们掌握一些简单的套语，记住一些固定的口头话语，主要方式是背诵。
第二级是要培养学习者连贯说话的能力，内容可以是抽象点的，如爱情。可以通过复述、讨论、角色扮演来实现。
第三级是创造阶段。通过前两个阶段的学习，学习者储存了大量的语言表达，具备了连贯说话的能力，这个阶段可以扩展到对各种问题和现象的讨论，可以采用演讲、辩论等方式实现。
4、加强社会文化知识
由于缺乏文化知识的了解，语言学习者在进行实际的交流过程中，不可避免会把自己的母语习惯带入到目的语的文化中，经常会引起一些误会。比如，我们中国人的寒暄会与英语国家的寒暄完全不同，我们会根据不同的说话对象选择不同的语言和语言风格，而他们会比较简单地说“Hi！”
强化文化意识的同时也要积极地学习这种差异，这样才能准确理解。比如成语、谚语的差异，委婉语、禁忌语的应用差别等。汉语很多受佛教的影响，而英语多受基督教和古希腊、古罗马的传说和神话影响。
在口语的高级阶段教学过程中，教师要侧重导入文化知识，从差异入手，介绍中西方的思维方式、认知和语言表达等。
四、结语
交际教学法现在广受重视和研究，但是交际教学法也为教学的实施者教师提出了严峻的挑战，教师要积极探索能够有效提高教学的各种方法，积极拓宽思路、努力提高自身文化知识、加强目的语的思维习惯、处理好各个阶段层次的教学衔接和教学效果，这样才能使得交际教学法全面顺利地服务于教学。
参考文献：
[1]张淑琴，刘津开.英语教学法教学示例.杭州大学出版社
关键词：汉语思维 正迁移 二语习得 英语教学
一、关于汉语思维模式负迁移的困惑
任何一位学习过英语的人，都已经感受到汉语对二语习得所带来的影响。汉语口音对英语发音所造成的影响即为明证。在日常口语交流中不乏有中国式英语口音。其深层原因也就是母语汉语的表达习惯甚至是汉语思维对于英语学习者的影响。比如我们可能常常听到有英语学习者将跑车发音为run car，将百货公司翻译为department company 等等，类似情况不一而足。这些表达完全不符合英语固有的表达习惯。在传统语言学家看来，正是母语汉语对于英语这门外语学习所产生的负面影响。抑或说，是母语汉语干扰了英语这门外语的“二语习得”。诚然，母语汉语的思维、教育模式对于英语教学产生了一定的影响。然而，汉语的思维模式是否只对英语教学起到纯粹的负面作用而无正面的借鉴作用？答案肯定为“否”。但从现有对“汉语思维模式对英语教学的影响”的论述研究看，学界对“汉语思维模式负面影响英语教学”的着墨颇多，而对于“汉语思维模式正面助推英语教学”的论述却颇为少见，未有显性成果。汉语思维模式负面影响英语教学的看法诚然具有一定的合理性，但其未能全面、客观揭示汉语思维模式与英语教学之间的互动作用，也没有阐明汉语思维模式与英语教学这两者的内在联系。从表面而言，母语汉语确实对外语的学习交流产生了影响。但从语言之间的相通性这一本质管窥，汉语其实是在深层次上助推了英语学习者的学习成效。在英语教学的过程中，特别是在英语学习的初级、中级这两个阶段，鉴于英语学习者的汉语水平与英语水平之间的悬殊差异，在学习包括日常交流中借用汉语的习惯表达方式或者汉语思维是语言学习过程中的必然规律，也可以在另一层面更好促进英语学习成效，获得较为迅速的学习显性成果，满足正常的英语交流沟通。进言之，英语教学借用汉语思维、汉语教育模式实际上是二语习得中的一门策略，也是英语这门外语学习过程中的必然阶段。有鉴于此，不能刻板、片面认为汉语思维只对英语教学起负面作用或消极影响，而是应全面客观地评估汉语思维对英语教学所产生的影响，甚至是要着重并持续地关注汉语思维对于英语教学所带来的促进作用及正面影响。
