时间：2022-12-06 12:18:17
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论文摘要： 社会发展的需要呼唤优质的幼儿教育，呼唤高素质的幼教师资队伍，这给培养幼儿教育师资的中等专业学校带来了良好的机遇，同时也提出了严峻的挑战。本文分析了影响中职幼师生专业化发展的因素，提出提升专业化发展的对策。
一种职业的社会地位和学术生命，首先取决于它的专业化程度。从理论上讲，幼儿园教师职业应该被视为专门职业。因为它要求教师要有系统的专业理论知识作支撑，有专门的技能作保证;要求教师以“儿童的利益高于一切”作为行动的原则;要求教师能“专业自主”。然而社会公众对于教师职业的认同和期望低，根本不能像医生、工程师那样享有社会声誉和地位。传统教育中教师仅仅是“知识传递者”的这样一种角色定位，限制了幼儿教师的专业成长，降低了幼儿教师职业的社会地位和声望。
1、中职幼师生专业成长的问题及原因
1.1基础文化素养较低，制约专业成长 。目前，我国幼儿园教师多是初中毕业后经过三年中职学习直接就业的中专生。近年一些学生因考大学希望渺茫，上高中吃力的情况下才选择幼师，使得幼儿教师的基本文化素养较低。学习上出现了学习习惯差，自制力薄弱，布置的作业不能按时完成等问题。有的学生，除了艺体类的课程，对语数外文化课和专业理论课的学习没有兴趣。这很大程度影响了中职幼师生的文化水平的提高，同时也制约了他们的教师专业素质和综合素质的提高。
1.2培养目标和课程设置艺术化倾向。多年来，在中职幼师课程以至于大专课程设置中都存在着严重的艺术化倾向。幼儿教师的技能技巧往往被当作幼儿教师能力结构的突出特色而夸大。而事实上 ，艺术技能并不是幼儿教师最重要的能力。许多实践观察和研究发现 ，优秀的幼儿教师不一定是技能型的。一个合格的幼儿园教师的基本功不仅仅是艺术技能 ，除了唱、弹、跳、画之外 ，还包括说、写、字、操、编、做等，涉及到多个学科。事实上，幼儿园教育所需要的艺术技能并不是很高 ，要求高的恰恰是怎样通过这些方法组织幼儿的学习。幼儿教师应该具有更高的教育水平和艺术，而不是自身的艺术技能。教育水平并不必然取决于艺术技能水平，艺术技能水平也并不必然决定教育水平。因此，幼儿教师教育课程设置应当扭转“艺术化”的倾向 ，跳出只重技能技巧的 “技工型” 培养模式。
1.3中职幼师生专业发展目标的缺乏。幼师生从入校之日起，即确定了将来要从事学前教育工作。但随着环境和学习内容的改变，尤其从初中的老师喂养式被动学习，变为现在的放养式自主学习，许多幼师生进校后感到很不适应，茫然无措，无所事事。这些问题延续到职后就是将自身发展视为管理层的任务，这样的状态必然影响他们投入幼儿园新课程建设的兴趣和热情。无论职前职后幼师生哪种缺乏学习动力情况，都是属于没有自己明确的职业目标，没有依据工作要求和自身特点进行规划与设计。结果在中职学习阶段影响了幼师生基础知识、业务能力的学习和掌握，在就职阶段影响了对幼儿园教育教学的投入，都不利于个人专业成长。
2、促进幼儿教师专业化发展的对策
2.1不断地专业化学习。作为一个专业教育者，幼儿教师应该具有不断地专业化学习的意识与能力。这既是现代社会发展、教育不断改革对教师的必然要求，也是活的不断变化的教育对象和不断出现的新的教育问题与需求的必然要求。在现代教育改革的改革中，教师的学习首先是作为一种终身学习的形式而进行的。教师自身首先应该成为一个终身学习者，不断地学习，不断地自我成长，提高自己的专业化水平，才能为儿童一生的长远发展打下良好的基础。幼师生在中职阶段就应该树立这个不断地专业化学习的意识与理念。
2.2进行有效的职业规划。从心理学上来分析，人的行为动力来自于内心深处的需要和欲望，其表现形态为兴趣、情感、信念、理想等，它们构成一个人的行为动力系统。中职幼师只有在职业情感、职业信念、职业理想方面的素养才是教师专业成长恒久的动力。
有些人认为职业规划就是职后规划，这有失偏颇。对幼师生来说职前规划也很重要。因为大多数中职幼师生初中毕业后就进入到中职幼师专业或幼师学校学习，年龄普遍偏小，作为未成年人尚有很大的身心发展或学业发展空间。所以与一般中职生不同的是，幼师生自我完善、自我定位的任务更重要，必须重点设计好学业阶段的路程，从而有效地完成学业任务，做到在身心健康、知识积累和能力培养等方面全方位进步与成熟。从这个意义上讲，幼师生要将职前规划与职后规划放在同等重要地位来看待做好职前规划。
2.3调整中职幼师教育课程设置提升准教师教育能力。首先，不能按大学艺术专业的要求进行艺术技能训练，避免艺术技能类课程的过分细化。其次，通过设立拓展性课程让学生自由选择，培养幼儿教师的一技之长以适应市场需求。第三 ，应在幼儿园实际运用的艺术技能上下功夫，加强其 “幼师性”，使学生在掌握基本功的基础上 ，重点放在学生创编能力和创新意识的培养上。如幼儿歌曲创作、幼儿舞蹈创编、游戏创编、幼儿健美操创编和幼儿手工制作及幼儿科技活动设计等。第四，要切实加强艺术教学类课程，尤其是要加强学前美术教育和音乐、舞蹈教育等相关艺术教学类课程的建设，关注这些课程对教师艺术技能养成的作用，注重教师怎样教的学习，而不仅仅是自身艺术技能的获得。
总之，幼儿教师的专业成长是一个不断发展的渐进过程，幼师学生专业素质的提高也不是一蹴而就的，但却是十分重要的，忽视一位学生的成长就可能影响一批幼儿的发展。而作为幼师师资的培育者，必须要认识到中职幼师生专业成长的重大意义，致力于中职幼师生专业成长工作，从而切实有效提高幼师生教师专业素质。
参考文献
(1)教育部基础教育司组织编写. 幼儿园教育指导纲要(试行)解读[M].江苏:凤凰出版传媒集团江苏教育出版社，2002:203，211.
本研究有针对性地选择南昌市6所不同级别、不同规模的幼儿园的幼师(特指在幼儿园一线工作的执教者，不包括保育员和园长)作为被试。研究工具是采用了陈利平在硕士毕业论文《幼儿教师职业压力应对方式研究》修订韦有华、汤盛钦(1995)的COPE量表编制的《南昌市幼儿教师压力应对方式调查问卷》。6所幼儿园共有134名幼儿教师接受本次问卷调查，回收问卷112份，保留有效问卷102份。
二、幼儿教师压力及压力应对方式现状分析
1、幼儿教师压力现状与压力应对方式
初步统计，幼师压力源按降序排列依次是：工作，经济待遇，人际关系，恋爱、婚姻家庭，健康状况，其他因素。这类似与前人研究结果：女性最大的压力来自经济和工作。幼儿教师多数采用的应对方式是集中资源行动、工具性社会支持，更多地会采用积极认识与直接行动；有时会采用伴随情绪宣泄的情感性社会支持、克制性行动、行为解脱；很少采用精神寄托、否认、心理解脱。
2、幼儿教师压力应对方式差异分析
（1）青年幼儿教师应对能力不足
通过对不同年龄的幼师压力应对方式的单因素方差分析，笔者发现幼师压力应对方式在行为解脱因子上差异性极其显著，伴随情绪宣泄的情感性社会支持因子差异显著。经事后检验，在行为解脱因子上，年龄在35岁以上的教师与25～30年龄的教师有显著差异，得分明显低于25～30年龄段的教师，这说明25～30年龄段的幼儿教师选择该应对方式的人最多。在伴随情绪宣泄的情感性社会支持因子上，31～35岁年龄段教师选择该应对方式的人数最多。从教师的职业特点角度分析：25～30年龄段的幼儿教师在教师职业生涯发展阶段中处于成长期，往往积极主动、热爱工作。但教师职业生涯中很少有晋升的机会，长期固定在一种工作上，从而限制了教师成就动机的满足。
（2）新手教师和专家型教师更倾向于采用工具性社会支持
本文参照辛星的理论，把教师的发展分为六个阶段：“0～2年为新手教师、3～5年为熟练新手教师、6～9年为胜任型教师、10～15年为业务精干型教师、16～20为专家型教师、21年以上为杰出教师”。调查得知，幼师压力应对方式教龄水平上差异为工具性社会支持。事后检验异显示：教龄1～5年的幼师得分显著高于其他教龄段的幼师，其次为16～20年、20年以上、11～15年、6～10年。5年以内教龄的幼师多为新手教师，由于教学经验及生活阅历较少，教学基本功薄弱、问题颇多决定了他们采取此应对方式最多。16～20年教龄的幼师已成为专家型教师，不管在专业还是心理发展上都上升到一个新的水平，到达高原状态，而要顺利度过这种状态，就需要在专业和自身的阅历上进一步提高和扩展自己，所以此时期教师在一定程度上开始否定自己，接受别人，当他们遇到困难时会向有经验的人求助。
（3）幼儿教师学历越高采用的压力应对方式越积极
对幼师压力应对方式学历水平上的单因素方差分析表明：积极认识与直接行动极因子和心理解脱因子呈显著性差异，在否认和精神寄托因子呈极其显著性差异。在积极认识与直接行动因子上，幼儿教师的学历越高，采取这种应对方式因子的教师就越多；在心理解脱因子上则相反。从学历角度分析，本科及以上学历的幼儿教师接受过更多理性的世界观、方法论，有更高的理论素养和成熟的思维方式，问题解决、效能感普遍都优于专科生，更能理性地认知与评价压力。
（4）已婚幼儿教师压力应对方式比未婚教师更具有适应性
对不同婚姻状况的幼师压力应对方式进行独立样本T检验。结果表明幼师压力应对方式在婚姻上的差异惟有行为解脱因子，即未婚的幼儿教师比已婚的幼儿教师应用更多。这可能与个体的成熟性有关，己婚幼儿教师觉得自己是成年人，面对压力应该自己独立解决，给孩子做一个好榜样。而未婚教师具有更多的不独立性，认为自己还年轻，有更多的时间和更多的选择，当面对压力时选择逃避或放弃。
（5）公办园教师压力应对方式优于民办园教师
