时间：2022-11-27 14:00:30
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇道德教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1“.以人为本”的自然主义道德教育
卢梭批判传统教育的封建性，认为传统教育是对自然教育模式的严重违背和偏离，提出教育应是遵循人的自然发展规律的道德教化。首先，要培养具有自然本性的善良公民的自然主义教育观，即培养能充分展现人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然属性，而“自然教育”是指遵循顺从大自然不可取代的一切法则，顺应人的自然发展规律所进行的教育。他认为人性本善，人的自然、本性和良心构成人善良的天性，这不会因为人的贵贱有所不同。罪恶不是先天的原罪，而是后天残害的。因此，只要让人的自然本性得到发展，人就必然是趋向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本质”是培养与封建贵族和僧侣完全不同的新人，而不是回归自然的原始状态。卢梭认为在封建教育体制下，自然与社会相互对立，教育无法既培养人又培养公民，所以要推崇的教育体系必须是不同于传统的、打破束缚的开创性方式，培养遵从法则的自然人，为实现社会性的理性公民做准备。
2.培养道德公民的“爱国教育”
自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最终目标是培养有道德的公民，这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中，并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志，个人不再是孤立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。首先，“国家没有平等自由，美德自然就无所存在；没有美德，何来所谓的自由；没有公民，道德即不复存在；拥有理想公民，则有你所需要的物质保障；丢弃公民，你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑，培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次，国家是每一位公民所聚集的共同体，公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此，培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后，卢梭认为，理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透，采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想，个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的，这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此，道德教育的任务是通过思想教育，重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下，创建爱国的气氛，并借助于爱国主义教育和“公民宗教”，培育社会教育的整体形象，完成道德阶段任务，最终使人重获自由。
二“、自然人”培养观对我国道德教育的启示
1.道德教育的目标
道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定，是对其活动结果的具体要求，也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然，我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力，阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调，当一个女人过分地关心孩子，她可能采取了相反的方法：她为了使孩子不感到病弱，渐渐地却使得孩子越来越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的风险，所以让他远离所有痛苦，但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼，不如授之以渔”，这告诫我们的教师、家长乃至社会，要做的不是给青年人现成的东西，而是让他们自己动手去获得生存的途径。
2.道德教育的内容
道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化，其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的，所以道德教育所采取的相应内容为：人类情感的培养，提高人们的认识水平和能力，锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。
3.道德教育的方法
为了实现道德教育的目标，更好的践行道德教育的内容，我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段，可以提取出我国道德教育的方法：尊重人的自身规律，分阶段进行，建立家庭、学校、社会统一体的教育模式，提高法律约束三个方面。
三、卢梭的道德教育观
对我国德育工作的现实启示卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想，在德育实践过程中，对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用，对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。
1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解，新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期，出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如，我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质，教育文化偏向注重专业技能的传授，教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作，进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下，所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下，好比浮萍，无法停留，即使存在，也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象，是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想，即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求，实现道德教育的最终目的———“人的自由”。
2.核心价值体系的缺失———社会道德体系的多元化
库恩认为，范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术，以及具体解题的模型和范例①。它作为“学科基质”主要包括四种成分②：1、共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式；2、共同体成员共同承诺的信念；3、共同体成员广泛共有的价值；4、共同体成员在问题解答时共同使用的范例。范式的建立是一门学科成熟的标志，只有通过范式提供的价值、理念、方法，该学科的共同体成员才能提出问题、研究问题、解答问题，即才能进行他们的研究，也就是解题活动。然而，由于范式的自足性、封闭性特点，它并不能总是完满、有效地解答它所面临的所有问题，因此反常现象（即已确立的范式所不能解答的现象和问题）从范式建立那一天起就不断地出现，并随着学科研究的不断拓展和深入越积越多，从而最终导致范式危机。面对危机，原有范式无能为力，因为这属于范式自身引起的危机，不抛弃原有范式就不会得到解决的。于是，更能解决新问题、新危机的新范式的提出、挑战并最终取代旧范式，就成为历史发展的必然。同时，由于新旧范式之间是不可通约、根本对立的，因此这种范式转换将是一个残酷、漫长的过程，也正是因为这样，范式转换体现出来的历史发展绝不是积累式的，而是突变式的。这就是库恩范式理论的基本思想。现在我们结合库恩的范式思想，去构建道德教育的范式。道德教育是教育实践者在充分了解受教育对象的基础上，依据一定的教育目的，选择一定的道德内容，对受教育者实施道德影响的活动。道德教育是一个相对独立的系统，所以有人把它看作一门独立的学科即德育学。
根据库恩的范式理论，当某一学科的研究具备以下三个条件时，说明它已经确立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、实践者；2、他们之中有共同信奉的研究信念、价值和方法（范例），以作为他们解答问题时可以不加怀疑地使用的第一原理；3、该研究留有层出不穷的有待解答的问题。范式确立后，这些信奉者就组成一个“科学共同体”，该研究也成为一个“常规科学”。依据以上三个条件，我们发现道德教育的范式意蕴是极为明显的，它有一大批的信奉者和实践者，研究中有共同的理念、价值和方法，还有一大堆有待解决的现实问题。那么道德教育范式由哪些部分构成呢？范式是理论的一种表现形式，因此库恩把牛顿理论称为牛顿范式，把爱因斯坦理论称为爱因斯坦范式，但范式又有自身的结构与共性，而且还先于和高于所有的理论而存在③，因此牛顿理论、爱因斯坦理论又只能从属于范式理论。道德教育范式也一样，首先它应该适合所有的道德教育理论，其次它又超出所有的道德教育理论而处于统领和诠释的地位。由此我们认为它由四个部分构成：1、对人性的预制；2、对教育目的的预制；3、对教育内容的预制；4、对教育方法的预制。首先，是对人性的预制。对人性的认识与预制是道德教育的前提，没有这种认识与预制，道德教育是难以想象的。人性具有矛盾性、复杂性、易变性，而对人性的认识与预制要成为道德教育的第一原理，必定不能存在逻辑矛盾，而且还要保持一定的稳定性。为此这种认识与预制只能择取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，从而建立逻辑一致的稳定的道德教育理论前提。当这个理论前提建立后，我们只能预设它是普遍正确、不可怀疑的，否则我们就不可能在以后的研究中把它当作原理、公式来运用。因此在这里，对人性的认识与预制是给定的，我们可以给出不同的认识与预制，而不同的认识与预制会导致不同的教育理念、教育目的，从而有可能导致一个新的道德教育范式的形成。正由于人性预制的这种关键作用，我们把它当作道德教育范式的一个重要组成部分。其次，是对教育目的的预制。对教育目的的预制为道德教育指明了方向，没有这种方向，道德教育将是盲目的。道德教育可以有多个相互冲突的目的，但在范式的建立中我们只能选择和预制其中的一个作为我们道德教育的根本目的，否则道德教育在逻辑上便不能相容。而一旦这种选择和预制给定，它就构成道德教育不可怀疑的理论前提，同样，只要我们对这个目的的认识和预制不同，就会导致道德教育理念和价值的改变，从而导致一个道德教育理论范式的改变。
因此，对教育目的的认识与预制，构成了道德教育范式的又一个组成部分。最后，是对教育内容和教育方法的预制。教育的内容和方法是道德教育最经验、最实质的部分，缺乏这部分道德教育就徒有形式了。无论是教育内容还是教育方法，都是丰富多样、甚至是相互冲突的，在道德教育活动中我们会根据对人性以及教育目的的预制，来选择、预制一定的教育内容和教育方法，预制性主要体现在内容的选择和主次的安排上。尽管教育内容和方法的预制并不像人性和教育目的的预制那样具有先在性、根本性，相反它们是由后者导出的，但它们在道德教育范式中不仅不可或缺，而且也会反过来反映、体现道德教育范式，不同的教育内容和方法体现的往往是不同的道德教育范式。因此，对教育内容和方法的预制也构成了道德教育范式的另外两个组成部分。之所以认为道德教育范式由这四个预制构成，是因为这四个预制正好勾勒出一个完整的道德教育理论，它系统地回答了我们出于何种目的，以何种道德内容，通过何种手段，对何种人施加了道德教育的活动，由这些回答构建的理论是系统、完整、独立成科的，正因为这样，这四个预制构成了道德教育的范式。
二、四种道德教育范式及其结构
库恩认为，每一门学科在发展过程中都有多个相互竞争的范式，从历史发展的角度看，没有哪一个范式是永恒、万能的，我们之所以在某个历史阶段采用某一个范式，是因为这个范式在那个历史阶段恰好比其他范式能更好地解决问题（而我们却误以为这个范式是唯一正确的，足以解决任何问题）。道德教育范式也一样。我们认为道德教育领域至少存在过四种相互竞争的范式，即宗教主义道德教育范式、国家主义道德教育范式、理性主义道德教育范式，和后现代主义道德教育范式。
1、宗教主义道德教育范式