二、重新认识汉语思维模式对英语教学的影响
纵观世界的语言门类，可谓种类繁多。据不完全统计，共有4000至8000多门语言，[1]这些语言分别属于各异的语族、语系及语支。即便这些语言各自存有程度不同的差异，但从深层上看，语言作为人类沟通交流思想的工具及载体，是具有一定程度的共通性的。这与人类的思维具有极为密切的关联，作为人类表达、再现其思维的语言之间也必然带有一定的相同属性。换言之，基于人类思维的某种共通性，传递其思想的工具――语言也将带有相通性。正如语言学家Rodman所提出的，语言学专家们一旦对世界上所存有的数千门语言所做的调查研究越多，越极力地阐明解释这些语言之间的差异，就会更加惊讶地发现这些语言之间的差异越是有限；语言之间的普遍现象基本上涉及几乎所有语言的语法部分，关乎这些语言的相互关系，甚至是语言之间的语法规则再现形式。[2]进言之，语言之间的普遍现象其实是世界每一门语言所特有的语法的根基与前提。
鉴于上述可知，重新定位汉语思维模式的影响以及正确认识汉语思维模式对于英语教学的正面促进作用极为关键，语言之间的共通性正是二语习得获得良好成效的前提与基础。任何一个外语学习者，在其熟练掌握学习母语知识后，不论其是否有意注意到，都会不自觉地将母语的习得包括思维模式运用于外语的学习过程中。英语教学过程中也不外乎如此。在英语学习者对于语言之间的普遍现象有一定的掌握后，其将通过了解事物的个性以认识事物之间的共性。英语学习者在英语教学的实际过程中都会采用将母语的思维模式运用于英语的学习这一策略，不管这种策略的应用是下意识的还是无意的。而该学习策略必将提高英语教学的成效。鉴于此，汉语的思维模式、教育模式为英语教学以及整个英语学习过程都奠定了一定根基。人类语言之间的共通性（即语言之间的普遍现象）对于二语的习得具有重大的正面助推影响，汉语思维模式着实对英语教学产生了关键的促进作用。
三、汉语思维模式对英语教学的正面作用机制
汉语思维模式的正迁移于英语教学主要体现为认知层面，渗透于英语学习者对英语这一目的语的理解甚至是整个学习过程中。学习一门语言，是否理解直接关乎学习的成败以及在多大程度上掌握该门语言。倘若完全无法理解，则对目的语所获得的信息则好比为一连串乱码，显得二语的习得毫无产出。进言之，唯有（最好是大部分）被解码的语言信息才得以经大脑对之进行深入加工。理解故而作为语言生成以及产出的根基。而英语理解的前提基础也正来源于所掌握的汉语的能力、经验、知识以及智力，尤其是对于成年的英语学习者而言，其智力上的发展已基本趋于完善稳定，在英语教学课堂中所学的大抵是单词、语法、表达方式以及英美文化风情，而不再拘泥于概念的学习。概念的掌握早已通过汉语完成（不包括专业知识）。无论概念、语言以何种方式储存于人脑，不管是融合为一套系统，抑或是分立为两套系统，汉语皆为语言学习的第一位载体。理解，即对所感知的语言信息赋以意义。