幼儿教师压力应对方式园所类别差异主要有行为解脱、情感性社会支持和集中资源行动因子，公立幼儿园的幼儿教师所采取的应对方式比民办幼儿园的幼儿教师要更积极、更具有适应性。公办园拥有更多的政策和资源优势，更易采取集中资源行动。民办园因为老师都是外聘的的年轻教师，人际关系微妙，她们往往对自己的岗位、对儿童、对家长充满了理想主义色彩、期望高，一旦碰到与家长或其他教师摩擦等就会感到气馁，出现心理问题，从而选择用行为解脱或是寻找其他情感性的社会支持的方法来舒缓自己的心情。通过对不同职务幼师压力应对方式的独立样本T检验发现：幼儿教师压力应对方式在职务水平上九个应对因子并不存在显著差异。“幼儿教师内部是一个不平衡的社会生态，其中有着各种力量、因素所导致的社会分层。在班级教师中就存在着因分工所导致的分层，如主班教师、配班教师、保育员。”主班教师是幼儿半日活动的组织者和实施者，配班老师又称副班老师，是协助主班老师的活动。所以两位老师之间是紧密相连的，其压力应对方式并没有显著差异。另外，由于学前教育专业的特殊性，男生人数远远少于女生，因此无法做性别的差异比较。
三、建议
1、幼儿教师学会自我心理调节
幼师要认识到压力是自然存在的，各行各业都有不同的压力。面对种种挑战和压力，幼儿教师要积极应对，树立正确的教师观、人生观，通过广泛地学习来拓宽自己的眼界。此外，建立和谐的人际关系，这样不单有利于维护自身的心理健康、应对压力，也能更好地开展工作。
2、加强专科师范院校心理健康教育课程.建立幼儿教师身心健康管理制度
在各级各类大、中专院校的课程设置方面，开展有针对性的心理素质训练和应对指导以适应幼儿园教育工作的实际需要。幼儿园建立教师身心健康管理制度，这样既可为幼师提供社会支持，又可防患压力对教师的影响负面。
3、关注青年幼儿教师的发展
研究结果显示，青年幼儿教师采用的应对方式较之年中年教师更消极。一般自我效能感对适应性应对方式具有间接或直接的影响作用。因此，幼儿园应充分挖掘青年幼儿教师的优势，为青年幼儿教师搭建一个不同发展的平台，如创作条件鼓励她们参加各类研修班，充分发挥青年幼儿教师在园本研修、幼教改革及专业引领中的作用。
4、增加社会支持
【关键词】高专幼师院校 教师发展 现状 需求 调查分析 问题
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）11C-0013-04
随着高等教育大众化的发展，我国的教育办学规模与层次迅速发展。特别是在国家重视职业教育的大背景下，高专幼师院校数量也不断地扩充，绝大部分的高专幼师院校都是由中专独立或合并升格而成，从原来的中专（中师、中职）升为高专（高职）。学校的办学层次改变比较容易，而师资队伍作为学校最重要的内涵建设，如何让原有的教师迅速转型适应高等教育办学要求，让新进的教师迅速适应岗位，完成角色的转换，则面临着巨大的挑战。
一、研究问题
本次调查的目的在于了解高专幼师院校教师发展现状及教师自身的发展需求等，旨在回答几个问题：（1）当前高专幼师院校教师的基本情况如何？（2）高专幼师院校老师的职业认同感如何？（3）高专幼师院校教师发展的现状如何？（4）高专幼师院校教师发展的需求如何？（5）高专幼师院校老师的信息素养怎么样？
二、研究方法
（一）问卷设计
该研究的方法主要为问卷调查法。了解高专幼师院校教师发展现状是什么，教师有什么样的发展需求，进而为促进教师发展提供有效的解决建议或对策。根据研究的内容，初步设计了“教师发现现状与需求调查问卷”。对研究的内容分为五个部分，分别是基本情况、职业认同、发展现状、发展愿景、信息素养。问卷初稿经过了部分专家审定和小规模的测试，最后在综合各方意见的基础上修改定稿。
（二）调研情况
本次调查以网络问卷的形式进行，于2016年7月7日―7月11日期间实施。我们以广西幼儿师范高等专科学校专任教师全体为样本，以自愿参与的形式开展。该校的专任教师（含行政兼课教师）共280人，参与问卷调查为242人，参与率达86.43%，有效问卷236份，问卷有效率达97.52%。回收问卷后使用EXCEL2013与SPSSS20.0对数据进行统计分析。
（三）样本教师的基本情况
本次调查覆盖全校242个教师样本，有效样本为236个。其中女教师多（占74.15%），男教师少（占25.85%）。青年教师为主，40岁以下的教师占83.05%。学历以研究生、学位以硕士为主，占六成。教龄以10年以下的居多（其中3年以下占34.32%，3-5年占18.64%，5-10年占19.07%），20年以上占14.83%。职称方面，讲师以下占88.14%。周课时数13节以上占46.61%。近两年参加过培训情况，短期培训占77.97%，长期培训占2.97%，学历进修占6.78%，没有培训占12.29%。
三、调查结果
（一）职业认同感的调查情况
职业认同感易受到教师职业的满意度、职业倦怠感等方面的因素影响。本研究为了解教师的发展现状，先从职业认同感入手，主要从以下三个方面进行：一是教师职业的满意程度，从受调查的教师情况看，“很满意”占23.31%，“基本满意”占60.59%，“不太满意”占15.68%，“很不满意”占0.42%。二是选择教师职业的原因，“热爱教育”占58.47%，“社会地位较高”占2.97%，“教师待遇好”占1.69%，“从小的理想”占13.56%，“实属无奈”占6.78%，其他占16.53%。三是教师职业倦怠感，“经常有”的教师占15.68%，“偶尔有”的教师占71.19%，“几乎没有”的教师占13.14%。
（二）教师发展的现状
1.发展现状满意度。从受调查的教师对自己目前的发展现状来看，觉得“很满意”占5.08%，“基本满意”占58.05%，“不太满意”占32.63%，“很不满意”占4.24%。在教学工作中有27.97%的教师“经常会”感到自身的不足，67.37%的教师“有时会”，4.66%的教师“很少会”。
2.发展与规划。就教师的发展与规划而言，先从总体进行调查，再深入地具体调查。对教师职业发展与专业成长的总体调查发现：“经常思考，有自己的发展规划”占58.47%，“考虑过，没有发展空间”占25.85%，“听从管理部门的安排”占9.32%，“从未思考”占0.42%，“没有成长的条件”占5.93%。
教师要发展，必须有进修的意识。对“您有学习进修的想法吗？”进行调查发现：“经常有”的教师占63.56%，“偶尔有”的教师占34.32%，“很少有”教师占2.12%。而获得培训进修的机会情况看，只有4.66%的教师会“很多”，50%的教师是“一般”，45.34%的教师机会“比较少”。通过对教师培训后的效果与变化的调查发现，思想变化与实践变化“两者都大”占35.17%，“思想变化大于实践”占18.64%，“实践变化大于思想”占5.51%，“两者都有点变化”占35.59%，“两都没有变化”占5.08%。
发展离不开日常的反思与研究，从日常教学反思的调查分析如下：只有5.08%的教师“一直这么做”教学反思记录，39.41%的教师“经常”做，54.66%的教师“偶尔”做，还有0.85%的教师“从不”做。而受调查的教师在教学之余从事过教学研究情况，“经常做”占25.85%，“偶尔做”占61.86%，“从没做过”占12.29%。
3.困难与挑战。在学校教育教学活动中所面临的主要挑战，11.48%的教师认为是“专业知识陈旧老化”，7.87%的教师认为是“缺乏教育学、心理学知识的支持”，18.32%的教师认为是“缺乏对新的教育教学方法的了解和运用”，8.90%的教师认为是“缺乏对课堂教学各环节的调控能力”，8.13%的教师认为是“缺乏对多媒体信息技术手段的了解和掌握”，15.48%的教师认为是“缺乏新教育信息的交流渠道”，10.97%的教师认为是“缺乏教学科研意识和方法”，3.87%的教师认为是“缺乏与学生交流沟通的能力”，14.97%的教师认为是“教学设备破旧问题”。
在做研究时，碰到的主要困难是19.70%的教师认为“缺乏理论指导”，22.35%的教师认为“教学任务重”，14.07%的教师认为“缺乏科研素质和能力”，20.20%的教师认为“缺乏资金和可供参考的资料”，4.30%的教师认为“教学科研意义不大”，9.77%的教师认为“学校不够重视”，9.60%的教师认为有其他的原因。
遇到教学上疑难问题时，有30.69%的教师“向本教研室教师请教”，34.36%的教师“个人钻研”，31.85%的教师“向其他教师请教”，3.09%的教师“顺其自然”。
职称晋升的阻力，主要来自以下方面：“教学任务重”占23.29%、“科研能力不足”占29.35%、“缺少激励机制”占23.29%、“学校重视不够”占11.94%、其他占12.13%。
认为影响教师专业发展的主要因素按重要程度排列如下：学校制度（占16.79%）、团队气氛（占12.75%）、自身能力（占11.49%）、进修途径（占11.36%）、职业理想（占10.98%）、工作压力（占10.48%）、教学兴趣（占9.85%）、专业挑战（占7.70%）、教师专业互动（占4.92%）、家庭环境（占3.66%）。
专业知识影响最大的因素，有21.94%的教师认为是“学科知识”，15.38%的教师认为是“教育学及心理学知识”，22.93%的教师认为是“教学方法和技术知识”，16.52%的教师认为是“课程开发及设计知识”，23.22%的教师认为是“教师个人实践经验”。
对教学能力影响最大的因素26.80%的教师认为是“课堂组织和管理能力”，29.11%的教师认为是“教学表达及师生交往能力”，19.74%的教师认为是“教学研究能力”，13.11%的教师认为是“现代教育技术能力”，11.24%的教师认为是“自学能力”。
（三）发展愿景
学习型社会的教育者，每个教师都会有发展的愿景。
其一，渴望提升。“您希望从哪些方面进行提升？”调查结果为：教育理论占17.44%、教学理念占24.44%、信息技术占15.65%、教学方法占22.21%、教学技能占20.27%。“请您根据自己的实际需要，选择当前最需要提高的三种能力”，调查结果为：教学能力占18.34%、教育管理能力占14.76%、教育科研能力占25.64%、实践操作的能力占11.17%、撰写教育教学论文的能力占17.05%、自我反思和自我学习的能力占9.17%、交流沟通能力占3.87%。“您认为促进教师专业发展的主要动力是”：更新知识，提高素质占21.77%；使学生获得更好的发展占22.31%；追求职务职称的提升占11.69%；追求更高的收入占11.29%；适应教育改革的新要求占14.92%；更好实现人生价值占18.01%。