宗教主义道德教育范式是宗教统治时代人们信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教领域的道德教育活动中。首先，这个范式以人性对超自然物、超自然能力的崇拜与皈依为根据，预制每个人都具有神性，或都是神的子民，并且无限突出人性的这方面特性，排斥与之不相容、特别是相对立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社会性，等等。其次，这个范式以使人对神的服从、信奉、皈依为根本目的，凡有利于达到这个目的的一般都是善的，反之都是恶的，为达到这个目的，它甚至会容忍、鼓励一些明显的不道德行为，比如屠杀异教徒。再次，这个范式教导的内容，多是从它对人性以及教育目的的预制推导而来，因此诸如诚实、圣洁、信仰，一般能成为它教导的内容，而与这些认识与预制相违背的道德原则，比如自主、理性，则受到排斥。最后，这个范式采用的教育方法，也根据它对人性以及教育目的的预制而来，因此它不会采用逻辑思辨或理性反思的教育方式（因为这恰好与它的认识与预制相反），而是采用忏悔、冥想、参加仪式等方式，教导人树立信仰、服从教义、践行教规。因此以上四个预制，即人的神性本质、皈依神的教育目的、神学的教育内容、重仪式的教育方式，构成了宗教主义道德教育范式的理论前提。宗教主义道德教育活动就是在这些理论构筑的范式中进行的。宗教主义道德教育范式在唤起人的灵性，给予人精神慰藉等方面，都起到了积极、重要的作用，它在宗教时代（比如西方的中世纪）赢得了统治地位，并支配了那个时代的道德教育。文艺复兴、启蒙运动以后，人的理性、自由、主体性日益得到人们的肯定与重视，从而这个范式对人性以及教育目的的预制开始失效，从此宗教主义道德教育范式开始走向了衰败。
2、国家主义道德教育范式
国家主义道德教育范式一般会在集权的国家里得到奉行。首先，这个范式以人的社会性为依据，预制人的本性就是他的社会性，从而突出人的这方面特性，忽视人其他方面的特性———比如人的主体性，或者仅仅把它们放在次要的地位。其次，这个范式以培养人对国家的服从与奉献为根本目的，从而维护、促进国家的统治与发展，凡与此目的相契合的，一般会得到鼓励和肯定，反之则受到排斥或忽略（尽管它不会像宗教主义范式那样严酷地排斥异己）。再次，这个范式的教育内容，多是强调人对国家、社会的责任与义务，强调爱国主义、利他主义、奉献精神等道德原则，而诸如理性主义、个人主义、自我实现等道德原则，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，这个范式采用的教育方法，一般是说教、灌输，甚至是强制的方式，这与这个范式过高、过于理想的道德要求有关，当人性的现实达不到范式对人的要求时，为了达到教育目的，就只能采用强制、灌输的教育方式了。因此，人的社会性本质、服务国家的教育目的、强调奉献的教育内容、说教的教育方式，构成了国家主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互联系、相互支撑，构成了国家主义道德教育的范式，国家主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。在封建专制国家，特别是这些国家奉行德治主义的时候，国家主义道德教育范式往往会得到奉行，而在一些集权的现代国家，这个范式也会得到奉行。国家主义道德教育范式在培养人的爱国情操、维护民族团结、促进人的社会化等方面，都起到了积极、重要的作用。但随着现代社会人的主体性意识、权利意识、自我实现意识的高涨，人的社会性预制以及单方面服务国家的教育目的，已不太符合人与社会发展的现实，因此这个范式越来越显示出阻碍人全面发展的趋势，从而它在现代社会的地位开始受到人们的质疑。
3、理性主义道德教育范式
理性主义道德教育范式在西方近现代社会得到广泛的实行。首先，这个范式认为人区别于动物的地方在于他的理性，理性是人的本质，意志只能是遵从理性的意志，情感作为理性的对立面，则被认为是人非本质的、应该被压制的东西。这就是该范式对人性的认识与预制。其次，这个范式的教育目的在于培养、实现人的理性本质，认为人之为人的关键在于他的理性，人的意义、价值、尊严全赖以他理性上的自我实现，而诸如人的情感等一些非理性的东西，则应该在教育中被限制和超越。再次，这个范式的教育内容围绕人的理性展开，凡是体现人的理性的诸多素质，比如自主、独立、思辨等，以及经得起理性推敲和反思的道德原则和规范，都是它的教育内容，反之则成为它批判和排斥的对象。最后，这个范式的教育方法采用逻辑思辨和理性反思的方式，以培养人的道德理性思维，增强人的道德选择、道德推理能力，而诸如灌输、说教、强制性的教育方式，一般会受到它的抵制和反对。以上四个预制，即人的理性本质、自我实现的教育目的、体现理性的教育内容、思辨的教育方法，构成了理性主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互支撑、缺一不可，共同构成了理性主义道德教育范式，理性主义道德教育活动就是在这个范式中进行的，并因此区别于其他的道德教育范式。理性主义道德教育范式随着启蒙运动（强调人的理性、自由等）逐渐在西方近现代社会得到广泛的实行，随着全球化趋势以及东西方文化交流的加强，这个范式也在其他一些国家得到人们的响应。理性主义道德教育范式在维护人的自由，发展人的理性，促进人的自我实现等方面，都起到了积极、重要的作用。随着社会的发展以及人认识的改变，特别是后现代思潮兴起后，人们对人性的认识倾向于一种非本质主义、去中心主义，因而这个范式对人性以及教育目的的预制开始走向失效，人们越来越认为这个范式也并不能真正有利于人的自由与全面发展，从此理性主义道德教育范式在现代社会的支配地位开始被动摇。
4、后现代主义道德教育范式
后现代主义道德教育范式建立在后现代思潮的基础上。首先，这个范式对人的认识是一种非本质主义、去中心主义，它把人看成是不能简化的整体，把他当作是具体、现实、可变的，既不卑微，也不唯我独尊，它反对抽象的人性论，反对人的理性本质预制，反对把人当作自然、宇宙的中心。其次，这个范式以实现人的整体性发展，实现人与自然的和谐为教育目的，反对把人当成工具的教育目的，也反对宣扬人类理性主义、中心主义的教育目的。再次，这个范式的教育内容以人对自身的整体性认识，以及对自然的负责任态度为主，它强调谦逊、宽容、尊重多元、人的自由全面发展等道德原则，强调人对动物、自然界的维护与尊重等非人类中心主义的道德态度。最后，这个范式在教育方法上反对灌输式的教育方式，也反对纯思辨式的教育方式，而主张把人带入具体的道德情景中，引导他根据自己的道德认知、道德判断，作出自己的道德选择，因此它反对知识化、规范化的道德教育方式，认为它远离了人的道德生活，限制了人在道德生活中的选择与创新。可见，人的整体性预制、人全面发展的教育目的、突出人与自然和谐的教育内容、尊重个人实践的教育方法，构成了后现代主义道德教育的理论前提。这些理论系统地构成了后现代主义道德教育的范式，后现代主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。后现代主义道德教育范式批判现代社会的物质主义、理性主义、人类中心主义，以及由此导致的对人的异化和对自然的掠夺，主张一种非本质主义、非人类中心主义，以及回归生活世界的道德教育观。后现代主义道德教育范式在反思、批判现代社会，促进现代道德的革新等方面，都起到了重要的启示与促进作用。而由于后现代思潮还处于批判与解构的阶段，自身还没有形成一个成熟、稳定的理论体系，因此导致后现代主义道德教育范式也还处于不稳定的阶段，它只是不自觉地散落在人们的道德教育活动中。
三、道德教育范式的表征及提出的意义
库恩认为：“在社会科学各部分中要完全取得这些范式，至今还是一个悬而未决的问题。”④在自然科学中一个范式在某个历史阶段可以完全击败与之竞争的其他范式，以至于后者在那个时代几乎没有任何发言权；而在人文社会科学中一个范式至多可以在某个历史阶段取得主导地位，与之竞争的其他范式不仅与之共存，而且无时无刻不在挑战它的权威。因此人文社会科学的范式就不像自然科学范式那样明晰了，道德教育范式也这样，但尽管这样，道德教育的范式意蕴依然是明显的（事实上库恩也经常提到人文社会科学的范式），它依然具备库恩所说的那些范式的基本特点和表征⑤：首先，道德教育各个范式对人性以及教育目的的预制是对立的，它们几乎没有共存的可能。比如，我们不能把人的本质看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我们也不能把教育的根本目的看成既是为了皈依上帝又是为了发展人的理性，等等。当然在主次意义上它们可以共存，关键是两者产生矛盾时我们把哪个看作是第一位。其次，各种道德教育范式之间是不可通约的，由于对人性以及教育目的的预制不同（这些预制都有自己的理由和根据），道德教育各种范式之间的交流和争论没有一个统一的高一级的标准。每个范式在争论时都使用自己特有的理论和言说方式，每个范式都认为其他范式是难以理解、难以接受的。比如，宗教主义道德教育范式与理性主义道德教育范式之间，或者理性主义道德教育范式与后现代主义道德教育范式之间，就存在这种不可通约性，它们之间的输赢不是由交流和辩论来决定，而是由历史和现实来选择。再次，道德教育范式之间进行转换时，也出现库恩所说的那种类似于“视角格式塔转换”⑥的现象，即当道德教育从一个范式转到另一个范式时，它的人性认识，教育的目的，教育的内容和方法，都发生了根本的转变，整个道德教育理论像发生了“视角格式塔转换”一样变了个样。比如，当道德教育范式从宗教主义范式转向理性主义范式时，或者从理性主义范式转向后现代主义范式时，都会发生这种现象，我们似乎一下子进入了另一个完全不同的道德教育世界。当然在范式转换时，道德教育的内容和方法会有许多重合的部分，但即使是这些重合的部分，也已不是原来范式的那个意蕴，比如“诚实”这个道德规范，在宗教主义范式中具有的意蕴肯定不同于在理性主义范式中或国家主义范式中具有的意蕴，其他重合的部分也一样。那么，道德教育范式提出的意义在哪里？它能给我们哪些关于道德教育的新认识呢？我认为这种意义和新认识主要体现在以下几个方面：
第一，有利于我们客观认识道德教育理论。库恩认为，当某一个学科的理论体系建成后（也就是该学科的一个范式成熟时），该理论的奉行者往往不加怀疑地认为这个理论体系是唯一正确的，足以解决该学科面临的一切问题，没有被解决的问题只被认为是暂时的、终会被解决的。这种对理论体系的迷信和固执同样存在于道德教育中。但从范式的角度看，任何道德教育理论都有它的预制前提，预制意味着把本来多样的、可以有多种解释的东西设定为单一的、只有一种正确解释的。尽管预制对任何理论体系来说都是不可避免的⑦，但它也意味着一种严重的偏颇与失真，因此建立在预制基础上的任何道德教育理论也必然有它的局限性和适用范围。它不可能是唯一正确的，更不能解决所有的道德教育问题。这是道德教育范式给我们的第一个认识。
第二，有利于我们树立道德教育的改革意识。道德教育理论的局限性导致道德教育的危机，当危机增多并逐渐变得严重时，就会导致原有道德教育理论的失效，从而引起道德教育范式的转换。范式转换是道德教育不断适应现实的关键，但这种转换却是艰难的，当危机出现时，先前理论的奉行者“虽然他们可能开始失去信心，然后考虑别的选择方案，但他们决不会抛弃已导致他们陷入危机的范式”⑧。这种固执同样存在于道德教育的改革中。每当道德教育出现危机时，我们只会以原先理论提供的思路去解释、解决它，把它看成是暂时的但终究会得到解决的。但危机反映的恰是理论体系自身的危机，而不是理论体系尚未解决的危机，因此不实行理论改革、不实现范式转换就不会得到解决的。这是道德教育范式给我们的另一个认识。
从古至今，道德在政治、经济、文化等方面都发挥着重要作用，道德教育在我国的教育中都占有及其重要的地位，甚至是主导地位。在我国，几千年来以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德不如说是一种社会约束机制。在我国建立社会主义，进行改革开放以来，我们的政治环境获得了巨大进步，社会对道德的呼吁不断提高。当前我们面对的道德问题主要有：道德认同感弱化、道德评价标准混乱、道德反叛。
改革开放使人们从计划经济跨入了市场经济，社会主义市场经济建设取得巨大发展，时至今日，全球化的发展不仅带来了经济多元化，还有政治、文化、思想观念的多元化。市场经济要求人们合理地追求自身的利益并且培养和突出自己的个性。但是，在任何一个年龄段，我国道德教育从计划经济时期继承过来的那一套过分强调集体利益，过分强调共性，而剥夺了个人发展机会，不具有主体针对性的道德及道德教育模式并没有随着时代的变化而得到多少改进。
以涂尔干的理论来说，在当前这个时代，过分强调集体利益和共性的道德标准或原则与市场经济所带来的人们对自身价值的追求发生了冲突。旧的道德不再适合这个时代，却仍然起着作用，新的道德还处在探寻成长阶段。个人和社会的道德原则不能相互认同，发生着斗争。这就形成了我国现在不同地区、不同阶层、不同群体之间，以及个体和集体之间相互的道德认同感不强。而且，随着社会地位、经济地位和知识结构水平差异的扩大，道德认同的鸿沟也在拉大。
基于和道德认同感弱化同样的原因，不同群体持有不同的道德标准，他们评价行为的标准也就不同，他们的价值观也就不同。社会的利益群体如此之多，以至于价值观和道德标准也是“多元的”。因此，按照不道德行为的来源来看，道德认同的弱化、价值观的不统一和道德标准的混乱造成了人们的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺点这几类不道德行为的产生。在一定程度上还会产生道德反叛，明知是不合道德的却要去做的行为。
在我们的社会不断进步，道德环境发生变化的同时，我们所实行的那种以政治制度为保障，过分强调服从，不注重个体思想和利益与社会利益协调发展的道德教育体制已经变得越来越不适合社会整体的发展。现今，探索和建立新的道德教育体系成为一个非常有价值的社会话题。
二、不道德行为的来源及涂尔干的道德教育理论
20世纪前后，先后出现了涂尔干的道德价值内化理论、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的个体心理观、皮亚杰的认知结构取向、马丁·霍夫曼的异情和社会认知理论、科尔伯格普遍适用的多等级形式的道德发展的优势范式等道德教育理论。在此，针对不道德行为的来源，涂尔干的理论及基于这一理论发展和扩展的理论对我国现代社会道德教育具有极大的启发作用。
（一）不道德行为的来源。“道德是基于道德原则的操作系统。因此，有道德的是与行为中正确操行的原则相关联，行为是与已经接受的、认为什么是正确的、善良的或正义的原则相一致的”。不道德行为正是违反了这一原则的行为。一旦认识到了不道德行为的来源，我们就能更好地区分道德和不道德行为，并且可以进一步避免不道德行为。R.D.米卢利用分类法使不道德概念化，认为不道德行为的三种来源是：不良偏好（或价值观）、缺乏对他人利益的关心、缺乏理性的自我控制。按照这三种来源可以划分为六种类型的不道德行为。