对英语学习者而言，只有建立在理解的前提上才算真正掌握该门语言。而所谓基本理解，特别是在语言学习的初步基础阶段，其所掌握的目的语信息量尤为有限，不得不借助母语作为首要步骤。故而言之，在英语教学的课堂中无论采用单语教学抑或是双语教学，其中对于英语学习者而言，都不可避免地包含着隐性或显性地利用汉语进行二语转换的必经过程，并且这个过程也将历经一段较长的时间。桂诗春先生对此也发表了深刻看法，对于二语目的语的学习并非是零起步，相反，其是建立在以母语即我们的汉语的基础上出发。[3]汉语所掌握的知识储备、汉语思维正是促进英语学习的关键因素。一方面，汉语思维为英语学习者理解、转换信息提供了必要根基。正是因为以汉语思维为转介媒体，英语学习者对英语理解的速度才得以加速。举个例子，英语学习者在学习英语的第一学期只能是简短的单词、简单的语段对话理解，而在学习的第三学期就可以借助汉语思维有效理解有关英语风土人情、英语社会、人生等方面较为难以理解的语篇，并对问题开展针对性思考、发言讨论，而在学习的第四学期即可以完成较为顺畅的英语听说读写流程。[4]如若没有汉语比较扎实的知识储备以及汉语思维所提供的智力帮扶，在短时间是难以达到这样的学习成效的，故而这也就是为何成年人学习英语的速度要远比儿童进展快的最主要原因。另一方面看，英语学习者已掌握的汉语知识、汉语学习模式以及汉语思维等的差异也造成英语学习成效的差别。汉语知识掌握更为牢固的英语学习者，在学习目的语时其阻力更小，理解英语语篇的难度也更小，对目的语的掌握速度更快，成效更佳。母语的知识储备量对于英语的成绩有着直接的必然联系。从既有观察研究看，汉语表达水平更为出众的、逻辑能力更为上佳的、语言应对能力更为敏捷的英语学习者往往也取得更为良好的外语学习成绩。进而可以推测出另一结论：第一目的语表达能力越好的，在学习第二目的语时其阻力也将更小，成效也更为明显。所有这些都归因于母语汉语思维的正迁移功能。
在上述汉语思维的认知层面助推于英语学习的前提下，英语教师如何将之运用于实际的英语课堂教学中才是实现从应然到实然的真正过程。曾有学者撰文谈及如何过渡性地使用汉语思维转换为英语的实际传授，其采用汉语母语夹杂着英语的双语教学，逐渐提高英语词汇的比重，直至最终摆脱汉语，实现全英语教学。实践也证明这种借用汉语思维的教学模式起到良好的教学成效，其科学独到的效果皆证明了该方法的可行性，至少是适应我国当下英语学习者的学习现状的。[5]而赵秀英也提出将对比的学习方法运用于英语教学实践，采取分阶段分对象的教学模式，适时地对目的语英语及汉语进行针对性地对比，分析两者的异同进而强化英语学习者的理解记忆能力，进而提高英语学习的优化率。德国学者也曾著文介绍了双语教学模式，通过要求学生使用目的语以及母语两种表达转换方式，对照学习语言的异同，重点借用母语的正迁移功能，在此基础上强化学习者对目的语的表达转换能力，提高记忆效果，增强对目的语的敏感度，扩展目的语的储备量，改善目的语的表达能力，在最小的期限内实现目的语的最大学习产出。
上述这几种方法都可为我国英语教学采用，其皆可将英语学习者已掌握的汉语资源包括汉语思维作为知识储备资源，进而针对性地开发这种已有资源优势，扩展目的语英语的正迁移。尤其是考虑到英语课时的有限性、练习机会的明显不足，应更加侧重有效发挥汉语的正迁移作用，而汉语的正迁移正体现为学习主体所掌握的汉语资源的可利用性，抑或可以说是英语教师如何有意识、有针对性地适时开发学生对该种资源的开发。唯有如此才能避免汉语的负迁移作用影响目的语的学习成效。
结论
汉语思维的正迁移极大助推英语教学之成效，其主要体现在认知层面上，英语教师应着力于针对性地开发学生已有的母语汉语的知识资源优势，切实发挥汉语思维的可利用性，才能最终提高英语课堂教学成效的生成及产出。语
参考文献
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[3]郭铭华.论母语在外语课上的作用[J].外语与外语教学，2002（04）.