其二，通过何种活动来提升教学能力。“您希望通过参加哪些活动提高教学能力？”调查结果为：名师教学观摩占23.95%、教学经验交流占18.72%、专题教学研讨占18.72%、个别教学指导占9.65%、言语表达技巧辅导占7.21%、PPT优化设计培训占9.53%、微课制作培训占9.07%、其他占3.14%。
其三，学校能提升的机会与条件。“您希望学校提供哪些机会或条件？”调查结果为：学历提高占14.02%、创造学习化环境占6.17%、赴名校参观访问占25.07%、业务进修占22.91%、教学观摩占18.33%、其他占3.50%。
（四）信息素养
作为信息时代的教育工作者，信息素养是教师的必备素养，通过几个调查问题，了解当前教师的信息化水平如何。具体调查情况如下：
在教学工作中碰到问题，通过什么渠道获取信息以求解决问题。48.73%的教师选择用网络，25.42%的教师用专业书籍，21.61%的教师咨询他人，4.24%的教师选择其他方式。
通过网络获取消息时，能否迅速在海量信息中筛选出所需信息的困难程度，“很困难”占0.58%，“比较困难”占14.41%，“有点困难”占50.42%，“容易”占30.51%，“很容易”占3.81%，其中六成多的教师信息获取都存在困难，可见教师的信息素养状态。
而对于常用办公软件Office的使用，56.78%的教师能熟练运用，38.98%的教师达到一般程度，4.24%的教师不太会使用。
对微信、QQ等社交软件的用途，调查情况如下：以聊天休闲为主占19%，以获取最新信息为主占68%，其他占13%。
对于提升教育的信息素养，培训如何开展，42.32%的教师认为要“采取灵活的培训模式”，36.00%的教师认为要“精心安排培训内容”，18.53%的教师认为要“增加培训时间和次数”，3.16%的教师认为“不需培训，主张自学”。
四、基于SWOT的调查结果分析
（一）内部优势
1.教师职业认同感强。教师职业认同是教师个体对自己所从事的职业认可和接受，对教育事业的发展和教师队伍的稳定性具有重要的意义。调查结果发现，八成的教师表示对当前的职业满意，选择教师职业是因为“热爱教育”、“从小的理想”，可见教师的职业认同感相当强，为院校的发展奠定了坚实的基础，也为教师个人事业的发展夯实了必要的根基。
2.教师发展需求较强。只有对自己的工作需求，有思考才有进步的空间。从调查中可知，教师对自己的发展规划进行了思考，经常有想学习进修的想法，教学之余经常进行教学研究，比较关注自己的发展，教师发展的内在动力比较足，发展需求强烈。
3.高学历人才占主体。高专幼师院校基本都是近几年陆续升格而成，都面临着院校大发展的需求，基本上都是大量引进高学历的人才，以硕士研究生为主体，向博士研究生看齐。在调查中发现硕士研究生以上高学历的人才占六成，成为当下院校的人才的主体，为学校日后的发展储备了大量的人才。
4.信息技术应用较好。由于教师群体以中青年为主，即以“80后”教师为主，根据人群的数字化“进化”程度，对生活在信息时代的人区分为三类：数字原居民、数字移民、数字难民，可见中青年教师基本上都是数字原居民，有少量的移民，因此他们对于信息技术的应用有着天生的感知能力，技术应用掌握得比较好，能适应教育信息化的实际需要。
（二）内部劣势
1.教师发展存在诸多困惑。虽然教师有较强的发展需求，有强烈的职业认同感，但自我发展的方向、途径方面还存在许多的困惑。一是没有系统地对自身发展进行规划，更没有着手制定相关的规划，只是停留在想的层次，而没有落实到行动；二是由于青年教师占主体，且有一部分教师是非师范类专业毕业，教学能力与研究能力还有待于加强；三是反思能力有待于加强，有近六成的教师没有反思或偶尔反思，反思深度是不够的；四是信息技术应用能力有待于提升，随着教育信息化的不断深入，数字化设备都装备到教室、办公室，没有较强的信息技术应用能力，已经不能适应数字化时代，特别是信息获取与处理的能力，将成为教师未来发展的重要制约因素。
2.信息筛选能力略弱。在借助网络获取信息时，能迅速找到所需信息，而没有困难的占34.32%，即不到四成的教师有较强的信息筛选能力。在信息时代，每天都会产生海量的信息，如何从海量信息中筛选出服务教学、支持专业成长的信息，显得尤其重要，其将成为制约着教师专业发展与职业成长的重要因素。在这个方面，还存在着诸多的问题，需要进一步的加强、突破，以适应信息时代生存与发展的需要。
3.队伍结构失衡，发展任重道远。教师队伍建设是高校生存发展的核心要素，队伍结构的优化至关重要。从调查结果来看，教师队伍结构失衡主要表现在以下几个方面：一是性别失衡，以女性教师占绝大多数，比例为3∶1。二是年龄结构失衡，以青年教师占八成，教龄10年以下的占七成，且中年教师较少仅占13.14%，出现了典型的教师青黄不接的局面，特别是5年后副教授职称将出现大规模的退休，情况会更严重。三是职称结构失衡，副教授以上职称不足12%，讲师以下及未定级占近五成，从侧面与年龄结构失衡相互印证。
面对诸多的结构失衡问题，教师发展的重点是青年教师的培养，从调查结果上看，未来的教师专业成长与职业发展任务艰巨，压力相当大，可谓任重道远。
（三）外部挑战
1.多校区办学困惑。从中专升格到高专，在办学规模、校园面积等方面都提出了更高的要求，几乎所有的院校都存在着多校区办学的情况，而多校区办学给教师发展带了很多的不便。一是教师时间与精力的巨大耗损，二是校本培训的成本大大增加。
2.可获取的资源有限。由于办学层次的影响，特别是幼师院校归属到高职院校系列，带来了一系列的尴尬与不适，同时使得幼师院校获得的培训的机会少，形成团队合作的机会减少，通常一个省（自治区、直辖市）只有1-2所幼师院校，造成了可获取的资源途径大大受限。
3.学前教育行业的高要求。由于国家对学前教育专业的重视，政府对学前教育办学的要求不断提高，学前教育行业，特别是幼儿园对生源质量提出了更高的要求。同时这也是对幼师培养单位提出了严峻的挑战。
（四）外部机遇
1.国家及各级政府对学前教育的政策支持。国家及省（自治区）政府在学前教育大发展的背景下纷纷出台相关的政策支持幼专院校的发展。例如《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《学前教育三年行动计划》等，从宏观方面对学前教育进行引领与指导，从政策上予以支持，从经费给予资助，为幼专院校的发展提供了多方面的支持。
2.政府对教师发展的政策支持。为了促进教师发展，国家与省（自治区）高度重视，建立了示范性教师教学发展中心，并支持各高校建立教师教学发展中心，为教师发展提供平台。为保障骨干教师进一步提升，培养教师的梯队，国家、省（自治区、直辖市）实施“国培计划”、高校青年教师教学能力提升计划、“十、百、千优秀人才”资助计划等，为高校的教师的专业成长与职业发展提供全面的支持。
五、策略与建议
（一）发挥优势，改变劣势
对于自身的优势，必须加以充分利用。利用教师强烈的职业认同感与发展需求，合理地引导，促进教师的自我成长。对于当前存在的问题与不足，想办法加以改善，争取转化劣势。
1.善用职业认同感，尽力满足教师发展需求。教师职业认同感是难得的好条件，充分利用好教师的职业认同，合理引导，增强对学校、对部门的认同感和归属感，最大限度地激发教师的学习积极性与工作热情。在调研的基础上，归纳总结出当前教师们的具体的培训需求，如希望获取的培训内容和培训形式、需要提高的能力等方面，根据实际的调研结果，由教师教学发展中心制定培训方式，采取“请进来”与“走出去”两种方式，内外结合，尽力满足教师发展的各种需求，形成良性循环，形成良好的学习环境与工作环境。
2.合理引导高学历人才，善用技术做好教科研。学校老师主体为硕士研究生以上的高学历人才，有着扎实的专业知识基础，接受过系统的专业训练，有着较好的学习习惯，合理引导人才，以专业为基础，结合学校与开设专业的实际情况，帮助教师选定教学研究的领域，确定未来教师职业的发展方向。利用数字原居民的所掌握的信息技术，从教学中发现问题，提出解决的方案，将教学与科研进行无缝的结合，找准研究点，做好教育教学研究。
3.针对教师发展困惑，组织多样化培训化解。对教师的困惑进行分析归类，组织相关的培训或活动化解教师的疑惑。主要包括：一是开展教师职业生涯规划，解决只是想而没有行动的问题；二是加强教学与研究能力的培训，开展新入职教师的系列培训，对上课、听课、评课、备课进行系列化为期一年的培训学习，同时开展青年教师教学比赛、高级职称示范课、教学名师公开课等。三是开展教学反思的教学沙龙，帮助教师形成教学反思的习惯，特别是有深度的反思，同时请一些有经验的老师分享并指导。四是配合学习数字化建设，对教学信息化应用进行全面的培训，同时兼顾个体的差异性，开展小班式的个性化的培训，解决小范围的信息技术应用问题，如针对信息筛选能力较弱的情况，专门开展信息搜索与处理技巧的专题培训，以教师的实际问题为切入点，学以致用，做好教师发展的服务工作，形式多样化解教师困惑，促进教师的发展。
4.制定相关的制度，改善突出的失衡问题。调查中发现的失衡问题想在短期内解决，就必须改革体制与机制，优化队伍建设体制机制，特别是对学校发展有阻碍的问题。例如在人才招聘与引进上多侧向于男性，以减缓性别的失衡。年龄结构唯一的改变方式就是人才引进，特别是加大高层次、高职称的人才引进力度，优化年龄结构，改变职称结构失衡。对于职称结构失衡，建议做出相关的培养机制与激励机制，争取在3-5年较大幅度地改变当前教师的职称结构，增加高级职称的人数，从一定程度上改善当下突出的失衡问题。