不良偏好（或价值观）是不道德行为的第一种来源，它包含了持有不道德原则或者是由于偏好导致的超出道德原则的行为两种类型。前者是持有错误的道德原则，认为其行为是道德上要求的或者是道德所允许的；后者则是行为者已经意识到他所做的是错的，但他更加喜欢某种目标的达成而放弃不做错事的原则。
超道德和道德冷漠构成了第二种不道德行为的来源——缺乏对他人利益的关心。超道德是指行为者没有关于争议行为的道德原则，即他不认为自己的行为是错的，也不认为是对的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目标，而做了道德上不好的事，并且行为者完全没有被行为的错误所打动。
第三种不道德行为的来源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺点两种类型。道德疏忽是指行为者不能防止情绪和欲望歪曲自己的判断，也就是说，持有道德原则的行为者不知道他的行为违背了自己的道德原则，并因此认为其行为是正确的。道德缺点指行为者愿意避免做错事，但其行为的欲望要比避免做错事更强烈。这有点类似于由于偏好导致的不道德行为，但这里并没有放弃自己的道德原则。
（二）涂尔干的道德教育理论。涂尔干认为，道德教育的实质是社会教育，其目标是培养社会人。道德可以通过两种方式来研究：一是我们试图去发现和理解它；二是在特定的时代，我们去评价它。在道德价值观内化的过程中有三种基本成分：第一是权威和纪律精神；第二是对社会团体的情感；第三是自主性和自我决策。涂尔干在论述道德规范（纪律）的特征时认为，“道德规范被赋予了特殊的权威，正因为这些规范令行禁止，人们必须服从它们”。权威和纪律的结合对人的行为具有极大的约束作用，纪律对被教育者灌输了行为习惯、规范和规则的功能，将儿童整合到稳定的、发展的社会现实的节奏中。法律本身就是一种道德目标，它调节着儿童最初的自我中心主义。
对团体的情感说明了人的道德生活应该超越个体达到社会道德生活的层次。“我们必须区分道德两个同样真实的方面：1、由大量规范构成的客观道德，它形成了群体道德；2、每个人的个人良知构成这种道德的主观形式”。“我们精神生活的全部本质都源自于社会。集体理性和非个人理性非常醒目地把科学的构成及其过程称为一种社会性的事物，我们的个人理性也具有同样的价值”。个体道德价值的实现是在于其从事的社会活动，个体道德和群体道德虽然存在差异，但是现实中这种差异所表现出来的更多是在
道德一致性前提下的区别，在一个稳定的社会中，这并不影响个体和群体道德的一致。
自主性和自我决策层次接近康德的理论，要求人们必须意识到并且理解那些围绕道德决策的行为规则，把个体和社会的要求结合起来达到一致。但同时，涂尔干强调，可求性和义务是道德的两个特征，两者同样重要，不仅要理解道德规范所赋予的义务和责任，还要认识到这些义务和责任的可求性，即认识到道德要求与现实结合的可能性。因此，教育者不仅要反复灌输行为的习惯，还要灌输对社会现实的正确理解。
三、对道德教育的几点思考
涂尔干、杜威、柯尔伯格、迈克尔·斯克里文等都把儿童的道德推理能力、道德选择能力的培养作为重要的教育任务。我们的道德教育首先要明确的是：道德教育是以个体和社会价值观培养为核心的，塑造的是能适应社会、时代的社会人，我们所实施的道德教育应该是一种社会性的教育。以下几点是值得注意的：
（一）构建包容的社会价值观。这里的“包容”指的是一个能把各个社会群体价值判断的主流价值观容纳、协调，让大家达到一个对社会共识的认同。这就需要我们在政治、经济等方面进行改革，使得利益分配机制能够得到各方面的认同。毕竟马克思早已指出，经济基础决定上层建筑。具体来说，就是建立一套能够为人们所接受的公平的、至少是机会均等的分配机制。让人们认识到自己享有的权利，能够接受自己所处的环境、地位，重要的是认识到自身价值的实现在于自己的能力和努力程度，意识到社会流动性的可能。这就可以在各个方面抑制和抵消当前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消极思想，促进社会和谐发展。
当然，有了统一的价值观，还需要发挥社会监督机制的作用，利用舆论、社会评价、法律等手段来保证价值观的指导作用。价值观的问题解决了，我们才能顺利进行下一步的道德教育。
（二）理解社会道德是道德教育的重点。如前所述，涂尔干认为道德规范具有一种强制性，同时人们还要认识到，规范保障了自身的利益，也就是规范对人具有吸引力，这样的规范才能发挥其作用。我们的道德教育在儿童时期可以是灌输的，但更要注重理解，强调认知的道德发展意义、重视道德认知能力的培养。涂尔干、杜威等所倡导的“无灌输的道德
教育”，至少有以下几个特点：第一，它应是一种“开放的”道德教育，这种教育不是以封闭、禁锢学生的思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立和批评性思维能力的发展为目的。学生的道德观念是经过理智的思考而自由选择来的；第二，它应是一种“发展性”的道德教育，亦即这种道德教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的，道德教育必须服从学生道德发展的规律，服从学生的批评性思维；第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。
同时，行为的结果对每个人都具有吸引力，我们要结合后果分析来强化人们对道德规范的理解。在教育过程中，我们应对道德规范的强制力和吸引力作出说明，还要对行为结果进行分析，加强对道德规范的理解。当人们在一定程度上认知和认同了道德，那么道德对人才具有约束力。当社会成员认同社会价值观和社会道德规范，他们才能够进一步进行道德内化。从而，我们的社会可以避免许多不道德行为的发生。我们的道德教育也应该以对价值观和道德认知、理解为核心，才是卓有成效的。
参考文献：
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[2]道德发展的理论[M]（美）里奇著；姜月飞译.哈尔滨：黑龙江人们出版社，2002.12.
摘要：人类历史发展过程中，道德和道德教育都具有非常重要的作用。我国在改革开放以后，在政治、经济方面得到了很大发展，但社会的发展是各方面协调发展，人们对道德的诉求日愈强烈。道德实现的一个重要途径是道德教育。本文讨论的是在众多道德理论中，不道德行为的来源和涂尔干道德理论对我国现代道德教育和实践所具有的启发和意义。
关键词：幼儿教学；道德教育；亲子活动；幼儿园
中图分类号：G611 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）12-275-01
我国正处于全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会的关键时刻，迫切需要不断增强公民的道德素质，提高全社会的文明程度。但是我们随机摄取一些日常生活中的场景：
镜头一：亲子活动结束后，幼儿运动场上一片狼籍，糖纸、酸奶盒、果核、饮料瓶……垃圾桶近在咫尺。
镜头二：亲子活动结束后，设置在公共区域里的活动材料东倒西歪，工作人员整理后发现：除去被损坏的物品，还有不少遗失。
虽是一件件小事，却发人深思，说明幼儿公民道德意识的淡化。
一、以“讲、学、做、评”为手段，引导幼儿在实践中受教育、长才干、明是非、知荣耻
1、融于生活，从认识着手
集体教学是幼儿园教育教学实施的一个重要途径。幼儿园社会领域的教学中很多内容和德育教育相关，于是在社会领域教学活动中我们注入了认知冲突，角色扮演和移情训练的策略，把德育教育内容渗透在课堂的精彩瞬间中。
其次，根据幼儿的年龄特点，从常规教育入手，使道德教育与日常生活相结合，把道德教育渗透到幼儿的衣食住行，言谈举止等生活的各个方面，使幼儿在具体的行为中，逐渐萌发爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感，培养幼儿诚实、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为，真正地为幼儿良好品行的形成打下坚实基础。
通过阅读图书、听故事、看动画片等辅助手段进行德育渗透教育，帮助幼儿分清道德标准，正确处理人际关系及生活中的事情。
在活动中培养幼儿的合作意识。帮助幼儿在合作中学习控制自己的情感，学习体谅他人，学习与他人分享快乐、分担痛苦和奉献爱等。
教给幼儿调控情感的简单方法。帮助幼儿体会到任意发泄自己的情感已不受同伴和成人的欢迎，初步做到能从他人的角度出发换位思考，产生情感共鸣。
2、环境创设，从情感着手
良好的教育环境有助于幼儿良好品德的形成和发展。在德育教育实施的过程中，环境成为了无声的语言，我园处处围绕道德教育为幼儿营造德育美育相融合的氛围：在公共区域的楼梯走廊和班级内都让墙面开口说话，说不同的话：有西楼道布置以“弟子规”为内容的图片文字画，东面楼梯上有中国传统美德故事插画。大厅内则张贴向家庭征集的照片，让家庭德育文化进入幼儿园，让家庭德育说话。班级则结合自己本班的实际，以体现班级特色、亮点为原则进行布置：有幼儿自己绘制的行为准则；有“文明宝宝”评选墙；有亲子共同绘制的“好人好事”……让幼儿说话。处处彰显幼儿德育教育特色。
3、注重实践，从行动着手
选取适合幼儿社会实践的内容，让幼儿在真实的情景中观察体验，了解并学习。从实践活动中锻炼幼儿合作能力和在集体中的主体性，生活既教育，教育既生活。发挥了认知、环境和行为三位一体交互作用。
“大手拉小手，共建美好家园”。与社区联合开展“大手牵小手 共创美好家园”活动，利用社区周边环境为幼儿提供实践机会，帮助幼儿认识社会、融入社会。
开展“勤俭节约 从我做起” 亲子手工制作。引导幼儿尝试废旧物利用，变废为宝，培养勤俭节约的意识，发挥家园合作的教育功能。
“小手拉大手，争做文明小居民”。引导幼儿积极参与到“十佳和谐邻里”“十佳孝老爱亲”“十佳爱矿如家”活动中，尊老爱幼、团结友爱，共建和谐家园。
4、榜样示范，从鼓励着手
在日常教育教学活动中，教师结合具体情况把握教育契机，激励每个幼儿都有良好的行为表现。在幼儿习得好的行为后，教师及时给予鼓励，建立宝宝文明墙，定期贴评选出的“文明宝宝”和“文明家庭”的照片；“三十佳宝宝”、“最美宝宝”评选活动。充分发挥榜样的引领作用，吸引更多的幼儿将认识转化为实际行动,努力形成知荣辱、讲道德、促和谐的文明风尚。
二、密切家园联系，共同构建公德教育平台
1、通过家长会、家教讲座、“家长园地”等形式向家长宣传幼儿德育的重要性及方式、方法，帮助家长提高认识，对幼儿不溺爱，形成正确教养态度，提升家庭教育的实效性。
关键词：道德性；非道德性；道德教育
中图分类号：G641 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）41-0264-02
一、道德教育的非道德性体现
1.道德教育内容：“泛化”为政治教育及伦理道德规范不适宜。首先道德教育内容上泛化为政治教育。一方面受我国传统思想影响，“习惯以‘道德’囊括各种社会意识，加上对政治教育的过分强调，德育一直带有明显的政治烙印。”另一方面受前苏联教育学对我国教育的影响。前苏联教育家伊・安・凯洛夫《教育学》中倡导的包含道德教育在内的爱国主义教育、国际主义教育、科学无神论教育、纪律教育等诸多内容的大德育概念成为我国道德教育的指导思想，我国道德教育首次出现于1912年颁布的教育宗旨：“注重道德教育，以实利主义教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性还表现在处理“应该做什么”的道德规范陷入现代道德教育困境，表现在外的不适宜。伦理道德规范最大效用是实现社会秩序维系，调节个人与社会整体利益平衡，于外可授，带有一定约束性的长期形成的伦理观念、行为规范。但是，随着社会变迁，伦理道德规范面临时迁的挑战。一方面，规范本身具有普遍适用性，要求个体对其无条件服从，缺乏变通性。其指导规劝的行为最终体现在现实生活中，而在现实境遇中存在诸多情况、变化，使得道德行为具备一定的条件性，而这个条件又无法有效地在普通的道德规范中表现，例如大量存在于生活中的“讲一套做一套”、“知行不一”现象。另一方面，鉴于我国正处于社会转型期，旧道德规范尚未更迭，新道德规范应运而生，新旧规范冲突使道德遵守面临巨大压力，同时外来思想、文化、价值观等意识形态对我国传统道德伦理的冲击，更加剧了包含道德规范在内的道德教育窘境。
2.道德教育方法：简单化、非理性的道德知识灌输授受。道德的教学教育内容与手段都应具有道德性。道德性的教学应立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。”但在现代科学化导向下，真理被界定为科学化、具体化、知识化，知性德育一度成为主宰。在知性德育主导下，道德教学的理论根基是“转化”理论，即狭义的“灌输”与“内化”。“‘灌输’理论认为德育过程就是教师由外而内向学生灌输价值观念，培养成为社会所需要的品德的过程。”道德教育的实现需要强制使学生听从于教师。内化说认为“德育内容应当通过生动活泼、易于为学生接受的形式让学生理解从而自主地吸收。”在该理论下简单化、非理性地灌输式授受方式，忽视受教育者主体性，科尔伯格谈及灌输曾说“灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德教学方法。……说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”
3.道德教育评价：量化的评价体系。由于社会大环境对实用经济性、科学技术性的追求，可量化成为衡量与评价社会生活各个方面的标准。同理，我国在对课堂道德教育效果的评价上，便掉入了量化的怪圈。突出表现为：对学生道德教育课程的考核，采用的是一贯终结式考试，将试卷得分多少与学生“道德知识”相匹配。如此量化的评价体系片面将道德教育理解为“关于道德的知识”的授受，本应为知、情、意、行统一体的道德教育，被简单量化为数据的表现。
二、道德教育非道德性的社会归因