【关键词】网络小说 虚拟社区 迷文化
迷文化的研究在我国还处于一个理论亟需深化的阶段，对于迷文化的研究，大部分的研究都是从社会学、传播学、文字学或伦理学等角度进行的，从文艺学的角度也有，但是关注的是文艺美学等方面。网络小说社区迷文化既是网络文化的一部分，也是大众文化极具有活力的因素。而目前网络小说社区迷文化很少被我国研究者关注，加强对网络小说社区迷文化的研究，对建设文明、科学、健康和理性的网络文化具有现实意义，是社会主义先进文化建设的时代要求。
一、网络小说虚拟社区研究
对于网络小说虚拟社区的研究非常之少，只是在研究网络小说或虚拟社区时有所提及。作为网络文学的一部分，我国网络小说的研究也主要体现在这几个方面：关于概念的界定。网络小说的概念由网络文学的概念延伸而来，也和网络文学一样在概念的界定上存在着焦虑；将网络小说与传统小说进行区别，试图从区别中来确定网络小说的本体存在；分析网络小说的特征，凸显其大众性、自由性和后现代性；从文学本体出发研究网络小说的创作、传播、阅读、批评等。笔者发现，在这些研究中，网络小说与虚拟社区的关系一直是密不可分的，但是研究者虽然提及却并没有做更多的关注。比如，网络小说的“语言特色”时强调了网络小说的“网络话语”：“‘天涯的兄弟们，来点掌声！！！欢呼声！！呐喊声！！！！！可猫！！二楼的朋友们！！！你们的呐喊声我听不到！！！！’看到这样的话，不经常接触网络的人可能会有点犯迷糊，‘天涯’、‘可猫’、‘二楼’，这仅仅是形形的网络语言中的一部分”，这些网络语言的诞生，其实与作家和读者一起在小说社区的类似日常生活式的互动是分不开的。网络小说被改编的一个重要的文化原因是“网络小说受众的互动参与为影视剧的生产提供观众支持”，网络小说受众的互动参与从何体现？主要集中在这些充斥着网络小说的虚拟社区。
对于虚拟社区的研究，国外起步较早，已经有许多研究成果，其理论成果为国内的虚拟社区的研究提供了一定的理论基础。德国社会学家斐迪南・滕尼斯（Ferdinand Tonnies）将人群社会区分为Gemeinschaft （礼俗社会，又译为共同体）与Gesellschaft （法理社会，又译为社会），由此为网络虚拟社区概念提供了理论源头。网络文化研究中最早提出虚拟社区概念的是莱恩・高德（Howard Rheingold），他提出概念的同时也界定了虚拟社区作为“想象共同体”的存在形式。
国内目前对虚拟社区比较全面与系统的专著是学者刘华芹的《天涯虚拟社区：互联网上基于文本的社会互动研究》。该专著对虚拟社区的结构、管理、意识甚至冲突进行了多角度的分析。而这方面的硕士论文主要有《虚拟社区中的文化生产》、《虚拟社区的人际互动――以天涯社区为例》和《虚拟的空间和想象的共同体》。游梦潇在论文中梳理了虚拟社区的研究成果，分为概念的界定、虚拟社区的类型、虚拟社区及用户特征和一些个案研究，并将虚拟社区的人际互动模式综合为中心模式、渐进模式、两两互动模式和网状模式四种模式。肖蓉也以天涯社区的文化生产为研究对象，对其中文化生产的行为进行了分析，指出了虚拟社区文化生产的特点，但是所关注的文化生产都是一些个体的现象，没有对群体就某一文化认同而进行的集体生产进行深入的研究，而这，正是本研究所关注的，并以网络小说虚拟社区迷文化为切入点。
二、网络文化研究
国内外对网络文化的研究体现在三个方面：
（1）对网络文化概念的研究。学术界对其含义进行了大概分类：一是侧重网络载体的技术视角，认为网络文化是指以计算机技术和通信技术融合的物质基础上，把信息的发送和接受作为核心的新型文化。二是从实践的观点出发。白淑英认为网络文化的发生和发展是人类“在线”实践过程中生成和建构出来的生活样态，是在线实践的创造，把网络文化看成一个过程。
（2）对网络文化特征及其演变的研究。国外学者对网络文化的特征进行了多方位的研究，提出了许多新的理论，如尼葛洛庞帝（Nicholas Negroponte）的“数字化生存”论，如丹・席勒（Schiller，Dan）的“数字资本主义”论，曼钮尔・卡斯特（Manuel Castells）“网络社会”论等等。国内学者对网络文化的特征的研究体现在具体的分析与解读。