（二）利用机遇，迎接挑战
利用当下政府各个层次对学前教育的重视，抓住发展的机会，争取更多的支持，为学校与教师的发展谋福利。
1.争取各级政府支持，获取多方可用资源。充分利用当前国家重视职业教育与学前教育的大好发展机遇，利用学校与专业的优势，多争取国家的政策的支持，从办学经费上获得倾斜，从教师发展中获取更多的国家支持名额，为教师“走出去”提供各种机会，同时利用好“走出去”的资源，服务于学校的发展。
2.多管齐下，突破多校区教师培训困境。针对多校区办学教师培训成本大大增加的现实问题，可以借助学校的数字化校园建设平台，依托信息技术工具来较好解决。一是开通校区间的视频会议系统，可以满足较大规模的培训。二是利用网络教学平台的资源库功能，实现培训资源的分享，利用视频点播系统实现异时的学习。三是购买高质量的网络课程资源，建立教师在线学习中心，让老师根据自己的需求选择学习课程。四是小范围的教研活动可以借助QQ群教育模式进行，打破时空局限。
3.内外结合，提升教学品质，满足行业高要求。学前教育行业对生源提出了更高的要求，这与教师的提升有着密切的关联。只有让教师全面地提升，改善教学质量，改变教育理念，才能适应时代的要求，满足行业的需求。教师要内外兼修，提升内涵是重点，这是一个系统化过程，有前面的一系列的措施与方法，应可以有效地解决问题。利用好外部环境提供的各方面条件，让教师发展得到全面的提升，从而促进教学品质不断上升。
【参考文献】
[1]陈伟玲，翁宁娟.对中小学数字教育资源应用现状与需求的调查分析[J].中国电化教育，2014（3）
[2]吴庆华.地方高校青年教师发展研究[D].武汉：华中科技大学，2013
[3]纪明泽，周坤亮，夏寅.新教师发展需求的调查与分析[J].上海教育科研，2011（12）
【基金项目】2015年度广西职业教育教学改革立项项目“跨校区幼专院校教师教学发展中心建设与运行研究”（2015JGY001）
关键词： 幼儿教师 科研水平 提高途径
进入新世纪后，现代教育科学研究取得长足发展，教育科研水平已经成为衡量一个教师基本素质的重要指标，其中也包括幼儿教师。我工作在幼儿教育第一线，时间跨度长达十四年，担任过从幼儿教师到园长等几乎幼儿园所有职务，熟悉幼儿园管理流程与内容，了解幼儿教师所有的工作内容。幼儿教师的综合素质包括思想道德水平、教育理念、教育理论、科研水平、个人魅力等[1]。我通过与同事、同行交流，结合自身成长的困惑，对幼儿科研相关问题作了探讨。
一、幼儿教师科研现状
（一）幼儿教师普遍学历层次较低，科研意识淡薄。
我国大部分的幼儿教师的培养，由原来的中专逐步向大专过渡，趋势是向高层次发展，但是现今由于客观历史原因，绝大部分骨干幼儿教师（30岁左右）都是中专和大专的文化水平，文化水平的结构特点决定幼儿教师综合素质，他们大多对于科研没有基本的概念，很多工作都从自我感受的感性点出发，以前人和自己的经验作为工作的指导和出发点。大部分幼儿教师的工作观点是完成基本的日常班级管理与幼儿管理，认为没有必要开展幼儿教育的科研工作，觉得科研工作距离自己比较遥远，只要管理好自己的班级，做好本职工作即可。很多幼儿教师就算表面进入了科研领域，其实只是为了考核、评职称或者完成市、区、园里的工作任务，几乎没有主动进行科研的积极性。由此可见，幼儿教师进行幼儿教育科研的主动性、兴趣性、积极性等各方面都不成熟，往往是被迫参与、从事科研的，科研意识非常淡薄，基本没有机会体验教育科研和科研应用所带来的乐趣，并享受其中的成功感[2]。
（二）幼儿教师科研知识比较缺乏。
所谓幼儿教师科研知识特指幼儿教师从事科学研究所必备的基础知识。我结合通过自身工作经验，与周边同行的交流，以及相关报告的调研发现，30周岁以下的幼儿教师中只有极少数幼儿教师系统学习过幼儿科研知识，很少有人了解如何参与幼儿教育科研活动，几乎不懂科研课题设计的规范与流程，不了解幼儿教育论文撰写的规范。很多幼儿教师认为幼儿科研就是写论文，甚至是写工作小结。他们根本无从了解教育科研是一个从收集、选题、论证、立项、计划、调研、撰写、修改、结题到撰写完整报告、，再跟踪提高、研究的过程[3]。在这种情况下，很少有幼儿教师会主动订阅幼儿教育理论的相关报纸、刊物，更不会主动寻找、学习相关幼儿科研理论知识，大部分幼儿教师科研为零。
（三）幼儿教师科研能力普遍很弱。
所谓幼儿教师的科研能力是指幼儿教师运用科学的理论和方法对学前教育领域中的某些问题进行探索、研究，并找出其中一般规律的过程，最终反过来指导教育实践、提升学前教育水平。幼儿教师科研能力很弱主要表现在：1.幼儿教师普遍感觉科研难度很大，不知如何从何获取课题，不知如何开展研究课题；2.研究课题方法、手段单一，主要集中表现就是上网搜索资料，然后抄抄、改改、写写，应付了事，完成任务，不求创新；3.研究方向很集中，基本就是取材于幼儿的日常行为管理内容，然后就某一点进行经验性的总结，造成大多数论文雷同；4.研究应用性狭隘，科研内容推广性、应用性不强，大多数属于纸上谈兵，实际应用价值不大。
二、提升幼儿教师科研水平的途径
（一）加强学历教育，提升整体层次。
当前幼儿园的主体教学力量是主干教学教师，绝大部分以师范专科院校的学前教育专业毕业生为主。在当前高等教育大众化模式下，学前教育的生源并没有得到提高，招收的学生大都是初中毕业生，文化基础相对比较薄弱，入校文化成绩较差。在这种生源质量的前提下，即使通过严格的学前教育培训，也很难培养出综合素质较高的幼儿教师。我们通过查阅大量文献和走访身边同行发现，幼儿教师的科研概念起源于其在学生时代的学习，然而他们在师范学校学习学前教育专业时，课程中几乎没有相关指导性内容，在学生时代没有科研概念。现代社会，知识就是力量，起跑线教育受到重视，激烈的社会竞争下，家长不遗余力，花费了大量的精力与金钱，选择优秀的学前教育资源。一方面是社会的高要求，一方面是培养的低层次，相互矛盾、冲突。所以要提高幼儿教师的整体科研水平，就必须提高学历教育水平，在整个培养幼儿教师体系中渗透科研相关内容，使招生、培养过程、实习、毕业四个环节紧紧相扣，提高招生标准，夯实文化理论基础，使得生源素质得到明显提高；加强培养过程，在培养过程中灌输终身科研的概念，利用课程教学，建立幼儿教育的科研方法体系；加强实习过程，让学生利用理论去实践，在实践中发现新问题，总结新问题，从而激发学习与科研的欲望；重视毕业环节，提高毕业论文质量要求，严格毕业论文答辩流程，建立毕业生档案，进行毕业生跟踪调查、指导，让学生离开学校并不脱离学校，经常性地进行教育教学指导。
（二）幼儿园工作管理。
幼儿园作为幼儿学前教育的集中场所，由于其结构的特殊性，管理人员占据很小部分，绝大部分都是幼儿教师，直接带班从事幼儿学前教育管理。现在的模式基本上都是老教师带新教师，这里的老教师是教龄长而不是年龄长。社会化大发展，优质的幼儿教育资源稀缺，需求量增大，很多优质民办幼儿园如雨后春笋般出现，他们大多数喜欢招聘一些有经验的幼师做管理人员，而从事一线的教育教学管理人员则喜欢招收青春、活泼的大学毕业生。很多新幼儿教师进入此行业后，基本就是靠老教师带，加上自己摸索，逐渐凭借经验在从事幼儿教育。这种教学管理模式，使得他们积累了大量的感性材料，增长了阅历，但是对于长期从事幼儿教育教学工作者来说，变繁为简并不是有利的。在幼儿园工作管理方面，应该将幼儿园的发展与教师的成长相结合，以双赢为归宿点。定期邀请高校幼儿教育教学类的科研教师和幼教科研专家入园进行学术讲座；积极营造崇尚幼儿教育教学科研的园内氛围，鼓励中青年教师投身科研，让大量的感性材料变成理论知识，指导自我的长期实践；加强科研的绩效考核工作，将科研纳入每年度的年终考评，形成硬性指标，鞭策普通幼儿教师开展科研工作[4]。
（三）个人职业发展与规划。
根据人的生存需求理论，我们当然希望每位幼儿教师能够将幼教事业当成终生从事的事业来经营，并从中获得肯定和快乐，满足自己的需求。但是在现实中，我们通过调研发现，绝大部分幼儿教师在5～8年的时候会出现不同程度的职业倦怠，而8～12年的时候甚至会出现强烈的不意愿或直接离职，原因主要是觉得职业没有发展，人生缺失规划。所以我们应该在幼儿教师入园时，安排老教师结对帮助，帮助他们树立正确的教学观、工作观、人生观。通过设计职业生涯规划的培训，每位新幼儿教师都懂得如何理解个人职业发展与规划，在个人职业发展与规划中，将自己长年累月的丰富经验书面化、理论化将是一件快乐的事。通过引导，幼儿教师会发现并了解科研的必要性，在科研中进步，在科研中快乐，在科研中将自己的感性认识转化为理性材料，形成总结、课题、讲义、论文，并与更多的同行分享、共享科研的成果，将个人成果推广，从中获得成功与满足感，达到个人职业发展的长期化结果。
（四）教育主管部门。
作为幼儿园的直管上级部门，教育主管部门对于幼儿教师的科研工作开展具有重要指导作用。长期性的准入、准出标准不是教育主管部门所能制定的，但是对于幼儿园的直管上级部门来说，很多事情大有可为：1.定期举办各幼儿园的科研工作讲座，进行科研重要性的宣讲；2.定期举办科研交流研讨会，进行幼儿园论文评比，营造市区浓厚的幼儿教育科研氛围；3.定期组织市区骨干幼儿教师参观考察全国优秀的幼儿教育科研基地（优质幼儿园）；4.定期召开科研课题推荐会，向广大年轻幼儿教师推荐科研项目和方向[5]；5.长期举办市区的幼儿教师科研竞赛，让需要科研项目的幼儿教师有项目可申请，有项目可研究，等等。
我们相信通过以上各方面的共同努力，一定可以逐渐营造良好的幼儿教师科研氛围，让广大幼儿教师全身心地投入到教学科研工作中去，将大量的实践经验转化成科学理论，指导自我的再实践，在工作中不断提升理论与实践水平，为祖国的幼儿教育事业贡献自己的力量。
参考文献：
[1]张燕.教师是教育实践主体也是教育研究主体——兼谈幼儿教师怎样提高自身素质[J].学前教育，1999，（8）.