1.科学理性的僭越。①知识化的道德教育。实证主义认为“任何可设想的科学的陈述，凡是不能由感性的将于证实或否定的，就把它看作是无意义的不予以承认；凡是能够由感性经验证实或否定的，就把它看作有意义的予以承认”。其关注的是客观性、确定性和精确性，反映到道德教育便是将本应代表一种价值范畴的道德局限为对道德知识的授受，即使是具有价值意蕴的道德规范和准则此时也仅为单纯的规范。于是道德教育变成了所谓的道德教学，即教师采用课堂教学的方式，将抽离价值内涵，转变为客观知识的科目强行灌输给学生，教师是主导者宣讲灌输，学生是接收者无条件接受。②心理学化的道德教育。科学理性认为，道德教育应符合科学化标准，道德教育过程应是模式化、规范化的操作过程，能彰显于外，结果便于检查量化。自然科学的心理学开始涉及教育，其中，对道德教育产生巨大影响的心理学理论有：科尔伯格的认知发展道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、弗洛伊德的精神分析理论。虽然道德教育心理化为道德教育的有效实施给出了重要的方法原则，但也有其负面影响，“道德的发生与形成具有一定的心理机制，但是完全依托心理机制进行道德教育，不但抽离了道德的文化内容，破坏了道德教育的人文性，而且对德育构成了冲击，削弱了德育的信度和效度。”
2.社会功利的染指。教育是社会系统的重要一环，社会的功利化趋势同样染指于教育教学中。鲁洁认为“物质和精神严重失衡的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是唯经济功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于过于追求教育的工具性价值而忘却其最基本的意义性价值――育人价值。其具体表现为：一是道德教育成为社会“急救车”。道德教育直接关系对人的人生观、价值观、世界观的形成塑造，在社会功用化观点下，道德教育局限于服务社会发展，处理人与社会的社会职能。被无限夸大的道德教育的社会功能即为外在工具价值对道德教育绑架。二是道德教育成为学校管理的工具以及工作检查“亮点”。功用化强调功效和有用，规范教育被放大为道德教育的全部，学校通过对规范教育的灌输，实现其对学生遵规守纪管理。对成效的追逐，使得学校道德教育处于在开展检查考核等形式的评先工作时，是锦上添花的一笔，由于道德教育在经济效益上的先天不足无法获得被认真对待。
三、道德教育的道德性回归
1.彰显主体，重拾道德真谛。课堂道德性的建构需要始终坚持学生是道德生活教学的主体，凸显其在课堂道德性的主导地位。学生主体地位的确保需要教育工作者在课堂教学中，坚守“德育过程实质上不是由外而内的转化，而是由内而外掌握或生成的过程。”实现从传统“转化”理论向主体性“生成”理论的转变，需要承认学生才是道德生活、学习的主体，且有着对道德的思考、见解。承认道德主体的能动性，进而采取合适的教育教学方式，引导其反思自我、进一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成发展不是强加于人的价值意识，同理道德教育不是被社会、制度绑架的“制器”、“成材”式教育，不是科学主义的量化式教育，更不是唯利化教育，而是为了提升人的德性，使其具备追寻、创造美好生活的能力。总之，道德教育应是源起于人，落实到人，关注人的发展，谋求人的完善。教学的德性体现于“以师生的个体精神自由为前提，以真实而不是虚假的问题情境为背景，以符合人性认知的道德手段为引导，教师与学生一道主动探究知识、丰富情感体验、提升智慧与人格境界的实践活动。”
2.重回生活，建构德性生活。在对知性德育主张的培养“关于道德观念”的“道德知识人”与培养具有“道德观念”的“德性人”的道德教育之间，应追求二者差异的批判性思考，以及在胡塞尔“回归生活世界”的影响下，诸多学者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞尔认为当今社会存在的“科学危机实质上是生活的危机，科学与人的存在和分离，迷信于实证科学的人失去了意义和价值世界，‘只见事实的科学造成了只见事实的人’，科学抹去了那些对人生至关重要的问题――探问整个人生的意义，失去了生活的根基。正是因为德育被知识化，而知识又被科学主义主宰，才使德育远离了生活，抛弃了价值和意义.”道德源起于人们对美好生活的追求，并在人们处理与其他对象的各种关系的生活中不断发展，使得道德与生活紧密相连，进而成为生活的维系与发展的关键。因此，关于道德教育的问题就需要重新回到生活中去，即“道德的学习必须始终在生活中‘过’一种有道德的生活。”
在肯定了生活是道德教育的场域的前提下，进而还需要明确道德教育是对德性生活的建构。道德是源起于生活，道德教育面对的是生活中的人，但道德教育更重要的是实现人们对美好生活实现上的一种引导，其直指的不是物化的现实生活，而是意向于意识层面的精神生活，即道德教育对生活的回归应是超脱于物质生活的束缚，直达人的精神生活，德性生活的建构意指对人精神的德性完善。只有实现如此的德性生活的建构，才能使应然的道德教育理念转变为实然的具体道德行为的可能。
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孔子进行道德教育，当然是以他的道德观为基础的。孔子言道德，皆发乎人心，自然而成。所以梁漱溟先生说：“孔子的生活即是人原来的生活，仁的心就是人原来的心。孔子最高的理想，最高的道德，就是本来的事实，他主张当然就是人原来的本然。”（《儒家二十讲?孔子的态度》，黄河选编，华夏出版社）无疑，“仁”是孔子的最主德。什么是“仁”？《说文》解释为“相人偶为仁”，说明这是人与人之间相处的规范。颜渊问“仁”，孔子答曰“克己复礼为仁”（《颜渊》），使自己的行为符合“礼”的要求，那就是“仁”了。我们看到，“孝弟”为“仁之本”（《学而》），“能近取譬”为“仁之方”（《雍也》）。“忠”和“恕”是“仁”的两个方面，“忠”即是尽己之心待人，“恕”就是推己之心及人。而且“仁”并不是拒人于千里之外的，“我欲仁，斯仁至矣”（《述而》）。除了“仁”德之外，“智”与“勇”分别为孔子“三达德”中的其他两德。“仁者必有勇”（《宪问》），“勇者不惧”“智者不惑”（《子罕》）。这就是孔子的主要道德。
孔子的德育原则包含以下几个方面：
1.笃志。孔子教导学生，立身处世，首先要立志于仁道。“苟志于仁也，无恶也。”（《里仁》）不仅要立志，还要坚持志向，要“笃信好学，守死善道”。孔子对颜渊非常称赞，因为颜渊笃志好学，安贫乐道。孔子还说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”无论什么人，笃志都是至关重要的。
2.克己自省。儒家最重“反求诸己”。孔子说：“君子求诸己，小人求诸人”（《卫灵公》），求诸己的人遇事必反躬自问，从自身方面寻找原因及解决之道。孔子教导学生“躬自厚而薄责于人”（《卫灵公》），要“见贤思齐，见不贤而内自省也”（《里仁》）。“内省不疚，夫何忧何惧？”（《颜渊》）这一原则在曾子那儿表现最突出。《学而》载：曾子曰：“吾日三省乎吾身。为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”如此恪守道德规范，时刻反省，当然能够持正向善。
3.力行。道德道德，行道而有所得谓道德。孔子的德育绝不是坐而论道、纸上谈兵。“言必信，行必果”（《子路》），“力行近乎仁”，德育的最终目的是实践，道德水平的高低也只能依靠实际行动来检验。
4.中道。在孔子看来，人们的行为之所以不符合道德要求，不外乎是过分或不足。所以他强调中庸之道，不偏不倚，恰如其分。子贡问师与商谁更贤，孔子说师太过了，而商不及，并且过犹不及。（《先进》）这便是孔子主张中道的表现。他要学生学会权衡，所谓“执中而权”，实是儒家德育的要义。
5.过而改之。孔子不自认无过，反之，他能够清醒地认识到自己的过错，并且立即加以改正。孔子自己说：“丘也幸，苟有过，人必知之”（《述而》）“过则勿惮改”（《学而》）。弟子子贡也说：“君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之;更也，人皆仰之。”（《子张》）人不能无过，道德教育不可能达到让学生从不犯错的效果，所以重要的是教会学生在少犯错误的前提下做到知错就改。
近年媒体报道了大批反映国人道德水平低下的事件，“道德滑坡”似乎成了当前国人整体道德水平的代名词。且不论这些现象出现的社会原因，至少教育要为它负一定的责任。诚然，中国正处于经济发展的重要关头，人才培养应该注重实效。但过分功利化的智育很可能带来严重的后果。无论经济还是社会的发展，都少不了精神支柱，而发展经济的目的正是为了提高人们的生活质量。真正幸福的生活不是别墅花园宝马奥迪，而是精神上的崇高境界。此外，道德教育的主体之一――教师，能否懂得什么是真正的道德，德育应该怎么进行，也是一个需要考量的问题。
孔子三十岁之前即已有弟子从游，而立之年正式创办私学，从事教育工作四十多年，勤勤恳恳、孜孜不断，可谓万世师表。教师之所以为教师，首先因为学问高明，所谓“学高为师”是也。教师如何保持学问高明呢？孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”学者应该如此，人师尤当这样。唯其有所创新才能保持教学内容的新鲜和魅力，也才能真正与时俱进，给学生带来进步。学无止境，如若有所餍足，就好比逆水行舟，不进即退，所以孔子认为教师要有“学如不及，犹恐失之”的态度。这还只是教师的必备条件。教师的天职乃是教育学生，所谓“诲人不倦”，才是一个好老师的风范。师艺与师德并重，才能教好学生，才不负“人类灵魂的工程师”的美誉。孔子为师，不仅言传，更重身教。所谓“身正为范”，只有以身作则，学生才能信服，教育目的才能达到。“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”可见教师的示范作用何其重要。孔子自己一生行事克己复礼，学生无不信服。即便偶有过错，也立即改正，给学生树立了良好的榜样。
学习历史，目的不在于历史本身，而在于它能给我们今天带来什么样的借鉴意义。同样，我们研究《论语》中的教育思想，目的是探寻它对我们当下教育的有益启示。孔子的教育思想也好，启示也好，都还只是理论，而教育重在实际。中国的国情既特殊又复杂，教育事业的发展也面临着很多无法规避的困难。如何将我们的理论完善并付诸实践，将是一个需要我们所有的教育工作者不遗余力地努力探索的问题。路漫漫其修远兮，吾辈上下而求索。
艺术教育属于美育的范畴，然而现在谈论道德素质的问题时，不免先说起德育，而忽略了美育的作用。无论在东方还是西方，美育很早就受到人们的高度重视。春秋末期的思想家、教育家孔子最早提出美育思想，他把艺术看作是维护当时社会道德观念的有力工具，希望通过诗教和乐教实现其政治理想。我国古代儒家为了以道治国，稳定社会秩序，普教六艺。要求学生掌握诗、书、礼、易、乐、春秋六种基本才能。通过教之六艺，要求人们在行动上、思想上、性情上都符合统治阶级的道德规范。在中国古代画论中，艺术的德育功能向来受到推崇。儒家、道家盛行的伦理道德意义影响着中国画的主流意义，使中国画发挥着“恶以戒世，善以示后”的政教作用。谢赫在他的画论著作《画品》中主张艺术作品要有思想性，要能教育人们服从本阶级的道德规范。鲁迅也说过：“美术可以辅翼道德。美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。”
①在中，先生也大力提倡在“教育上应注意美育”，他的美育言论在全国产生了巨大影响。在西方的18世纪末期，席勒的《审美教育书简》第一次提出了“美育”的概念。同时期的法国美学家狄德罗也十分重视艺术的伦理教育作用。他认为艺术作品必须对欣赏者有教育意义，否则作品就没有价值。艺术载体多样化，但其任务都是弃恶扬善、歌功颂德。当人们在欣赏艺术作品时，看到恶的人和事会谴责和厌恶，看到善的人和事会感动，而受鼓舞。这说明艺术可以感化教育人，具有道德教育的威力。狄德罗坚持把艺术的美感作用与道德作用等范畴联系起来，把理想的艺术看作真善美的完整统一。马克思同样很重视艺术对人的全面发展的作用，他认为艺术家所揭示的社会真理，要比许多理论家所提供的东西还要有价值。科学家爱因斯坦也是一个艺术实践者，并形成了他的艺术见解。他认为艺术应该是人类生活中不可或缺的一部分，艺术的功用主要在于提高人们的思想境界。《圣经》作为西方根深蒂固的信仰准则、道德规范的根源，西方艺术的成长离不开《圣经》所宣扬的宗教意识，以《圣经》为题材的西方古典油画对西方社会的历史文化、法律、政治、伦理道德、精神心灵的影响源远流长。
二、艺术教育手段
（一）艺术欣赏
艺术教育的目的就是让受教育者通过艺术欣赏，自然而然地去追求真善美。实施艺术教育主要有两个途径：一是学校，二是社会。不管是学校还是社会都是通过艺术欣赏来实现的。在高校普及美育的过程中，艺术教育工作者肩负着巨大的历史使命。为新世纪的大学生开辟艺术欣赏的天地，引导他们进入艺术美的世界，提高他们的审美能力。同时，让学生拥有正确的审美观，健康的审美情趣，一定的审美知识都是必不可少的。这些都离不开高校的艺术教育。艺术欣赏在艺术教育中既是重要的基础，也是重要的手段，它能有效地培养学生的审美感知能力和健康向上的情趣。我们观看影片《巴黎圣母院》，美丽善良的女神爱丝美拉达和相貌丑陋却品德高尚的敲钟人卡西莫多演绎的真善美故事，至今让人感受颇深、耐人寻味。当听《义勇军进行曲》时，那铿锵有力的旋律立即在听者心中唤起最朴实的爱国心，最强烈的爱国使命感。凡有形象的东西不一定是美的，但美的东西必然具有感人的形象。俄国批判现实主义油画《伏尔加河上的纤夫》是列宾的代表作，在这幅反映纤夫苦难生活的画面里，表面上看是纤夫在辛苦地劳作，其实，画家更深层的含义是社会底层的劳苦人民的挣扎及与残酷的命运和黑暗社会做斗争。这些艺术家所塑造的艺术形象及意境无不给人心灵以强烈的震撼与启示。
真正的艺术作品是通过具有特定形式结构的灵魂与欣赏者的灵魂相互感应的。可以说，艺术作品是爱的结晶，艺术欣赏是爱的感染。具有强大生命力的民族传统艺术是我们的主要欣赏对象。国画、书法、中国油画、中国戏剧、民族音乐等艺术形式，很自然成为我们对大学生进行审美教育不可缺少的主要内容。它既是艺术教育，又是爱国主义教育，能够潜移默化地提高学生的道德素质。出污泥而不染的荷花自古至今都是文人墨客笔下塑造的对象，荷花的优美形象与寓意往往与现实的人或事联系起来，其美感及意境更深一层。一幅以荡气回肠抑或浅吟低唱为主调的山水画，不仅能赏心悦目，还能使人心胸开阔，在感悟大好河山的意境的同时，心灵潜移默化地受到感染、教育。罗中立的肖像油画《父亲》，一面世便震动了画坛，引起社会的强烈反响。画面中细腻刻画的一个敦厚、朴实的农民形象反映了当时中国农民的精神面貌，深深震动了观赏者的心灵。艾轩的油画《女孩》，浩瀚的高原背景衬托着孤独美丽的小女孩，画面营造的气氛马上把欣赏者带到了神秘的，让人不自觉联想、思考的人文地理、风土人情。