（3）对网络文化价值与影响的研究。大多数学者肯定了网络文化的价值，并从各个角度进行了具体的阐述。如鲍宗豪认为网络文化的价值表现为网络的文化意蕴，网络为人类创造了新的文化，网络文化语言丰富了人类文化世界，使人们有可能以独特的网络语言进行交流。吴克明认为网络文化不仅是现代技术和文化现象的一次世纪性融合联姻，而且形成了人与网络文化和谐发展的新景观，具体表现在人的自由个性与网络文化的和谐发展、人的社会关系与网络文化的和谐发展以及人的自然生态与网络文化的和谐发展等方面。网络文化的影响主要体现在对个人的影响和对社会政治与经济以及伦理道德的影响。欧阳友权认为网络文化使既有文化发生了转向，即文化发展方向出现了异于既有文化逻辑预设道路的新的文化理念和实践：从现代性走向后现代；从理性走向感性；从精英走向大众。
三、迷文化研究
关于迷文化的研究，国外起步较早。西方对于迷或者迷群的研究经历了三次浪潮。
第一次浪潮是以Henry Jenkins为代表，他从这些迷群的个体作为媒体受众是怎样接受媒体文本的过程这样一个视角展开研究，重点探讨媒体受众和媒体文本之间的关系。Liss A.Lewis则从“迷的定义”、“迷与性别”、“迷与工业”和“迷的生产”四个方面做了阐述。
第二次浪潮主要强调迷文化中关于社会的文化的等级的复制，研究迷选择对象和消费的时间与人们习惯之间的关系。如Chery Harris的《电视迷的社会学研究》。
第三次浪潮来临，Andrea MacDonald的《不确定的乌托邦：科幻媒体迷群和网际交流》，Kirdten Pullen的《网络研究》中的文章《我爱：创造一个网上迷社区》，还有Nancy K.Baym2000年出版的《打开，登录：肥皂剧，迷群和网上社区》，都是以网络社区中的迷作为研究对象。
相对西方来说，中国对迷文化的研究起步较晚。2005年，Matt Hills 的《Fan Culture》由朱华u翻译，韦伯国际文化出版，由此迷和迷理论在国内受到了学者关注。2009年，陶东风的《粉丝文化读本》由北京大学出版，该书第一次比较系统地翻译介绍了西方粉丝文化的研究成果，可见我国对迷文化的研究起步较晚，目前研究的理论大多是建立在西方理论的基础上，研究的内容主要为以下几个方面：
（一）关于迷的概念表述与特征的探讨
国内对于迷的概念的表述有两种，都是从语言学翻译的角度而来，一曰之“粉丝”，是英语单词“fans”的音译，一曰之“迷”，是属于它的意译，所以中国对迷文化的研究中对迷文化的概念有两种表述：粉丝/迷，粉丝文化/迷文化，有的学者使用“粉丝”和“粉丝文化”表述。而另外一些学者则使用“迷”和“迷文化”表述。从时间跨度上看，这两种表述都在同时使用，可见，目前的研究界，研究者使用“粉丝”或“迷”表述并没有统一，本研究采用“迷文化”来表述是为了更凸显其特征。
（二）对于迷现象的解读与审美价值的反思
赵文秀指出“粉丝”的现象表征并从而肯定“粉丝”文化的价值所在，从而进一步探讨“粉丝”现象对文化建设的启示。张晨阳肯定了迷的文本生产力的解放，指出迷文化与工业文化的关系更为密切。蔡鹏飞不仅详尽地探讨了各种电视迷现象，而且从媒介文化的视角检视媒介与迷文化的互动，反思媒介与迷的对立困境。
（三）关于迷社区的研究
对迷社区的研究国内目前并不是很多，比较突出的是复旦大学的邓惟佳博士，其重点研究了迷群实践活动的自我建构和群体认同，探讨迷在使用媒介的过程中如何建构身份认同，如何跨媒介和多元化的使用媒介，并以此凸显迷的“能动性”。另外邓伟从迷社区的“身份认同与建构”作了探讨。
从国内外对于迷研究的现状来看，国内外学者对迷和迷文化的主要理论都进行了开拓性的探讨，但是，从目前的国内对于迷研究状况看，很少关注网络小说社区的迷文化建构。
综上所述，无论是在网络小说与虚拟社区的研究，还是网络文化与迷文化的研究中，作为受众的网络小说迷，在网络小说虚拟社区所进行文化实践活动都渗透到了以上四大板块的方方面面，并以其为连结而构成一张纵横交错的文化网络，但是在以上四大板块的研究中都对其有所忽略，故而对国内的网络小说社区迷文化进行研究很有必要，是对中国迷文化的个性解读，也是对中国迷文化和网络文化的补充与丰富。
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[6]邓惟佳.能动的“迷”：媒介使用中的身份认同建构[D].复旦大学博士论文，2009.