[2]白桦.创造性地开展园本培训工作，2006（05）.
[3]郭力平.我国学前教育信息化的未来展望[J].中国信息技术教育，2011（1）.
尊敬的领导、老师、亲爱的同学们：
大家好!
“紧张的早晨，繁忙的白天，不眠的夜晚，再加上疲倦的周末”，人们常常这样来形容教师的生活，正如一首歌中也曾唱道：“静静的深夜，群星在闪耀，老师的窗前，彻夜明亮……”。的确，教师工作是辛苦的，但教师职业却是崇高的，它关系到国家的未来，关系到人类自身的繁衍和发展，因此，在我成为人民教师的那一天起，就暗下决心，决不能愧对“教师”这神圣的名称。
还记得初为人师的我第一次登上三尺讲台时，内心充满了激动和自豪，但是面对连五线谱都不认识的学生，面对简陋的教学环境，我开始怀疑我的选择，但是教师的职责再一次唤醒我，越是这样的学生，不就越需要老师来教会他们做人，教会他们知识，使他们成为社会上有用的人才吗?
于是，我就细心观察每位学生，因材施教，我大胆改变了“满堂灌”的教学模式和学生们建立起平等、团结、友好的新型师生关系，终于，学生们喜欢上了我，喜欢上了这门学科。我的钢琴课先后被评为省、市级优质课，我撰写的钢琴论文也多次在国家、省、市的论文比赛中获奖，课间在与学生的聊天中，从无数个童心未泯、天真活泼的学生的眼神中，感受到他们对知识的渴求和成才的渴望。
在我所教的幼师班里，有位叫××的学生非常好学，她的理想就是考入高等的音乐学府，但是她的家境却十分困难，买不起钢琴，望着孩子求知的目光我决定每天晚上带她到我家里来练琴，不知牺牲了多少个休息日，不知错过了多少次与家人团聚的机会，也不知道多少回被年幼的儿子称为坏妈妈，终于，在三年后的八月，一个阳光灿烂的日子，当她拿着沈阳音乐学院的录取通知书气喘吁吁地跑到我面前激动得说不出话时，我却比她先流出了幸福的泪水，我也再一次感到人民教师的无私奉献带给我的无限欣慰和自豪。教师尊重学生就是要公正、平等的对待他们，曾经在音乐班有个男生，平时上课时不爱练琴，检琴时经常不及格，可是在一次检琴中破天荒地弹的很好，我给了他一个高分，而且当全班同学的面表扬了他，课下他对我说：“王教师，那天你表扬我，我一晚上没睡觉。”望着他那认真的样子，我想笑又憋住了，说：“希望你再接再励，坚持下去。”“谢谢您，王老师。”说完做了个鬼脸跑开了，我的心也像吃了蜜似的甜丝丝的。打那以后，他有了明显的变化，上课时认真练琴，还经常向我提出问题，于是我就经常鼓励他，给他讲育童学琴的故事，最后，由一名后进生逐步成长为一名好学生，还在校技能大赛中取得优异成绩，这也使我深深地体会到教师的言行对于学生的影响该是多么重要啊!花朵需要阳光的哺育，孩子需要母亲的呵护，学生更需要得到教师的关爱和尊重。
现代伟大的人民教育家陶行知先生一生以“爱满天下”为座右铭。他说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的饥笑中有爱迪生。”正是为了祖国未来无数的瓦特、牛顿、爱迪生，我将满腔的爱尽情地赋予我的学生，论财产，我两袖清风，一无所有，但我却富有，我拥有无数学生对我的爱的回报。每年元旦、春节那纷纷扬扬的明信片就是最好的证明，这笔无价之宝，又哪里是金钱所能买到的呢?
“甘为春蚕吐丝尽，愿化红烛照人寰”我誓将青春献给这神圣的事业，用双手弹奏出最美的乐章。谢谢大家!
初中起点五年制大专学前教育专业（以下简称“幼师大专”）主要培养幼儿教师。近年来，我国教师职前教育课程改革注重“拓展通识课程、加强教育专业课程、重视教育实践课程、丰富自主选修课程，加大实践性教学环节的比重。”[1]教育实践课程作为教师教育中理论与实践相结合的重要课程，是实现学生到教师角色转变的关键。教育实践中的实习又是职前教师教育的重要组成部分，它瞄准教师运用、检验、深入理解课堂所学理论，获取实践性知识、形成教师理念和角色认同、培养专业能力有重要作用。[2]我国目前教育实习的现状却不容乐观，教育实习这一薄弱环节已成为师范教育有待改革的一个关键环节。如何构建高质量的适合本土教育教学的“校本实习课程”已成为幼师大专院校解决实习环节问题的关键点。[3]
一、校本化实习课程的内涵
当前“世界各国都极为重视教育见、实习，并使之成为世界教师教育改革的一个中心问题。”[4]从当代教师教育发展趋向看，传统的以知识、技能为支撑的幼儿教师教育课程价值取向，正在被专业发展本位取向取代。专业发展本位的课程价值取向，决定了五年一贯制学前教育专科课程体系应以教育实践为统领。教育实习作为职前教育最重要的教育实践形式，是师范生积累教学实践知识的重要一环。
幼师的教育实习是指幼师生为了解幼儿园教育教学工作内容及特点，巩固、实践所学的专业知识和技能，培养自己初步的工作能力，找到自身职业的差距，加深对学前教育专业的理解和热爱而进行的一系列教育活动。因此，幼师大专的实习课程是指幼师大专院校为实现培养目标，锻炼和促进学生初步胜任幼儿园教师的基本素质和专业能力而选择的与幼儿园工作内容相关的实践教育内容及其过程的总和。其外延包括幼师大专第五学年的校内实践、《幼儿园实习指导》实践教学、校外实习的内容及过程。
校本化是指学校及教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生及学校、地区的特点和需要。校本化实习课程是指将国内外幼师大专院校典型的实习模式、内容、方法等再加工、再创造，开发出符合本校定位、培养目标、办学条件、师资力量，又能突出本校特色的实习课程。
二、校本化实习课程的实施理念
教育部于2011年10月颁布的《教师教育课程标准（试行）》中规定四年制本科、三年制专科、五年制专科培养的幼儿园职前教师的教育实践应该不少于18周。结合《幼儿园教育指导纲要》及学生身心发展特点，笔者认为实施校本化实习课程应秉承如下理念。
（一）建构性理念
建构主义认为，不能对学习者作共同起点、共同背景通过共同过程达到共同目标的假设，学习者是以原有的知识经验为背景接受学习的，不仅是水平不同，更为关键的是类型和角度不同，故不能设想所有人都一样，而应以各自背景作为产生新知识的增长点。“知识不是统一的结论，而是一种意义的建构。”由于每个人按各自的理解方式认识客体，因此它是个体化、情境化的产物“学习是指每个学习者从自身角度出发，建构起对某一事物的各自看法，在此过程中，教师只起辅助作用”。[5]
实习前，学生的认知结构局限于书本化的理论知识；实习时，实践内容与其原有认知结构发生相互作用，使得学生的认知结构丰富化和深刻化。因此，教师在确定课程目标、内容、实施方式、评价方法时更应倾向于让学生去发现实习中的教育教学现象，以自己的经验去建构教育现象的意义，让学生交流自己的个人化经验，而不是局限于被动地完成统一的实习任务和应对实习环境。
（二）情境性理念
情境学习理论强调知识与情境之间相互作用，学习者在情境中通过活动获得知识，学习与认知本质上是情境性的。情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学与学习共同体。
在实习情境下，学生与学生、学生与教师之间可形成学习共同体，在共同体中每一个参与者都是核心成员。总之，校本化实习课程中学生与实习内容的相互作用方式、师生及生生之间的交流和交流方式尤为重要。
（三）“全实践”理念
杭州幼儿师范学院的秦金亮教授探索开发了“全实践”理念下的实践整合课程体系。所谓“全实践”就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体系统定位、统筹安排。实践整合课程中的实践环节主要包括学前教育专业中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期安排的见习实习，短期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节。也就是说，“全实践”就是实践要素诸方面在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在课程体系上要全面统整。[6]
“全实践”理念的理想追求在于使学生在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧。[7]学生将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在、高度个性化、经验化的个人知识。在就业市场竞争日益激烈的今天，“全实践”理念下受益的毕业生已然供不应求，其实践整合课程实施的效果非常明显。“全实践”理念为校本化实习课程提供了实证依据。