（二）参与社团
完成艺术的审美，仅靠艺术作品本身单方面的条件是不够的。它取决于艺术作品和欣赏者两方面因素的积极相互作用，即艺术作品所表达的东西在欣赏者内心产生共鸣，达成审美意识的配合。欣赏者的审美能力越高——即能“按照美的规律来创造”，那么，他在欣赏艺术作品时便能更多地产生共鸣，所受的艺术教育愈有效。②学校的艺术教育不仅是让学生在艺术通识课上学习艺术理论知识、进行艺术欣赏，还要鼓励学生课下参与学校的艺术社团活动，在艺术实践中体验艺术本身的内在力量，也是实现艺术教育的重要手段。目前，各高校都有形式多样的艺术社团，它们是高校艺术文化的重要实践场所，学生可以根据自己的兴趣爱好加入适合自己的艺术社团，在社团里学习能更专业地提升审美实践能力，社团会定期组织学员参加校内、校外的各种大学生艺术展演活动等，不仅丰富了社团学员的业余生活，提高了审美意识和道德素质，同时，又起到对其他观赏者的艺术教育作用。充满活力的艺术社团对营造校园艺术氛围、支撑艺术教育体系、激发学生艺术潜能、提升学生道德修养都能起到积极的推动作用。
三、结语
教养 道德教育 德性 修养
教养是道德教育的重要概念。日常生活的话语把教养变得肤浅，即谈到教养，经常与“开会、赴约的守时、不迟到；谈吐有节从不随便打断别人的谈话，总是先听完对方的发言，然后再去反驳或者补充对方的看法或意见”等等联系在一起，全然不顾教养深刻的道德哲学内涵以及教养的道德哲学意义。诚然，日常生活所谈论的教养，是教养这一概念所表现出来的现象，具有直观性，但是它未能深刻体现教养的本质。就教养的道德哲学内涵而言，它是教养概念及其现实运动，即教养概念本身与教养形态的同一，是道德教育的意义世界。
一、教养的道德哲学概念
教养是文化和品德的修养。现在社会，教养常常特指道德修养。为此，教养被认为是伦理学或者道德哲学的重要概念。按照黑格尔的学术资源，道德和伦理是两个不同的概念，具有严格意义的区分。在黑格尔的《法哲学原理》中，黑格尔认为道德和伦理都是特殊的法。道德是自为存在的自由，它是主观意志的法，具有主观性、个体性和特殊性；伦理是自在存在的意识，它是“伦之理”，具有客观性、社会性和普遍性。如果从道德和伦理严格区分，教养应该属于伦理概念，它应该具有伦理性。如果深入教养概念，教养是指向普遍性的，但是人作为个体，特殊性是重要的环节，如何扬弃人的特殊性，使人达到普遍性，或者说从文化和品德中达到普遍性，到达人们所认为的良好的文化和道德品格，就需要通过道德教育这个中介。根据教养的概念，它应该是一种稳定的性格和精神。展开来说，如果说某一个人有教养，那是因为这个人的言谈举止和行为符合普遍性，即符合教养概念和现实形态的同一。就具体的形态来说是某一个人表现出和蔼可亲的态度、信守承诺和关怀他人的行为、不自傲的自尊等，而这些具体的形态恰好与教养的概念同一。但是，如果这个人仅仅一次表现出以上的这些行为举止，还不能算得上是有教养，它只能算得上是偶然的“善举”，它不具有普遍性，它没有固定在人的性格当中成为人的本性。就教养的本性而言，它应当是一种精神，一种普遍的精神。教养是精神和心灵的完善的追求，并非朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们的自我意识的增强和扩展，一直达到普遍性。精神是普遍性和特殊性的统一，普遍性是精神的肯定方面，它是通过扬弃特殊性而获得的普遍性。为此，教养概念还与特殊性、任性等相联系。
教养概念发展进入它的另一个环节，即反对特殊性和任性。黑格尔认为，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社会中那些标新立异的人，往往是缺乏教养的人。任何特异性，或者特殊性，它的真理性是个性。教养的真理是普遍性，所以从概念上来说，如果要有教养，要获得教养，首先要扬弃的是特异性，即那些与众不同的念头、想法，还有行为举止。应该使自身的行为符合普遍性。教养还反对任性。黑格尔认为，“没有教养的人还容易得罪别人，因为这些人只顾自己直冲，而不想到别人如何感觉。”[1]只顾横冲直撞，不顾及别人的感受，是一种任性。任性是自然的冲动，是人的直接性和自然性，这也是没有教养所表现出来的形态。为此，“未受教养的人在一切事情中听从暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教养的人，是能够扬弃任性的，因为“有教养的和能内省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教养扬弃个体的特殊性和任性，回归普遍性，并在社会生活中以具体的形态表现出来。
教养概念从普遍性出发，经由扬弃特殊性和任性，最终展现教养的道德哲学本性。就道德哲学本性而言，教养是一种普遍性的精神，这种精神是反对特殊性和任性的。进一步考察的是，如何获得教养，如何获得这样一种普遍性的精神？这个问题所要考究的是教养实现的路径问题。从教养的道德哲学本性来说，它是道德教育重要的内容，教养形成的过程就是道德教育的过程。正因为如此，教养与道德教育具有天然的联系。
二、道德教育：教养现实化路径
道德教育是教养现实化的中介。教养的本质是普遍性，然而要达到普遍性，则须要通过道德教育这一中介，必须诉诸道德教育这一手段。黑格尔认为，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。创造事物的这种真正创造要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”[1]教养的获得，需要通过教育这一手段，而道德教育就是获得教养的手段。就道德教育的形式而言，表现为理论教育和实践教育两种方式。这两种道德教育的方式具有各自的特点，教养形成的道德教育最主要的方式从理论教育向实践教育过渡。道德理论教育的优点在于能够获得各种各样的观念和知识，并且能够训练思维，把握住各个概念，能够从思维和观念上来把握复杂和普遍的关系。现在的道德教育比较注重理论教育，即注重把思想教育或者德育中的各种观念进行灌输，使学生能够认识一个又一个的观念，使学生从思维和观念上把握住思想道德中的错综复杂的关系。但是，这样的道德教育是抽象性的，是主观性的，所以缺陷也是显而易见的。道德理论教育最大的弱点在于有关教养的理论可能永远成为主观性的东西，成为无限性的，没有通过外部形态表现出来。为此，就目前道德教育而言，学生们可能在观念上支持教养的理论，把它当成一种知识，或者死的观念，但是没有付诸实践。没有实践，教养就不可能形成，因为教养作为普遍性的精神，本身就是实践性的。
因此，摆脱理论教育的弱点最有效的办法就是从理论教育向实践教育的过渡。道德实践教育就在于养成做事的习惯和需要。[1]即“实践教育首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生；其次，在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使其能适应别人的任性；最后，在于通过这种训练而产生客观活动的习惯和普通有效的技能的习惯。”[1]道德实践教育最为重要的是使理论教育的知识和观点有了外部的表现形态，这外部形态教育概念辩证运动的结果是直接包含在教育概念当中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是获得教养，获得普遍性。道德实践教育使这种普遍性有了客观的定在，个体通过实践教育的客观形态达到与观念认识上的主观形态的统一，从而成为了有教养的人。为此，道德教育完成了自己的使命，促使一个有德性和修养的人形成。
道德教育促使教养得以实现，它最终以德和修养两种形态在现实生活中表现出来。也就是说考量一个人是否具有教养，具有这种普遍性的精神，德与修养是两个主要的衡量因素。一般说来，如果说一个人是有教养的人，那么它肯定是有德的人，同时他也是有修养的人。反之，没有教养，则没有德性，也没有修养。那么，德性就是教养的第一个现实形态。何谓德性？为什么德性是教养的现实形态？“德”的意思是“得，获得”。德性是外在于主体的东西对主体的输入和影响，而“德”使主体接受外部事物因此形成一定的标志和品质。为此，黑格尔说，“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”“这种德，如果仅仅表现为个人单纯地适合其所应尽――按照其所处的地位――的义务，那就是正直。”[1]“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德应该说是一种伦理上的造诣。”[1]为此，道德教育首先是要塑造一个有德性的人，或者说是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人获得教养的现实表现形态。因为就德性而言，它是普遍性的概念，它是一种获得性的品质，道德教育就是使人获得一种普遍性的品质，那就是教养。
教养的第二个形态是修养。修养是主体经过长期的学习、训练而获得的一种心灵状态。这种先验的主体状态表现为习惯。亚里士多德说，修养是一种习惯。良好的习惯便是修养，“因为善良的行为，第一，赋予善举以可能性，第二，除了可能性，它还能够赋予它正确的用法”。这和我们日常理解的习惯与修养的关系是一致的。习惯：持续性、反复，它是主体的行为状态。这种行为状态，从形而上学的角度来说，是形而上者。当这种行为状态进入人们（包括行为者自己）的经验视野以后，它才具有了形式，成为形而下者。从人类经验来看，习惯显然是人类经验之前的主体状态。[2]修养通过良好的习惯得以定在，如果一个人持续反复地实施某一种善举，成为主体状态，是有教养的表现。因此，思想道德教育的具体定在是使人拥有一种良好的习惯，良好的习惯确证了修养的实存状态，实现个体良好习惯和修养普遍性的有机结合，它是普遍性和特殊性的统一。
教养概念经过道德教育中介，最终以有德性的人和有修养的人两种现实形态呈现于社会。因此，德性和修养既是教养的现实形态，也使教养概念回到自身，呈现出道德教育的意义世界。
三、教养：道德教育的意义世界
道德教育是教养概念现实化运动的方式，它使人成为有德性和有教养的人，使教养概念和现实形态统一。进一步的问题是道德教育的最终意义是什么？它要展现什么样的意义世界呢？
首先是道德教育使个体性获得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社会生活就是一种精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格尔认为，“人间最高贵的事就是成为人”，而“人既是高贵的东西同时又是完全低微的东西。他包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全界限的统一。人的高贵处就在于能保持这种矛盾，而这种矛盾是任何自然东西在自身中所没有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成为一个人就是主体的永恒追求。教养是成为一个人的一个环节，人通过教养中介得以定在。主体只有具有反省自身的时候，才是有教养的。主体首先是个体性的存在，个体性存在是人的差别所在，扬弃个别性和特殊性是教养的否定性环节，教养通过主体的德性和修养得以定在。教养作为一种普遍性，它一方面包含着个体性，另一方面又呈现出与自身概念的同一性。可以说，个体性在教养中获得了合理的存在形式，之所以认为是合理存在的形式，是因为在教养中个体性和普遍性得以相互渗透，统一起来了。因此，当我们说一个人是有教养的时候，我们就指这个人的言谈举止符合了普遍性的要求，即这些言谈举止被认为是有教养的。教养在这里就成为了个体性的合理形式，它扬弃了个体性和特殊性，使人们对行为不再有任何特异性或者任性的猜疑，成为了行为的榜样，成为一种普遍和永恒的东西。诚然，这是当前道德教育所追求的，也确证了教养本身就是道德教育的意义世界。
教养使人成为理性的实存。教养是通过道德教育中介得以实现，“教育的绝对规定是解放以及达到更高解放的工作”。[1]解放是教育的绝对本质。道德教育绝对规定性则是使人得以解放。作为个体性的人，具有自然性和直接性，更确切地说具有任性，任性是自然性的表现形态，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性进行琢磨，使他的行为符合事物的本性。但是，有待澄清的观点是，进行道德教育并不是说向学生灌输某种知识和观念，而是对学生所表现出来的任性或者直接性加以琢磨，使学生的行为更能符合事物的本性。所以，道德教育如果单纯地进行知识和观念的灌输，是不会取得好的效果的；相反，可能会产生逆反心理，使人的本性向坏的方向发展。因此，道德教育要重视道德实践教育，使道德教育所教导的德性、修养成为学生的一种习惯，成为学生的“自然”。这样一来，学生就获得教养，换句话说就是学生成为有德性和有修养的人。如果从意志上来说，他们就是自由的，不再被某种冲动、欲望等任性所束缚，最终成为一个理性的实存，这也展现了道德教育的意义世界。
四、结语
教养概念是抽象的，具有普遍性，只有在思维中才能够理解和把握；教养的绝对性规定具有普遍性，它是一种普遍性的精神，必然要求扬弃个体的特殊性。道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性，从而获得教养。因此，道德教育的绝对本质是通过教育使人获得解放，而解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性、有修养的人，这既呈现教养的现实形态，也展现了道德教育的意义世界。
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参考文献
[1] 黑格尔.法哲学原理.范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，2010.