【关键词】来华留学生；交际顾虑；跨文化适应
留学生作为迅速壮大的群体，越来越受到学术界的普遍关注。在语言的交际活动中，具有相同文化背景的同民族人，很难察觉到相互交际方式的差异。然而不同文化背景的人进行跨文化交际时，就会因不同的价值观和行为模式而敏锐地感到差异所在。Mendenhall 和Oddou（1985） 认为跨文化适应有情感、行为和认知三个成分，情感成分是旅居者的心理幸福感，行为成分是旅居者与当地文化相互作用的情况，认知成分是旅居者对当地文化的态度以及对当地价值观的接受程度。
留学生作为在中国出现的一类“特殊人群”，其数量的增加给我国带来的挑战不仅是教育体制和管理模式上的，而且要解决他们各方面的问题，包括学习、生活、情感等各个方面。因此留学生的跨文化适应状况不仅影响到本人，关系到他们学业的成败，而且会影响到留学生回国后对东道国的评价，影响我国在国际上的形象。所以，对来华留学生跨文化适应问题进行研究是现实之需，同时对发展我国的留学生教育，促进国际化融合也有重要意义。
在实证研究中学者们发现，留学生在跨文化背景下要经历文化冲击（狄斯马，2004）、文化休克（刘莎莉，2008）、文化适应压力（龚晓梅，2010）、人际交往适应（杨军红，2005）等多重变化。美国著名语言学家布朗（H. Douglas Brown）指出：“文化休克是在第二种文化中学习第二种语言的人所遇到的普遍问题。文化休克时指轻微的烦躁，甚至心理上极度惊恐和慌乱的表现。文化休克反映在第二种语言学习者情绪上的变化为感到疏远、气恼、敌视、犹豫不决、情绪沮丧、心情沉闷、悲伤孤独、思乡，甚至浑身不适。处于文化休克下的人对新的环境采取的是反感的态度。时而怨恨别人对他不理解，时而又充满了自我伤感。”遭遇文化休克的外国留学生往往会选择回避与中国人交流，在校内组织自己母语的小团体，出门便依赖自己国家的高年级学生，快去快回，只办事不认人。
笔者以江西师范大学共129位来自亚洲、非洲美洲和欧洲的学生为研究对象，就他们在中国留学中的所遇到的交际顾虑进行问卷调查。笔者结合问卷调查结果，试图分析来华留学生在学习、生活等方面遇到交际顾虑以及抑制产生的原因及其解决策略。
一、思维与语言的差异导致语言交流障碍
思维方式以及语言文字的巨大差异导致在来华留学生中存在不同程度的语言交流障碍。美国语言学学者Robert Kaplan 在研究了不同国籍的学生的写作后，认为他们的思维模式是不同的：母语为英语的学生喜欢直来直去，用论据论证论点；拉丁语系也就是法语和西班牙语系的学生喜欢在论述过程中穿插与主题毫无关联的句子；俄语系的学生的文章往往包括一系列猜想式平等语言结构和一些从属结构，而且其中至少一半与主题无关。闪米特语系，也就是阿拉伯语和希伯来语的同学，特别偏爱平行结构，阿拉伯语惯用排比句、喜好铺陈。古兰经就是如此。韩国人的思维方式是螺旋式的，喜欢间接思维，回答问题不直接，更多论述不是什么，而非是什么。他用下面的图表表示几种不同的模式。
Satoshi Ishii（1988）把美国人的思维模式比作“桥式”。讲话人组织思想的方式是为了明白直接地把自己意思传达给对方，犹如一座桥，听话人只要从桥这头走到桥另一头就把意思弄清楚了。他把日本人的思维比作“垫脚石式”。讲话人不把自己的意思直接地表示出来，而是采取迂回、隐含的方法，犹如在水中投下一块一块的垫脚石，使读者（听话人）借助于“垫脚石”悟出作者的意思。