三、校本化实习课程的实习模式
（一）集中分散四位一体实习模式
所谓集中分散，即学校于第五学年第一学期统一安排集中实习，第十学期学生回到生源地按照就近原则选择幼儿园实习，两种实习模式在实习的内容、目标、实施、评价等方面采用共同标准。其中第九学期集中实习时间安排8周，学校在8周外的时间于校内开展相关课程实践教学。
四位一体化是指目标一体化、内容一体化、实施一体化、评价一体化。目标一体化：立足一个目标不动摇，即培养幼师生的专业能力――观察能力、作品分析能力、谈话能力、课程设计能力、活动组织能力、评价能力[8]。内容一体化：集中实习与分散实习内容既前后衔接，又具有一定的层次变化，实习内容为一体化目标服务。实施一体化：共建一个由教育行政部门管理，幼师大专院校、幼儿园协同合作的管理组织，形成幼儿教育实践和实习的管理网络，以确保幼师学生实习课程的完成。评价一体化：教育行政部门、幼师大专院校及幼儿园按照教师专业发展共同建立具体的教育实习考核标准。学生最终的实习鉴定按照师范实习指导老师、导师、幼儿园实习指导老师、督导、班主任及同分区学生的多方意见综合评定。
（二）“双导师”制实习模式
第五学年第一学期集中实习时间安排在学期中间8周，该学期其余时间在校内开展相关课程实践教学，引入“双导师制”。由学校领导、学前教育教研组、班主任共同提出“双导师制”计划，师范教育专业部确定体现相关课程实践教学的实习课程内容和要求。集中实习基地为附属园与合作园。
“双导师”中，第一导师为附属幼儿园及合作园的骨干幼儿教师或教育专家，时间由双方灵活安排，指导次数3次以上，指导内容主要包括（但不局限于）帮助实习生全面了解实习基地情况、校外8周集中实习的职业指导。第二导师为校内专业课教师，指导内容主要是（但不局限于）校内课程实践教学指导、分散实习的区域督导。学生在8周的集中实习前需了解实习基地的教师、幼儿园基本情况，实习效益可能会有所提高。
因此，无论是校外8周的集中实习还是校内的课程实践教学都有导师给予及时的职业指导，实习效果肯定很好。学生在最后1学期的分散实习中也能更快适应幼儿教师的工作。
四、校本化实习课程分区督导评价机制
论文摘要当前：我国幼儿教师队伍在不断发展壮大的同时也面临着流失严重的问题，其主要原因有社会地位低下、保教工作负担过重、幼儿在园安全责任大和职业倦怠严重等。幼儿教师是学前教育主体之一，解决好幼儿教师的问题具有重大意义，因此需要引起全社会的关注并积极探寻解决办法。
随着学前教育的蓬勃发展，出现了一支庞大的幼儿教师队伍。然而这只队伍却面临着严峻的形势：珠三角地区幼儿教师职业压力调查结果表明，想改行的幼儿教师所占比例为57.8%，而年轻教师中想改行的人数比例更是高达66.1%。①据天津师范大学韩映虹介绍，从1998年开始，天津师大共培养了专科层次的幼儿教师2000多名，目前一直从事幼教工作的不到1/4。幼儿教师是学前教育主体之一，解决好幼儿教师的问题具有重大意义。造成幼儿教师流失严重的原因是多重的，其主要原因有以下几点：
1 社会地位不高
1.1 待遇普遍偏低
幼儿教师的收入偏低已是众所周知，这种情况在公立幼儿园和私立幼儿园中都存在，尤其是聘用制的老师。据了解，江苏公办幼儿园在编教师的年薪是3-5万，民办幼儿园的教师年薪平均仅有1-2万。我国现有115.8万名幼儿园教职工，其中90%以上是长期聘用的非公办教师，②即有100多万的幼儿教师生存在体制外，她们与编制内的老师同工不同酬，甚至干的多拿的少，这种同工不同酬的现象严重打击了编制外老师的工作积极性。农村幼儿教师的待遇情况更加不容乐观。有研究对福建省沿海部分地区的52所农村幼儿园的教师生存状态作了调查：“36.4%的教师月收入在500元以下，进一步访谈得知，月收入500元以下的教师实际收入仅为二三百元；月收入在500—1000元之间的教师也大多限于五六百元。”农村小学教师的基本收入平均每月1000元左右，而幼儿园教师平均每月五六百元左右(无编制教师的工资只有三百元左右)。跟当地农村的整体收入水平相比，幼儿园教师的收入偏低。③
1.2 专业化程度不高和入职条件低
尽管《幼儿园管理条例》对幼儿教师的任职标准做了明确规定，但实际并未”依法”执行。许多民办幼儿园为了降低成本，招聘了一些学历较低、也没有专业基础的人作为幼儿教师，因而在很大程度上影响了幼儿教师在人们心目中的形象。在很多地方，尤其是县级城市和农村，许多初高中毕业生走上了幼教岗位，由此来看，至少说明了两个问题：一是幼儿教师的入职条件低；二是幼儿教师的专业化程度不高，使人们认为幼儿教师不需要什么专业知识和技能。由于幼儿教师的专业化程度低、入职条件较低、经济待遇又不高，从而导致了其低落的社会地位。因此提高幼儿教师社会地位的根本在于加强和提高幼儿教师队伍的专业化和入职标准的建设。联合国教科文组织第45届国际教育大会提出：“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期政策。”因此，在教师专业化的过程中，教师个人的努力才是关键。幼儿教师只有提高自身的专业化水平，才能保障其社会地位。
1.3 大众对教师缺乏理解与尊重
学前教育专业实质上是一门跨学科的专业，它涵盖了心理学、儿科学、人类学、社会学、普通教育学甚至特殊教育学等不同学科的知识。由于学前儿童具有很大的个体差异性，幼儿园教师这一职业其实是动态的、充满变化和挑战的，教师必须根据幼儿的实际情况灵活开展工作，才能满足幼儿个体的发展需求。然而，很多人认为幼儿教师不需要什么专业知识和技能。正是由于大众对幼师职业缺乏认识，不能理解幼儿教师劳动的复杂性和创造性，导致了对幼儿教师职业的期望很低，相应的对幼儿教师的尊重也很低。 2 保教工作负担过重、幼儿在园安全责任大
有调查表明，长期过重的工作负担和沉重的精神压力是造成幼儿教师产生心理障碍的主要原因。通过对某些地区幼儿教师生存状况的调查显示，92%的幼儿教师（下转第107页）（上接第72页）反映工作繁重，责任大，特别是幼儿园多发的小事故很令人揪心。④2005年的中国教师职业压力和心理健康调查结果显示：34.6%的被调查者反映压力非常大，47.6%的被调查者反映压力比较大，两者相加占到了被调查人数的82.2%。在农村，幼儿教师的师资力量仍然比较薄弱，师幼比较大，边远农村幼儿园的情况尤甚。有的幼儿园只有两三位带班教师，一个学前班教师要带三十几个孩子，而且很多学前班的孩子都是混龄的，教师的工作难度和强度很大，40.3%的教师感到工作量偏重或劳累。⑤在另一项有关农村幼儿教师生存状况的研究中显示，有80%的幼儿教师认为工作负荷比较重。⑥这些调查结果较为全面的显示了我国教师职业压力和心理健康状况，并且在这种状况已经到了不容乐观的地步。
3 职业倦怠严重
众多有关教师职业倦怠的研究都显示，职业倦怠已成为我国教师失范行为的主要原因之一。研究显示，我国幼儿教师普遍存在着职业倦怠，在教师职业倦怠三因子中，情绪衰竭表现凸显，公立幼儿园教师职业倦怠状况比私立幼儿园教师严重。国内一项教师职业压力和心理健康调查显示，82.2%的教师感到压力大，86%的教师出现了轻微的倦怠；58.5%的教师出现了中度的倦怠；29%的教师出现了较为严重的倦怠。该调查认为，有关教育部门与学校须立即采取措施来缓解和预防教师的工作倦怠。
针对幼儿教师流失严重的现象及其原因，应引起广泛关注和深入思考，并采取有效措施，使幼儿教师严重流失的状况有所改善：
首先，要积极制订并贯彻相关法律，明确并保障幼儿教师的法律地位和权益。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出要“依法落实幼儿教师地位和待遇，加强幼儿教师队伍建设；制定幼儿园教师编制标准；对农村幼儿园园长和骨干教师进行培训等”。
其次，加大对学前教育的经费投入，提高幼儿教师的收入，特别要重视民办园幼儿教师的工资和福利待遇的解决。比如地方政府尤其是农村和边远地区的地方政府的可以制订幼儿教师的最低工资标准、并负责解决幼儿教师的养老保险和医疗保险问题等，以确保其生存权。
最后，要严格遵循《幼儿园管理条例》，健全并严格执行幼儿教师的准入制度、聘任制度和职务制度，落实幼儿教师职称评定和继续教育的权利以确保其发展权。优质的幼儿教师队伍是优质学前教育的必要条件之一，只有解决了幼儿教师的生存和发展问题，他们才能全身心的投入到工作中，才能保障幼儿健康均衡发展。
注释
①②④杨宁.让幼儿园教师也能工作生活的有尊严.学前教育研究，2010(5).