宗教与道德有着非常密切的联系。艾米丽.杜尔凯姆将宗教定义为是与神圣事物有关的信仰和实践的统一体系，这些信仰和实践将所有的信奉者团结到一个称为教会的道德的共同体中。康德认为宗教来自每个人的道德理性，他说：“我们关于上帝的每一个概念都是从道德意识中衍生出来的。”宗教总是与同一时期的某个国家或地区的政治、经济、文化等多种因素有着紧密的联系，西方国家有信仰宗教的传统，甚至在中世纪基督教教会占据了国家政治的统治地位，基督教成为整个社会的精神支柱，因而使得西方国家一直以来都将宗教教育作为对国民进行思想政治教育的一种重要的方式。
1.西方宗教道德教育方法的思想基础
马克思认为，宗教属于上层建筑的范畴，它是一种意识形态。宗教与道德之间的密切关系在古希腊就已被人们认识到。宗教之本文由收集整理所以被人们信仰，就在于它宣扬正义、摒除邪恶的教义，从这一点来说，宗教就自然地具有了道德教化的功能。可以说，道德使宗教具有了持久、强大的凝聚力和吸引力，同时宗教客观上使其所宣扬的道德思想得到了广泛的传播和长久普遍的维持。宗教的道德作用，是以教徒的宗教信仰为基础，以宗教情感体验为中介的。西方国家普遍信仰的宗教是基督教，它所宣扬的是对上帝的爱和信仰，也正是这种爱的教义使基督教成为西方人们心中的信仰，也使上帝成为能够监管其行为的内在约束力。
1.1以爱为核心的道德教育思想
基督教宣扬爱，认为爱是一切宗教的伦理基础。有一次，犹太经师们问了耶稣一个问题：哪一诫命为最大。在回答中耶稣列出了一条最伟大的诫命—爱主与爱人，这条诫命因此而成为基督教伦理观的最显著特征。“‘你应全心、全灵、全意爱上主的的天主。’这是最大也是最首要的诫命。第二条与此相似：你应当爱近人，如你自己。全部法律和先知，都系于这两条诫命”。这两条诫命互相完善互相补充，爱主是第一重要的，但如果独立看待这条诫命，它会显得很抽象并且会太过于出世。爱近人这条诫命给了爱天主诫命实质内容，简单得足以使每个人能理解和遵循，但是它反过来需要爱主诫命作为最后导向和衡量标准，如果没有爱主这条诫命，爱人便成了漫无目的的行为，也就很难决定它的价值。[1]中世纪最伟大的基督教哲学家之一奥古斯丁认为，只有通过上帝，人才能获救，他不仅强调对上帝的爱，同时也强调人们在现世所做的善功。他认为，想要进入上帝之城的人必须先在自己的内心建造起上帝的殿堂，也就是说要以宗教的教义为指导，行为善之事，这样才能获得救赎。奥古斯丁还认为，信仰、希望和仁慈是道德转化的三个阶段，而爱是最高的。“只要爱得正确，信仰和希望无疑也是正确的。没有爱，信仰就无所作为；没有希望，就没有爱；没有爱，也就没有希望；没有信仰，爱和希望都不会有。”[2]
1.2原罪说
基督教认为，人类的始祖亚当和夏娃受到了蛇的诱惑，违背上帝的意志，偷吃了善恶树上的果子而犯了原罪，他们将这种原罪传给后代，因此使人的子孙在一出生都带有罪恶，这就是人类的原罪。正是由于这种生来就有的原罪，使基督教徒专注于现世的赎罪，他们认为只有按照上帝的指引行善事，帮助别人，爱自己的友人，才能洗清自己的罪责，才能在来世通向天堂。正是由于这种教义的引导，使基督徒的内心构筑起强大的宗教城墙，这一宗教城墙也可以看作是道德的城墙，它不依赖于法律和舆论等外在力量的约束，它所形成的是一种内在的自我约束，不仅能够稳定人们的思想，唤起人们内心的精神力量，还能使人们不顾外界条件和个人得失而去维护他们所认知的善。正是由于基督教要求人们谦虚、正直、真诚、信任、拥有同情心和宽容之心，才使得西方的人们乃至思想家都信仰宗教，把宗教作为个人精神生活的重要组成部分。康德认为：道德神学不仅使我们相信上帝存在的确定性，信仰宗教的另一个好处就是，它把神和道德紧密的联系起来，这样就可以使我们成为更有道德的人。
2.西方宗教道德教育方法
宗教道德教育以基督教教义为基础，在宣讲教义的同时将宗教教条灌输到人们的思想中，久而久之内化为人们的行为。这一过程不免以灌输作为其重要的道德教育方法。但是与我们目前的课堂教育相比，宗教性的道德教育方法有着许多富有特色的形式。
2.1举行丰富的宗教仪式
通过仪式和圣事，基督徒对教会的信仰会不断的得到强化。这些礼仪对于信徒的生活有着巨大的影响。白舍客认为，“那些具体的道德训导是需要的，但它们的影响不会太深厚；更深入地影响我们思想的是一些具体的人的榜样和形象。我们的观看方式、判断方式和行动方式都受思想的影响，而我们的思想来自于我们的团体以及我们的团体所尊敬的那些价值和榜样。教会对于人的想象力的影响广泛得多。因为教会有礼仪和宗教形象的丰富遗产，她成为一个不可缺少的精神家园，使人们获得一个基督徒的人格，并作出道德决定。”虽然这种影响力有不同的渠道，但礼仪仍然是其中最突出的机会，信徒们在那里能够接触基督宗教的种种形象。在礼仪中，基督宗教的团体承认上主的主权，成为一个效法耶稣榜样的团体。[1]p69
基督教有各种各样的仪式，基督教中的受洗是一个人确认并了解自己的信仰，愿意归向基督，成为基督的一份子，并按照圣经的指引行事，因此，洗礼可以说是一个人确认信仰的开端，从此之后，他的所思所行都不可违背自己的信仰。洗礼意味着一个人的重生，他可以告别过去的种种罪恶，以一种新的信仰、新的生命去生活，它意味着个体加入了拥有共同信仰的团体中。虽然洗礼仅仅是一种仪式，但这种仪式所具有的象征符号确实非常重大的，它象征着一个团体对个人的接纳，标志着个体的群体化以及个体与团体之间的密切联结，我们的少先队员入队仪式以及入党宣誓等仪式也具有这样的意义。此外，基督徒每周日还要到教堂进行礼拜，在礼拜的过程中会经历讲道、唱诗、祈祷等过程。基督教的讲道与我们道德上的授课是不一样的，讲道的内容是一个个生动形象的故事，是耶稣如何救人、如何为善的事例，这些故事非常具体，并不是大而无用的条条框框，接受过讲道之后，信徒
会知道应该怎么做，而且觉得这些事情自己也是可以做到的，因此他成为了富有说服力的榜样。唱诗的过程更是营造出了强大的宗教氛围，使基督徒拥有一种强烈的归属感。基督教非常注重这种归属感教育，教会为基督徒的信仰提供了一个大环境，使信仰者产生强烈的归属感，奥古斯丁曾将教会看作是人们通达幸福的保证。在个人之外，家庭是人类最基本的组织形式，但对于基督教信仰者而言，教会则成为他们最依赖的组织。人类具有求同性，不愿做特立独行的人，教会中的人有共同的信仰，遵从同样的行为准则，这就使信仰者有了心理认同感，从而形成强大的心理信念，特别是当一个人在陌生的地方，信仰能带给人某种力量，这种相同的信仰会使他迅速地找到志同道合之人，从而融入这一大环境中。
2.2提倡禁欲式的生活方式
奥古斯丁认为，人类内心所求以及所向往的必须是完美的善，必须符合神的旨意，其道德行为要以戒律为准绳。他教导人们不可荒宴酗酒，不可好色邪荡，应当爱主耶稣嫉妒，勿纵肉体私欲。同时他还认为想要获得与上帝交流和沟通，需要经过祈祷、忏悔以及德性上的谦虚。在这里，他所要表达的是对人类内心精神领域的关注，抛开物质的枷锁，在禁欲、安贫、听命的生活方式下，只关注内心的修养，使自身构筑起强大的精神力量。但是基督教并不否认财产的获得，马克思韦伯曾指出，基督教肯定人们对获利的追求，同时也使人们富有拼搏精神，他们将世俗的活动看作是自己信仰的实现，在听从上帝的指引努力工作、与人为善从而不断接近上帝的同时也实现了自我的发展。因此，我们可以看到，基督教的道德教育是具体的、可行的，它将上帝的终极目的与人类的目标一致起来，在人们走近上帝的同时也实现对自我的完善。
3.西方宗教道德教育方法的现代价值
当今西方国家仍然将宗教道德教育方法作为其思想教育的一个重要组成部分，因此这一宗教性的道德教育方法是具有当代价值的，对我们的道德教育也具有重要的借鉴意义。
3.1建立道德信仰体系
目前我国出现的一系列道德滑坡现象，究其原因，就在于我们的民众没有基本的道德信仰。无信仰就意味着无所畏惧。如果说基督教的上帝是西方人内心的法官的话，我们的国民内心是没有法官的。或许我们需要一个“上帝”，让我们的内心有所畏惧，也让我们在内心形成一道道德的栅栏，拥有内心的审判法庭。宗教教育中所建立起来的道德团体为人们提供了强大的精神支撑力，使人们在面对外界的诱惑时拥有坚强的后盾，这个后盾可以看做是人类心灵的净化器，当人们进入所属的道德团体中，就自觉地遵守团体中的道德规范，这就是道德团体的力量，每一个道德团体都会有它特定的道德信仰体系，正是这种道德信仰将道德团体中的人们凝聚起来，遵守道德约束，同样，也正是由于道德团体本身带给人们的强烈归属感，使道德信仰得以在人们心中扎根，从而外化为日常的道德行为。
3.2强化道德教育的礼仪
我们的道德教育是在课堂上进行的，而且多为条条框框的规范。或许一些人认为，道德教育礼仪是多余的，是形式主义，但是不得不说，宗教仪式对于培养信仰者的宗教情感、巩固宗教信仰具有意想不到的效果。杜尔科目说，基督教的洗礼、驱邪仪式、进餐仪式等似乎纯粹是崇拜动作，但其实是宗教能量的来源。在宗教仪式的整个过程中感受到的是强大的精神信念的支撑。因此，我们也应当开展各式各样的“仪式”，营造出特殊的教育氛围，使受教育者受到潜移默化的熏陶。同时还应该将大道理式的课本内容转化为生动的故事形式，做到寓教于乐，以利于受教育者的理解和接受。
(一)大学生休闲道德教育的必要性
1.有关大学生休闲道德问题的成因分析。关于大学生休闲道德问题的成因，笔者曾专门撰文分析，主要由四方面的因素造成：（1）社会因素。权威失范、社会主导价值混乱、角色失范是我国在社会转型期所出现的与青少年道德教育有关的三方面失范状态，大学生休闲道德失范同样归咎于这三种失范状态。（2）高校因素。在以“专业教育”为中心的工具理性的驱使下，高校人文精神的培养渐行渐远，即使是道德教育也不例外地出现了功利化和商品化的倾向，学校名副其实地成为以职业培训为主的雇佣机构，成为制造社会文化工具和技术工具的“加工厂”。教育在人文关怀上的不够，使得高校的休闲教育存在着先天不足。（3）家庭因素。因家长在对子女、对高等教育、对休闲认识的偏差，以及不当的家庭休闲方式，都会影响到大学生形成正确的休闲观和正确地开展休闲活动。（4）大学生主观因素。社会转型期的“震荡”和不良思潮的冲击，部分大学生的人生价值观向“自我”倾斜，被金钱扭曲，出现了功利化、多元化的倾向。此外，休闲观念也是导致休闲道德失范的决定性因素。[3]
2.有关高校大学生休闲道德教育问题的分析。一些学者通过调查，发现高校的大学生休闲教育道德状况更令人堪忧。徐智辉撰文指出：“目前，我国只有四川师范大学开设了休闲学课程。我国高职生休闲期间的思想道德教育大多数处于自发状态，根本没有列入日常思想道德教育的范围，领导无休闲教育观念，学校无休闲教育计划，教师无休闲教育任务。许多高职教育工作者只负责高职生在校上课时间的管理和教育，对学生休闲时间放任自流。过去，学校实行六天工作制，休闲时间少，如今，随着社会的进步，我国单休日改成双休日，高职教师和学生的休闲时间越来越多，而高职教育管理机构和教育管理者却很少考虑休闲教育。高职生从中学到大学后，还不完全适应，对节假日不会安排自己的休闲活动，在大量休闲时间里无所事事，有的学生不分白天黑夜，没完没了地上网、玩游戏机，甚至出入不适合学生的休闲场所，致使学生的人身安全和思想道德受到严重影响。”[4]对目前高校大学生休闲道德教育问题的总体状况，徐智辉分析认为：休闲思想道德教育观念淡薄；休闲思想道德教育组织涣散；休闲思想道德教育内容空洞、形式呆板；休闲思想道德教育投入不足。[5]