我国著名学者吕叔湘（1985）指出：“世界上的文字，可以分成三类：一类是音素文字，一个字母代表一个因素（音位），英语、法语、俄语、保加利亚语都是音素文字。第二类是音节文字，一个字母代表一个音节，就是辅音和元音的结合体。日语的字母、阿拉伯的字母都属于这一类。第三类文字是语素文字，它的单位是字，不是字母，字是有意义的。汉字就是这种文字的代表，也就是唯一的代表。汉字以外的文字都只是形和音地结合，只有汉字是形、音、义三结合。
不同的思维习惯以及语言的差异导致留学生，特别的是来自非汉字文化圈的欧美、非洲学生，对于汉语的学习和使用都比较困难。根据笔者对江西师范大学2010年至2012年三年在读129名留学生进行调查发现：90%的受访学生都存在汉语的学习困难并产生了学习焦虑和交际顾虑。但是来自不同文化背景和母语的学生的汉语学习难点也不同。80%的来自马达加斯加的留学生认为“汉语中汉字难学，数量多，结构复杂”；相比之下，54%的印尼学生，40%的日、韩留学生存在类似的问题；63%的日、韩学生反映汉语学习的困难在于形、义的混同，导致在使用汉语进行沟通时，词不达意，引起误会。由此可见，来自汉字文化圈的日本、韩国学习者与从文化心理习惯上对汉文化有认同感的东南亚学习者，从语系、文字类型、文化类别上完全区别于汉语的非洲学习者对汉语学习的适应存在差异。文化认同感越强的学习者汉语学习困难越小，遇到的交际困难相比较少。所以要做到顺利地交际，只掌握语言结构是远远不够的，必须在掌握语音、语法、词汇的基础上熟悉和掌握语用规则（讲话规则）才能正确地交流思想，否则难免会造成各种误会，甚至使交际发生障碍，无法进行下去。
二、教育体系和课堂文化的差异导致课堂交际顾虑
以汉语作为第二语言的学习者可分为三个年龄层次：第一层次是13岁以下的儿童层，
第二层次是13-25岁之间的青年层，第三层次是25岁以上的成年层。大部分来华留学生处于第二年龄层。以江西师范大学为例，在受访的129名留学生中，95%的学生年龄是17-24岁，他们大都在本国完成了基础和初等教育，他们对知识的认知、习得已经形成了自己的风格，但是由于中国的课堂文化与许多国家存在较大差异，许多来自其他不同国家背景的留学生表现出了对课堂一时无法适应。
首先，对课堂环境不适应。众多研究表明，学生在认知和情感方面的学习成果，与他们的课堂环境感知显著相关（Fraser，1998；Dorman，2001；Lisa et.al.2010）。各个国家由于经济发展水平上存在巨大差异，导致学校的教学条件存在差异。西方国家的外语教学通常是在专门的语言课教室，配有必要的试听教具，课程中以视听等多种方式给学生呈现有关目的语国家的文化背景资料，轻便的桌椅可根据教学活动随意移动，有利于学生之间、学生和老师之间的交流和互动；在中国目前，留学生上课的教室就是普通教室，固定的桌椅、缺少视听设备，授课模式单一，老师讲，学生听。老师更加重视完成教学计划上规定的内容，学生必须自觉地完成老师课上布置的作业才能真正消化课堂上的教学内容。对于课堂环境的不适应，在不同地区的学生身上表现有所不同。在129名受访的留学生中，表示“教室设备单一，对汉语及汉语文化的学习带来负面影响”63%的是欧美学生；只有37%的学生来自非洲马达加斯加和印尼。
其次，对授课模式不适应。课堂环境与学生的学习过程有密切的关系。课堂环境感知对学生课堂参与、动机、注意分配、学习方法选取等方面均有影响。Anderson等（2004）的研究显示，课堂环境的五个维度（竞争、有次序、规则清晰、教师领导、凝聚力）与学生的课堂参与、学习投入和完成学习认为三类动机行为显著相关。国外在语言课堂上较常用“交际法”，即把自己看作课堂教学的促进者，而不是领导或是权威，多以实践为主，并让学生去解决真实生活情境中会出现的种种情况和问题，学生也不习惯依赖和等待老师。学生出现错误时，老师多采用不干涉态度，他们认为过分纠错易挫伤学生参与的积极性。Ryan等（1988）的研究发现：在教师提供较多情感与学习支持的课堂上，学生有更多“寻求帮助”的行为。Patrick等（2007）的研究认为，良好的课堂环境感知有助于促进学习动机和课堂参与。