③⑤唐海燕.农村民办幼儿园教师生存状态的调查与思考.江苏教育研究，2007(1).
⑥唐海燕.影响农村民办园教师生存状态的相关因素分析.学前教育研究.
参考文献
一、幼儿教师的科研困境
1、看似“繁荣”
早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就明确指出幼儿教师要参加业务学习和幼儿教育研究活动。另外幼儿教师职称评审对于教师科研能力要求提高，各幼儿园及幼儿教师科研积极性得到激发。在各省市地区开展的调查发现，城市及部分县地区幼儿园已经开始教育科学研究，[1]但于俭（2008）认为（上海市教科所普教研究所课题组，2004），幼儿园科研“繁荣景象”背后的实质乃是过程的虚化。[2]部分幼儿园教育科研将其当作“形象工程”来做，科研标题大而空，不能结合幼儿园实际情况和教育教学中存在的问题出发。幼儿园为应付上级检查，部分教师仅仅为评职称，在短时间内赶写论文或结题报告成果。
2、畏难情绪
2007年两位研究者对湖南省270名幼儿教师进行问卷调查和访谈研究，研究发现被调查者中超过70%的幼儿教师觉得做教育科研难度非常大。[3]详细访谈其原因后发现，大约四分之三的幼儿教师认为自己的教育科研能力比较弱，只有极少数觉得没有难度或认为自身的教育科研能力非常好。另外除了幼儿教师，许多园长也表示对教育科研感到困惑，有园长谈到，不懂科研工作到底应从何入手，由此形成了畏难情绪，导致科研工作开展困难。陈知君研究者在探究幼儿教师开展课题研究畏难情绪成因中发现，教师整体素质水平、学历水平偏低，对待科研存在一定的畏难情绪和认识上的误区。[4]因此，了解具体的原因，并提出有效的对策，才能更好地帮助幼儿教师从科研中自我提升专业知识、专业态度、专业能力，清晰职业规划，对幼儿教育事业充满信心。
3、高校与幼儿园合作模式存在不足
一方面幼儿教师科研能力不足，不知如何开展科研；另一方面，高校学前教育研究者也需要深入到幼儿园教学活动中。许多地区幼儿园通过与高校教育研究工作者合作的形式来开展教育科学研究。高校教师理论基础扎实并且具有开展科研的经验，幼儿教师了解幼儿身心现状及幼儿园教学中遇到的实际问题。本来期望该研究模式对教育科研发展有良好促进作用，却在实践过程中因幼儿教师角色被边缘化而大打折扣。据调查在已有研究中，幼儿教师仅仅是在教育研究工作者的指挥下扮演一个提供资料和帮助收集数据的角色，而并没有真正参与到研究中，无法展现其对教育现象进行思考和反思。综上，幼儿教师有开展科研的愿望及需求，但在实际开展过程中出现了一系列问题，下面在研究前人调查的基础上给出可行以及符合现实情况的解决措施。
二、突破幼儿教师科研瓶颈的应对策略
1、深化高校培养改革
目前针对幼儿教师的学历要求提高，从原来的幼儿教师普遍学历要求高职生、大专生，到现在学前教育本科生毕业人数的增加，高校针对学前教育专业本科生开展了理论与实践相结合的培养模式。这可能与学前教育专业在教学大纲的制定时对教育科学研究课程的重视程度不够，也与该专业学生修读时对相关课程的重视不够有关。据了解，陕西某高校采取校地园一体化的培养新方式，让学生有更多地实践机会，开设相关课程，要求本科学生大三学年组织学生撰写学年论文，大四学年撰写毕业论文等帮助学生提高科研能力。另外，从学前教育类学校长期发展角度来看，应提高准幼儿教师的质量。一是可以通过吸引优秀学生报考幼儿师范院校。二是调整设计合理的专业培养方案与教学大纲。三是不将幼儿教师教学能力的高要求作为培养的唯一标准，着眼于未来重视理论知识的传授，从而培养复合型的新时代幼儿教师。
2、深入开展“国培”
“中小学幼儿园教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学幼儿园教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，目的在提升农村教师的能力素质。目前在各省市均有开展，但课程结构主要围绕幼儿园五大领域课程以及解决教师在教学中的困难，缺少科研工作的相关指导课程。目前园中的幼儿教师大多未学习过科研方法，不了解论文撰写的一般规范。正是因为以上这些因素，导致他们在开展调查及解决问题时受到局限。根据已有研究，幼儿教师因硬件环境不具备数据资源库，难以接触到专业期刊杂志，所以查阅文献资料的途径有限。另外在软实力方面，幼儿教师对文献法、调查法以及观察法更熟悉，而对统计分析法和实验法较陌生。但在实际科研中，全面掌握各种科研方法是做好教育科研的重要条件。针对在幼儿园工作的教师，研究者通过问卷调查获知。面对教育科研动机问题的解释，大约四分之三的幼儿教师做科研出于外在动机，主要为了应对工作考核评职称。仅有十分之一的教师开展科研是为了解决工作中遇到的问题。另外20%的幼师希望提升专业水平，促进自我发展而进行科研。说明相当一部分幼师科研动机不够端正。所以也应在国培项目中帮助教师树立正确的科研素养，良好的科研素养能够让教师更加关注幼儿教学活动，也能够启发教师探索教育教学规律，提高教育教学质量。
3、完善相关政策
教育部门应加大对学前教育专业的投入。幼儿教师做科研，离不开各级各类教育研究中心及部门的大力支持。幼儿教师需要更易接触学前教育专业期刊，网络电子资源等，方便更多的一线幼儿教师拥有参与科研的硬件环境。另外不对幼儿教师参与教育科研设置过高的门槛，科研成果的评价标准也需要进行修改，不与高校科研要求一致，提高他们参与教育科研的热情。同时呼吁教育部门相关领导应重视和正确看待幼儿教师教育科研和教学的关系，结合幼儿教师平时工作强度大，科研缺乏时间保障的实际，在经费有限的情况下，可以考虑由教育行政部门采取教育科研奖励机制。
作者:郭迪 单位:陕西学前师范学院
参考文献:
[1]刘敏.当前园本教研中存在问题分析及对策思考[J].学前教育研究，2010(2).
[2]于俭.幼儿园教育科研的现状与基本对策[J].当代学前教育，2008(1).
论文摘要：珠心算教育普及、良性发展的关键，是具有较高业务水平和综合素质的教师队伍。针对珠心算教师教学水平的现状，探讨提高珠心算教师教学水平的有效途径：建立持证上岗制度，对在岗珠心算教师进行考核；通过各级珠心算协会及教育机构组织各种类型的在职培训；师范、非师范类院校相关专业，尤其是学前教育专业开设珠心算教育课程，有利于从源头提高珠心算教师的教学能力。
脑科学研究已证实，在珠算基础上发展起来的珠心算，其目的不在于造就“神算子”，而在于通过双手活动，促进儿童大脑，特别是右脑的日益发达，有利于增强幼儿记忆力、理解力、注意力、思维能力，增强幼儿的思维敏捷性，促进幼儿抽象思维的发展。
心理学研究表明，5.5~6岁是儿童思维发展由具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡期。算盘恰似在形象与抽象思维中间加一个台阶，有利于形象思维向抽象思维过渡，有助于幼儿形象直观地理解数序、数位、数值、数的组成与分解。所以，珠心算教育重点应该是在幼儿园和小学低年级阶段进行。
幼儿珠心算教育的主要实施者是幼儿教师，幼儿教师必须具备较强的珠心算教学能力，并能从幼儿身心发展的特点与规律出发，适时、有效地对幼儿进行珠心算教育。
一、优秀教师的作用在于对学生实施正确的引导
在教学过程中，教师是一个领导者。首先，要激发学生求知的热忱，帮助学生把一般的好奇心发展为对知识的渴望—求知欲。其次，要教给学生学习的方法。无论学习何种学科，教师的重要作用都在于交给学生打开学科大门的钥匙。学生有了钥匙，自己就能把门打开—积极思考，解决问题。从智育的角度说，让学生掌握学习的本领，比只教给他们某些知识更重要。第三，让学生掌握必要的知识，因为思维或智力活动是依靠已有的知识(或经验)进行判断和推理。同时，人的智力主要是在学习知识(经验)的过程中得到发展的。发展智力与学习知识的过程和结果有着较密切的关系。当代著名心理学家和教育学家加德纳在侈元智育卧中说:“优秀的教师应该是能够就一个概念打开多扇窗户的人。他们应该能够在一段时间里提出若干不同的人门学习方法。优秀教师的作用，就好像‘学生与课程之间的中介’一样，能够根据学生个体表现出来的独特的学习模式，经常注意到那些能更有效地传达有关教学内容的辅助器材……并能尽量采用既有趣又有效的方法来运用它们。”这充分说明了优秀教师在教学中的重要作用。所以，优秀的珠心算教师是引导、推动珠心算教育健康发展的重要力量。
二、目前珠心算教学水平的现状分析
纵观全国珠心算教育，基本上是属于商业化运作，广告宣传铺天盖地，公开课也颇吸引人，但实际教学水平大部分与公开课不符。现有幼儿珠心算教学模式主要有幼儿园珠心算特色班、民间珠心算培训机构和个人业余班。珠心算教师为幼儿园教师、珠心算教育机构教师或个人珠心算教师。做为珠心算教育的主要实施者幼儿教师的珠心算教学能力良芬不齐。这些教师中仅有一部分受过专业培训，有一定的专业知识水平和教学能力，但绝大部分既缺乏系统的珠心算知识，又缺乏幼儿教学知识，不能对幼儿出现的珠心算学习方面的问题进行及时的矫正，也无法预见幼儿珠心算学习中可能出现的问题并加以预防。从总体上说，珠心算教师队伍，主要存在以下问题。