3.有关开展大学生休闲道德教育必要性的理论分析。对开展大学生休闲道德教育必要性的理论分析，学界一是从休闲的本质出发，对休闲与道德及与休闲道德教育的关系进行阐述，基本结论认为对大学生这一群体进行休闲道德教育是必要的。他们认为休闲的本质是自由，其本身内蕴的道德属性和对追求人性真善美的要求，休闲生活应是道德的生活。闲暇生活在本质上是自由的，但自由并不意味着放纵、无拘束或无视一个人在闲暇中对自己、他人和社会所负的责任。二是从大学生的身心特征出发，对其思想、心理、行为等方面特征进行分析，认为当代大学生这个年龄段是人生发展进程中的“心理断乳期”，期间他们渴望实现自我，但世界观、人生观和价值观不成熟，道德能力和思想素质参差不齐，容易受西方思潮和不良社会风气的影响；渴望成为有个性的社会人，但行为的自我控制较弱，遇事容易冲动；渴望社会交往，但待人接物的水平不高，容易紧跟没有道德高度的时尚；渴望休闲的生活，但“玩”的基本技能不高，容易随波逐流。总之，学界从大学生休闲道德现状出发，归纳了大学生休闲道德问题，分析了导致问题的原因，而对应的休闲道德教育却相对滞后，不能满足大学生休闲生活的需要，因此加强大学生休闲道德教育是有必要的。
(二)大学生休闲道德教育的涵义
1.有关大学生休闲道德教育的界定。对大学生休闲道德教育的界定，学界总体上是按照“什么是休闲或闲暇———什么是休闲道德———什么是大学生休闲———什么是大学生休闲道德教育”的轨迹予以分析并概括。其中对于大学生休闲（或闲暇）的界定，可以概括为：除去学习包括实习、生理需要和课外作业等之外自由时间里由大学生自行开展的一切活动的总和。对休闲道德（闲暇道德）的界定可以概括为：个人在休闲过程中应当遵守的价值准则和伦理规范，是发展人的心智和兴趣，丰富人的精神文化生活的重要方面。而对高等学校休闲道德教育，学界总体上是从教育的主体、客体、介体、环体、范畴、目的等六个层面加以概括。由此，本文认为，大学生休闲道德教育是指以高校师生实施为主，社会、家庭实施为辅，面向在校大学生，以休闲价值观、休闲道德能力、休闲生活习惯为主要内容，依托校内外多种德育载体而开展的自主性德育活动，它是大学生思想政治教育工作在休闲这一特定场域的具体展开。
2.有关大学生休闲道德教育的特点。目前学界对大学生休闲道德教育特点的研究，总体上有三层表述：一是基于教育的方式；二是基于教育的要素；三是基于大学生休闲道德教育与传统的大学生道德教育的比较。基于教育方式，认为大学生休闲道德教育的主要特点包括主导性、渗透性、差异性、实践性、发展性。[6]基于教育要素，大学生休闲道德教育“具有教育时空的变化性、教育形式的多样性、教育对象的多层次性等特点”[7]。“在时间上，是在学生完成功课的闲暇时间进行；在方式上，表现为在体育、音乐、舞蹈、美术、写作、旅游、武术、集邮等闲暇活动中进行；在内容上，依然坚持的指导，树立中国特色社会主义的共同理想，强化以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为特点的时代精神教育，牢固树立社会主义荣辱观。”[8]基于大学生休闲道德教育与传统的大学生道德教育的比较，邓清华认为大学生休闲道德教育作为一种德育新模式，与传统高校道德教育有着较为明显的区别。从时空维度看，大学生休闲道德教育适用时空更广、更为复杂、更符合作为一个系统工程的道德教育的实际，而传统的高校道德教育主要适用于大学这一特定时期和大学校园这一特定空间；从载体或形式来看，大学生休闲道德教育是一种以道德修养与实践活动为主要形式的道德教育活动，是一种典型的体验型道德教育活动，而传统的高校道德教育则主要是一种以课堂教学为主，以活动和自我修养为辅的认知型道德教育模式；从自主性、主体性程度来看，大学生休闲道德教育是一种自主性道德教育，传统高校道德教育的主体性尚不是很明显。[9]
3.有关大学生休闲道德教育的价值。学界对大学生休闲道德教育价值的描述可以归纳为两个方面：一是社会价值———可适应时展，为构建和谐社会提供人才；可以转变教育观念，促进高等教育可持续发展；可促进人与自然、人与社会、人与人的和谐发展。二是个体价值———有利于大学生良好休闲生活方式的养成；有利于大学生身心的全面健康发展和情操的陶冶；有利于大学生道德能力的提升；有利于促进专业学习能力和学习效果的提升；有利于提高大学生的交往能力，促进全面发展；有利于学生文明精神、创新精神和实践能力的培养；有利于学生个性的自由充分发展。
(三)大学生休闲道德教育的内容
目前学界对大学生休闲道德教育内容的研究很少，系统阐述的则更少，其中黎海燕认为：“作为当今学术界讨论较多的一种新的学校德育模式，闲暇德育必然有其特定的教育内容体系。具体而言，大学生的闲暇德育包括以下内容：闲暇学习活动，闲暇文化活动，闲暇心理教育，闲暇道德实践，闲暇生活自律”。[10]陈红媛认为：“高职生的闲暇德育不仅要注重基本知识和技能的传授，更要注重教给学生最核心的内容———阐释休闲的自由、创造理念。高职院校的闲暇德育作为提高闲暇生活质量的一种教育，必然有其特定的教育内容体系。高职院校实施闲暇道德教育应从正确的闲暇道德价值观、遵纪守法的健康文明闲暇生活方式、提升生活质量的闲暇心理健康教育、开展多种闲暇道德实践、立志成才的闲暇生活道德自律五方面展开”。[11]
(四)大学生休闲道德教育的实施
有关大学生休闲道德教育的实施问题，学界总体论述较多，角度也较广。
1.有关实施原则的分析。陈红媛认为，作为一种新的道德教育模式，高职生闲暇道德教育是高职院校针对高职生闲暇生活而开展的思想道德教育活动。高职生闲暇道德教育要取得实效，必须遵循导向性、整合性、自主性和指导性、渗透性、前瞻性、科学性等六条原则。[12]杨双、祝国超认为，实施休闲道德教育应遵循客观性原则、自主性原则、具体性原则、前瞻性原则。[13]邓清华则将大学生休闲道德教育的原则概括为：自主性、与课堂道德教育相结合和科学性。[14]
2.有关实施策略的分析。杨双、祝国超建议在实施大学生休闲道德教育的过程中“要找准三个支点”———以高校校园文化建设为基础点，以学生闲暇形式为切入点，以公民闲暇道德教育为助推点；“要坚持三个突出”———闲暇道德教育活动要突出一个“稳”字，闲暇道德教育载体突出一个“广”字，闲暇道德教育方法突出一个“重”字；要做好“三个结合”———做好闲暇道德教育与社会的结合，做好闲暇道德教育与家庭的结合，做好闲暇道德教育与课堂行为相结合。[15]
3.有关实施途径的分析。要切实保障大学生休闲道德教育的成效，学界着眼于高校的看法包括：一是要加强“三观”教育和休闲观教育；二是要营造健康的休闲道德氛围；三是要加强校园文化建设包括校园网络文化建设；四是要为学生提供健康的休闲场所；五是要发挥同辈群体的功能；六是要建立健全大学生激励监督机制。着眼于实施大学生休闲道德教育的多主体，邓清华认为大学生闲暇道德教育是一项长期的系统工程，需要各方面的力量来保障其实施。作为与大学生闲暇生活密切相关的一切社会组织和机构，都有义务来保障闲暇道德教育的实施。高校作为大学生闲暇道德教育的主阵地，应该为大学生闲暇道德教育的实施提供保障；在家庭方面，父母的管教方式与家庭的生活经验会影响到子女的行为、态度和价值观；社会在保障大学生闲暇道德教育的实施过程中，主要应发挥“净”、课题博览“建”、“导”的作用。[16]
4.有关教育保障的分析。杨双、祝国超认为要把大学生休闲道德教育这一教育举措落到实处，保障出成效，则应依据大学生闲暇活动的主要方式、活动时空以及活动的特点，构建起以“三化”为主要内容的闲暇道德教育有效机制，一是课程化，二是活动化，三是环境化。要保证“三化”的实现，就必须有组织保障、制度保障和舆论保障。[17]还有其他学者提出开展大学生休闲道德教育，包括政府在内的有关主体要加大对这项教育的投入，努力增加教育资源总量，具体措施如培训专门师资，实施课程开发，加大后勤保障，加大研究力度等。
二、大学生休闲道德教育研究现状评析
当前我国大学生休闲道德教育研究，一方面，起步虽很晚，但已有所突破，也取得一些成果，这为深化研究大学生休闲道德教育问题奠定了基础。另一方面，大学生休闲道德教育的研究还很不够深入，缺少系统性。主要表现如下。
(一)专项研究成果少，研究缺乏系统性
专题研究大学生休闲道德（闲暇道德）教育问题的论文仅19篇，专著尚未问世。研究的问题如上所述，主要是对大学生休闲道德教育的涵义、必要性，教育的内容、实施原则、机制和方法进行探讨。总体上，目前学界研究点零散，不成体系。此外，研究点专注度不够，有泛化倾向，如有学者把课余德育活动等同于休闲道德教育活动，有学者把德育的渗透教育等同于这项应该有更多形式的专项教育。
(二)基础研究底子薄，理论说服力不够
鉴于大学生休闲道德教育的研究，涉及到哲学、伦理学、社会学、教育学、管理学等学科领域，同时国内有关休闲研究、休闲教育研究的理论基础还不是很厚，这使得起步很晚的大学生休闲道德教育研究的根基较薄，对问题的理论说服力显然不够，一些结论尚待廓清。如对大学生休闲道德教育的界定，一些学者认为它是在课余大学生自由支配时间里开展的德育活动，而另一些学者认为它是结合课内外一切德育活动所进行的德育形式；一些学者在强调教育的“自主性”问题时，并没有阐述高校及其教师与大学生在这一教育中是如何“和谐共处”的；一些学者承认大学生休闲道德教育是大学生思想道德教育的重要组成部分，但其特色应如何呈现并没有做深入论述；还如有关教学的内容，其排序问题并没有给予合理的理论解释；有关高校的教育义务，到底如何落实，谁来具体落实，没有合理阐述等。
（三）实证研究稀缺，操作性成果少
尽管不少学者对大学生休闲道德教育的必要性做了社会调查，但从目前可查的文献资料看，大学生休闲道德教育仍缺少实证研究，基本上没有从教育实践（实验）出发来加以总结归纳或验证的成果。就是在已有的成果当中，原则性描述较多，大多不具有可操作性，如大学生休闲道德教育的内容，几篇论文基本上只是对其作了概括和重要性的阐述，而具体针对大学生的教育内容到底包括哪些方面，没有充分展开；又如大学生休闲道德教育途径之休闲文化氛围的营造，到底如何营造，应该营造什么氛围，论文当中都没有涉及到；再如大学生休闲道德教育保障机制之激励监督机制的建立与实施，如何激励与监督，这种激励与监督是否与这项教育的“自主性”发生冲突等，这些问题也并没有得到解释。
三、大学生休闲道德教育研究的趋势
大学生休闲道德教育研究是一项针对休闲这一特定场域的德育实践的研究。因此，针对已有研究存在的问题以及本人的思考，笔者认为当前大学生休闲道德教育研究要增强它的科学性、系统性和成果的可操作性，切实在理论和实践两个维度上加以突破。
（一）理论维度:运用多种研究方法深化问题研究
一是要加强学理研究，应从哲学、伦理学、教育学、社会学等多学科视角，全面分析大学生休闲道德教育的基本问题，着重研究大学生休闲道德教育的涵义、目标、内容、形式、途径、方法和保障措施等核心问题；应加强比较研究，着重研究大学生休闲道德教育与一般的大学生思想道德教育的关系，研究当代大学生休闲道德教育与中国古代传统的休闲道德教育的关系及可发扬处，研究基于中国高校文化特征的大学生休闲道德教育与国外此类教育的差别和可借鉴处；应基于人才培养的系统性和全面性，着重研究大学生休闲道德教育与普通的道德教育、文化教育、专业教育之间的关系，及之间如何实现融通。二是要加强实证研究，提高研究的科学性和实效性。大学生休闲道德教育研究是一项全新的研究领域，当前教育实践与理论研究的相对薄弱，以及中国高校文化与西方国家高校文化的差异，使得这项研究既充满机会也具更多挑战。所以，应继续加大对有关大学生休闲道德教育问题的调查研究，对教育的各个环节的相关信息给予充分调查研究，既调查分析现实问题，也调查分析预期问题；应积极开展教育实验工作，注意在实践中佐证假设、积累经验和总结规律。三是加强个案研究，提高研究的针对性和应用的实效性。大学生休闲道德教育离不开高校所在地的社会环境、文化环境和各类条件，离不开高校自身的办学传统和办学条件，离不开大学生的兴趣爱好实际、专业实际、家庭实际、性别实际等，所以，应针对这些实际开展个案研究，形成针对一所学校、一个区域、一类大学生、一类休闲活动等方面个性化的大学生休闲道德教育研究成果。