在中国教学模式基本上是以教师为主，老师教，学生模仿老师， 课堂教学以教师为中心确认了教师的权威地位，学生处于被动或服从地位。学生多等老师提问，极少主动提问或插话，“师徒关系”在一定程度上普遍存在，所以在课堂上中国教师在讲台上讲得热情洋溢，很多留学生在下面一脸无聊又无奈的样子。问卷调查结果反映，59.7%的留学生认为课堂枯燥.老师课上的一些做法常常让他们感到无所适从，从而对汉语学习产生焦虑；54%的受访留学生不适应中国传统的师生关系，在与老师课堂上的沟通出现焦虑，担心出错而回避“交际”。
三、留学生跨文化适应的解决策略
跨文化交际指的是来自（两个或多个）不同文化的个人之间的交际，由于文化背景不同，
跨文化交际容易导致冲突。留学生作为积极的文化学习者，他们的跨文化适应关系到中国文化在世界范围的传播和交流，所以我们要采用积极的跨文化交际培训的理论模式，帮助来华留学生减少文化休克，降低交际顾虑，尽快适应中国文化，顺利完成在中国的学习。
首先，要重视课堂培训模式，即在学校开设于跨文化交际相关的课程加强学生对文化差异和跨文化交际的理解。这种模式应作为大学留学生跨文化能力训练的最普遍模式。通过对文化、价值观、民族、地理或者是一个特定文化习惯的认知、理解，留学生可以更有效地适应文化差异，减少焦虑和不适。在对留学生进行中国文化教学之初，教师应该帮助留学生认识学习中国文化的目的不是放弃母语文化，只是培养留学生对汉语文化的敏感性，了解汉语这门语言使用的大环境。
其次要努力创新对外汉语教学的教学法。目前我国对外汉语教学仍与本国学生汉语的学习方法没有多大区别，仍沿用“语文并进，随文识字”而非“先语后文”的教学法。虽然这种方法一方面使汉字教学均匀分散在汉语教学的整个过程中，分散了难度，巩固了记忆；另一方面，结合其他语言要素一起来教学，强调听、说、读、写综合技能的形成，利用汉字教学中培养学生综合的汉语能力。但是这种方法主要问题是“以我为中心”，更符合中国人学习汉语的习惯。
最后，大学应积极开设非语言的中华文化课程，激发学生对于中华文化的学习热情，缓解留学生在中国的文化交际顾虑。非语言课程包括：太极课，书法课、中国绘画、剪纸课等，这些课程在训练学生动手能力的同时，让留学生能体会中国丰富的文化形态，让他们由汉语文化的“旁观者”转变为 “参与者”，对于缓解留学生的文化休克和文化排斥有积极作用。
本文为江西省社会科学规划项目“跨文化语境下来华留学生的交际顾虑研究―语际语用学对留学生与中方教师互动交流分析”（项目编号：10wx82）的部分成果。
作者简介：龚丽萍（1980-）女，汉族，江西南昌人，硕士，江西科技师范大学，讲师。研究方向：二语习得、跨文化交际学
万菁婧（1980-）女，汉族，江西南昌人，硕士，讲师。研究方向：二语习得、跨文化交际学
参考文献：
[1]龚晓梅，来华印度留学生跨文化适应压力问题的研究 硕士论文 2010
[2]刘莎莉，中国海外留学生跨文化适应研究 硕士论文 2008
[3]吕叔湘，《汉语文的特点和当前的语文问题》，《语文学习》1985年第5期，第142页。
[4]潘一禾，《超越文化差异：跨文化交流的案例与探讨》，2011年11月，第107页