（二）实践维度：把研究工作与教育实践有机结合起来
一、当前中学道德教育的主要不足之处
（一）道德理论与道德实践的分离。
从目前的思想政治和道德教育教程看来，中学生一般只是将它们看作一种书面知识，因此，他们对于道德原理和道德规范的接受仍然停留于理论认同、知识认同和逻辑认同层面，并没有从自己的心性生发出真实而合理的道德行动，其根本原因在于中学的“虚拟道德教育占据了主导地位”。
（二）学校的道德教育与社会的道德教育之间脱节。
中学生学习环境的封闭性和单纯性决定他们缺乏展开道德实践的具体场域，书本上的道德知识往往没有机会在现实生活中被验证。与复杂的社会生活相比，中学生在学校生活和家庭生活中所面临的人际关系和道德状况是比较单一的，因此，他们可以选择的道德选项是清楚的；一旦他们与社会生活发生接触，种种道德冲突和道德两难情况将扑面而来，他们将陷入无所措手足的境地。
（三）缺乏道德自主性。
在学校里，授课老师和书面知识是权威，老师所讲授的道德知识是真理，是正确无误的，因此，学生的义务是将这些道德知识记住，而不能质疑这些权威真理的正当性。道德教育原本是为了激发人内在的道德动力机制，让人自主地展开道德行动，然而，中学道德教育的知识化取向，将使道德外在于中学生的生命感受。
（四）互联网世界对既有道德教育体系的冲击。
当前的时代是一个互联网时代，尤其是移动互联网时代的来临，将使中学的道德教育面临前所未有的挑战。原本缺乏社会道德实践经验的中学生，由于他们通过游戏、视频等娱乐方式极容易接受互联网世界，反而让他们接触了远远超出学校教育和书面知识的道德现象和道德理论。由此导致的现状为：一方面书面的道德知识已经无法全面地解释社会中的种种道德怪相；另一方面既然没有明确的道德判断标准，那么最保险的方案是把自己变成一个看客，中学生过早地接触林林总总的不道德行为，他们极容易沦为冷漠的键盘侠。
二、在“情境”中展开中学生的道德教育
中学道德教育的难点在于，没有把中学生置于真实的道德情境中，即缺乏“当事人情境”，继而缺少使其展开真实的道德练习和实践。因为道德教育的最终目的是使人自觉且稳定地做出道德行动，道德行为的稳定性是以对道德行为的反复操练为基础的，而操练的场所只能是种种真实的生活场景，否则，仅仅学习了书面道德知识的中学生难以做出真实的道德行动。对此，急需在情境中对中学生展开道德教育，因为道德教育的情境化路径具有如下优点：
（一）在道德实践中形成道德知识。
中学生之所以觉得道德规范是一种外在的约束，其根本原因在于，他们没有亲自参与道德规范的立定过程。如若将他们直接置于真实的道德情境中，那么他们就必须自己思考如何做出道德行动及其背后的理论根据，因此，即便通过实践得出的道德原理与书本上的道德规范是一致的，然而二者之间显然存在着本质性的区别，前者源于人的真实体验，后者极容易沦为僵化的教条。
（二）在社会生活中展开道德教育。
中学生最终必然要踏入社会，在广阔的社会生活中安顿自己的人生，因此，对中学生进行情境化道德教育，必须以社会生活为最重要的场域。由于社会生活的复杂性，使人们无法通过一条或几条道德原理和规范有效地解决现实生活中的道德难题，“学校的‘小课堂’同社会的‘大课堂’要做到有机结合，学校、家庭、社会三方面的力量要相互配合，在互动交流中实施德育”，依据具体的社会情境和现实条件，结合已有的道德原理和规范，才能形成富有活力的道德教育。
（三）在道德情境中建构道德主体。
中学生是一个特殊的群体，一方面他们渴望拥有独立的人格，另一方面他们生理和心理的不成熟状态决定其必须接受相应的教导。以往的中学道德教育侧重于强调中学生的未成熟特征，而对其道德自主性方面关注得不够。道德情境教育的目的之一即是让中学生发挥自身的道德主动性，积极地将自身树立为成熟的道德主体，在此情境中，道德原理和规范不再是外在的知识，而是从自己的心性里生发出来的，因而中学生对其具有高度的认同感。
（四）以真实的道德情境对治互联网世界中的道德冷漠和道德虚无。
现在的中学生接受的道德信息往往来自虚拟的网络空间，而不是直接来自现实生活。他们渐渐地沦为网络空间里道德事件的看客，而不是真实的参与者，道德事件沦为一种谈资，继而丧失对于受害者的深切同情。情境化的道德教育要扭转的就是一种看客心态，不能陷入道德事件的比“惨”逻辑里，即将道德事件排列在一起，比较其惨烈程度，与此相反，我们要自己置于受害者的处境中，感同身受地思考正确和合理的解决方案，继而成长为真正的道德主体。
三、结论
中学道德教育的情境化方案是让道德教育回归道德本身，道德不仅仅是一种知识和理论，更是一种行为和实践，因此，中学生的道德教育必须回归现实世界、社会生活，不能停留于学校所营造的封闭环境，不能停留于对于道德原理和规范的记诵，要在真实的生活情境锻造自己的道德人格，“变传授为‘指导’、着眼于学生‘生长’的德育才是学生真正需要的道德教育”。
作者：王发强 单位：莘县莘州中学
参考文献：
[1]杨亚凡:道德情境教育中的“旁观者”困境及突破.思想政治课教学,2016(1):8-11
广义上的道德教育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养等途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动，也就是说它由政治教育、思想教育、伦理道德教育四个方面组成的，这些教育活动是一个有机体，统一地存在于广义的道德教育中。政治教育培养政治素质，它解决与政治立场和政治信仰有关的问题;思想教育培养思想素质，它解决与思想认识和思想工作方法有关的问题;伦理道德教育培养伦理道德素质，它解决与社会伦理和个人道德有关的问题。当前所说的道德教育的内涵就是这三种教育的总和。它尤其注重思想政治教育，是一种以社会为本的德育活动，即根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和伦理道德影响，把受教育者培养成一定社会或阶级需要的人。心理教育与道德教育的内涵有本质的不同，它是一种培养个人健康的心理素质、促进人的全面发展、防治心理疾病、保持心理健康的德育话动。具体而言，心理教育就是教育者通过一定的方法对受教育者施加一定的影响，使其心理过程正常、健康发展，从而保持良好的心理状态，形成良好的个性，以促进人的全面发展，减少和预防心理疾病的教育活动，它解决的是心理素质上的问题。心理教育的这一概念，概括了心育、心理教育、心理素质教育，以及心理咨询、心理辅导、心理治疗和普及性的心理知识教育等。长期以来，我国高校教育只关注传统意义上的德育，忽视了与学生身心发展更为密切的心理教育部分。因此，心理教育的提出，无疑具有重要的现实意义和理论价值。
二、道德教育与心理教育的差异
第一，道德教育与心理教育产生的渊源不同。自古就有以德治国的说法。在人类社会发展的历史进程中，道德教育源远流长。道德教育的产生与发展的过程，也正是人类社会产生和发展的过程。心理学相对于德育而言，是一门新兴的学科。当人们分析各类社会现象，发现许多问题无法从既定的道德标准中找到原因并作出合理的解释时，便开始关注个体的心理现象，从而开始了对个体心理的研究，提出了心理教育的概念。笔者认为，心理教育是道德教育发展到一定阶段的产物。
第二，道德教育与心理教育的内容不同。道德教育要解决的是思想、政治领域和道德生活中的是非、善恶以及如何提高人的思想政治觉悟和道德水平的问题;而心理教育要解决的是提高心理素质、发挥心理潜能以及维护心理健康的问题。道德教育针对的是政治方向、思想倾向和道德价值观念的问题，解决人的社会倾向问题;而心理教育主要是帮助受教育者认识自己，认识自己与社会的关系，发展潜能，使受教育者更好地适应学校、家庭和社会。相对来说，心理教育解决的是育人任务中基础层次的问题。
第三，道德教育与心理教育采用的方法不同。在社会发展的过程中，道德教育已经形成了完善的行为准则和标准的道德规范。所以，道德教育常用灌输和树立榜样的方式开展教育工作。灌输式的教育方法使受教育者被动地接受既定的道德标准和行为准则，个体没有任何自由发挥和自主判断的空间。榜样式的教育方法通常通过榜样的事迹促发人们深藏在内心的道德情感，从而促使人们以榜样的行为规范来约束自身的行为，在不知不觉中使受教育者的道德觉悟得到提高。榜样式的教育方法比灌输式的教育方法更易于被受教育者接受，且教育效果更为明显。进行道德教育的这两种方法，属于被动式教育。而心理教育常通常采用倾听、讨论、鼓励、辅导等方法开展教育工作。这些方法都属于互动的、主动式的教育方式。心理问题源于个体的内心，表现于个体的语言、行为，要做好心理教育，首先必须了解和掌握个体的心理，只有通过倾听、讨论、观察，才能对个体的心理问题做出准确的判断，通过讨论、鼓励、辅导，才能做到有的放矢地对个体进行心理教育。由于道德教育与心理教育的方法存在主动式与被动式的差异，因此笔者认为，在教育过程中，道德教育可以采用面对群体集中教育的方式，而对于心理教育则更适合采用面对个体单独教育的方式。
第四，推进道德教育和心理教育的动力不同。从上道德教育与心理教育方法上的主动式与被动式的差异中不难看出，推进道德教育与心理教育的动力是不同的。道德教育的动力主要来自于外部，它是一些道德规范和要求，往往要求被了解、被接受;而心理教育的动力则是来自于内部的、自身的需求，它是主动的、积极的。第五，道德教育与心理教育对个体发展阶段性要求的程度不同。在道德教育的过程中，虽然也需要针对个体发展的不同阶段进行不同内容的道德教育，但不同阶段的道德教育内容并没有非常明显的差异。在心理教育过程中，必须针对个体心理发展的不同阶段开展不同内容的心理教育，这样心理教育才能达到预期的效果。可以说，心理教育对个体发展的阶段性要求程度高于道德教育。
三、道德教育与心理教育的联系
第一，道德教育离不开心理教育。良好的道德素质是建立在良好的心理素质之上的。没有良好的心理教育、受教育者没有健康、积极向上的心理，道德教育工作就无法正常开展或者无法达到预期的效果。只有心理教育到位了，道德教育才会易于被受教育者接受，只有具备良好的心理素质，受教育者才能在纷繁复杂的是非面前辨清方向，明确目标，经受考验，从而使心理素质和道德素质得到进一步提高。所以说，道德教育离不开心理教育。
第二，道德教育为心理教育明确了教育方向。不同历史时期、不同社会发展阶段的道德教育的内容是有差异的。道德教育的内容必须紧跟时代的发展，心理教育也必须同不同时期的道德教育相适应。在不同时期道德教育过程中凸显的心理问题，也正是心理教育需要首先研究和解决的问题。脱离了道德教育的心理教育是没有目的和意义的。所以说，道德教育离不开心理教育，同时，道德教育又为心理教育指明了方向。