第一，未经过正规培训，不具备珠心算教练师职业资格证书。
第二，曾经从事财经类工作，掌握珠算技术，转行从 事珠心算教学工作。这类教师缺乏教育学及儿童心理学的 相关知识。
第三，只经过加盟机构短期培训，因而他们被看作是案，照本宣科，现学现卖的珠心算教师。
第四，未经任何培训，按教科书照葫芦画瓢。
珠心算教师队伍业务水平参差不齐，在一定程度上影响了珠心算教育的健康发展。特别是近些年一些人受经济利益的驱动，抓住孩子家长望子成龙的心理，利用网络优势盲目扩大所谓的加盟教育，其师资队伍应有的综合素质得不到有效保障，致使一些孩子家长对珠心算教育由原来的期待转而持怀疑态度，这是目前珠心算教育中一个非常令人担忧的现实，必须引起我们珠心算教育工作者的足够重视。
三、提高师资水平，促进珠心算教育健康发展
珠心算教师面对的是幼儿和儿童，如何把珠心算的知识和技术传授给他们是一门很大的学问，没有高度的责任心、没有相应的珠心算教学知识和技能是做不好的。所以，广泛开展珠心算教育，首要解决的问题就是建设一支有理想信念、具备珠心算教学技能、熟悉幼儿教学规律的高素质教师队伍。针对前述存在的问题，只有在实践中不断改革与完善珠心算教师培养机制和管理机制，才能保证珠心算教育健康有序发展。
2004年国家劳动和社会保障部制定并试行的雄未心算教练师国家职业标准》，它为我国从事珠心算知识和技能教学与训练人员的职业资格认证提供了科学、规范的依据，是我国构建高素质珠心算教学师资队伍的标准性文件。2005年6月9日在劳动和社会保障部下发的《关于开展珠心算教练师职业技能鉴定试点工作的通知》中，将各省、自治区、直辖市珠算心算协会初步确定为珠心算教练师职业技能鉴定所，为培养珠心算教练师提供可靠的组织保障。
1、各级珠算心算协会发挥领导、监督作用
各级珠算心算协会要加大珠心算教育和珠心算教练师培养工作的宣传力度，努力为培养珠心算教师提供良好的外部环境，陕西、福建、北京、湖北、广西、天津等地正陆续开展珠心算教练师职业资格培训和考试鉴定工作。逐步完善珠心算教育的持证上岗制度，同时联合教育行政管理部门建立专门的珠心算教学管理机构，监督、检查珠心算教学质量。使珠心算教师的培养机制日趋规范化。
2、充分发挥高级珠心算教练师及骨干在珠心算教育及师资培养中的作用
切实发挥高级珠心算教练师和珠心算骨干教练师在珠心算教育及珠心算教练师培养工作中的作用，中国珠算心算协会从2006年开始先后举办了珠心算高级教练师综合评审，有160人获珠心算高级教练师职业资格，这些人中只有部分成为一些省市开展珠心算教练师培训鉴定试点工作的骨干，其他人尚未发挥出自己应有的作用。随着珠心算教育工作的不断深人，各级珠算心算协会应采取有效措施，使高级珠心算教练师在珠心算教育及珠心算教练师培养工作中切实发挥骨干作用，为珠心算教育提供高素质的师资保障。
3、举办各种比赛、研讨会，加强交流
各级珠算心算协会及珠心算培训机构应定期或不定期举办珠心算比赛，通过比赛检验教学效果，扩大影响和宣传，促进珠心算的普及，调动儿童学习珠心算的积极性，加强学校间珠心算教学交流，通过比赛，展示珠心算教育新成果，互相观摩，借鉴学习，共同提高。举办教学研讨会，通过观摩、座谈、研讨等形式，构建学术交流的平台，达到互通有无、取长补短、共同提高的目的。
4、拓宽珠心算教师的培养渠道
通过各级珠算心算协会举办珠心算教练员、珠心算助理教练师、珠心算教练师和珠心算高级教练师认证培训班，完成各层次人才的培养工作。如全国首家由省级教育行政部门正式批准的浙江省三算教学师资培训中心，上海珠算协会所属珠心算培训学校等，均为专业性较强，层次较高的师资培训机构，为全省乃至全国培养了大批高水平的珠心算教师。
5、在师范、非师范类院校相关专业开设珠算教育课程
中央教育科学研究所“珠心算教育开发儿童智力潜能作用研究”课题组，根据低心算教育开发儿童智力潜能的脑机制研究》取得的阶段性研究成果，建议教育行政主管部门支持在幼儿园开展以开发儿童智力为目标的珠心算教育实验和在小学阶段推广珠心算教育，据此珠算心算协会应与教育行政主管部门协作，推进珠心算师资培训工作。非师范类院校相关专业已经开设珠算课的，建议适当引入珠心算教师所要求的相关技能知识。一方面，可以拓宽大中专学生的就业渠道;另一方面，也可以达到加快珠心算教练师培养工作的步伐。如沈阳职业技术学院开办业余“珠心算教练师”预备班，通过教学实践，有95%的学生达到心算九级标准。培养优秀珠心算教师，并使他们充实到珠心算师资队伍中去。
为客观公正地开展评选活动，本届评选活动特邀北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、西南大学、华南师范大学、四川师范大学、浙江师范大学杭州幼儿师范学院、江苏省教育科学研究院、福建幼儿师范高等专科学校、郑州幼儿师范高等专科学校等院校的部分学科带头人组成评选委员会，采用双盲方式评选。现将结果公告如下（获奖证书随即寄出）。
第十一届（2017年）评选活动将自2017年4月起开始征稿，截稿日期为2017年6月10日。第十一届评选活动结果拟于2017年6月30日前揭晓。
期待大家一如既往的热情参与和大力支持。
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
研究生组
一等奖
华东师范大学
段青如 《四种水平的幼儿园教师学习与发展状况调查――基于
K-Means聚类分析》
南京师范大学
臧蓓蕾 《3～5岁儿童心理数线的发展》
李庆霞 《幼儿园自主性游戏分享环节研究》
杨恩慧 《游戏在我国学前教育法规中演变的研究》
康佳丽 《亲子班活动中亲师幼互动个案研究》
首都师范大学
朱萌萌 《学习故事评价方案在幼儿园的运用现状研究》
王孟怡 《幼儿分享行为与动机研究》
云南师范大学
马妮萝 《近十年英国幼儿教师职前教育政策研究》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
樊丰艺 《2014版美国国家核心艺术标准PK-2年级阶段的分析
及启示》
二等奖
北京师范大学
钮亚磊 《大班幼儿认识和使用地图能力及培养策略的研究》
南京师范大学
李 娜 《幼儿园节日活动中幼儿社会教育的现状研究》
魏 聪 《我是一个行动者――幼儿园日常生活的体验与构建研究》
方晨瑶 《张雪门行为课程的发展及其现实意义》
陕西师范大学
翁楚倩 《自主表达语境下的学前儿童句法特征研究》
沈阳师范大学
李 放 《低结构活动促进4～6岁幼儿学习品质发展的实验研究》
首都师范大学
王 娟 《儿童心理状态术语输入方式对其心理理论的影响》
焦欢欢 《教育戏剧促进幼儿自信心的实践研究》
刘冬贵 《促进大班幼儿分享认知的教育实验研究》
于淑凤 《在非正规科学教育活动中培养大班幼儿科学探究能力
的实践研究》
于帅琦 《幼儿园教师职业承诺与职业倦怠的关系：收入的调节作用》
张 沙 《北京市幼儿教师心理健康现状分析及解决对策》
李 哲 《在幼儿园开展哑剧教育活动的行动研究》
王先妹 《幼儿园课程改革成效研究――基于“关注为本采纳模
式”的分析》
冯 M 《幼儿园绘本教学中熟手――新手教师师幼互动特征的
比较研究》
冀轶骁 《区域活动分享环节的研究》
云南师范大学
胡红花 《追求卓越：一名幼儿园园长专业发展的叙事研究》
杨 眉 《新西兰〈编席子：学前课程〉研究》
三等奖
华南师范大学
史九欠 《幼儿园中班师幼互动质量与大班幼儿词汇理解能力关
系的追踪研究》
李延方 《幼儿园师幼互动质量与4～5岁幼儿社会技能关系的追
踪研究》
南京师范大学
包 丽 《留守儿童心目中的家庭关系――基于家庭动力绘画测
验的结果分析》
步 宁 《串珠材料在幼儿园中运用的研究》
程 程 《幼儿园种植园地活动的实施现状研究――以南京市四
所幼儿园为例》
南通大学
王 娜 《全面二孩政策背景下家庭亲子沟通的研究》
陕西师范大学
张丽莎 《3～6岁汉语儿童句法意识发展特点及其对早期阅读的影响》
上海师范大学
高竹青 《社会情绪教育对大班幼儿外化问题行为中影响的实证
研究》
殷菁彤 《社会情绪教育在中班幼儿内化问题行为中的干预研究》
李 娟 《图画书不同教学关注点及其效果的比较研究》
于 真 《0～3岁婴幼儿家庭教养需求分析及社区指导方案建构
――以入户指导为例》
沈阳师范大学
茹晨辉 《基于幼儿教师准入标准的幼儿教师专业品性指标体系研究》
商 妮 《教育戏剧活动促进大班幼儿情绪调节发展的教育现场
实验研究》
时康洁 《幼儿园园长胜任力结构和水平的研究》
王梓杨 《“双向衔接”视角下儿童入学准备现状的研究》
吕冰霞 《家园关系中亲师矛盾的特点及成因研究》
首都师范大学
马英连 《幼儿园区域游戏教师指导态度和行为的特点及一致性
的研究》
云南师范大学
武 威 《美国〈2010年NAEYC初级和高级早期儿童教师专业
准备标准〉研究》
蒋 倩 《昆明市Y幼儿园蒙台梭利X混龄班幼儿助人行为的个
案研究》
孔礼美 《普惠性幼儿园过程性教育质量个案研究――以丽江市
A园为例》
童 欢 《发展适宜性教育视角下贵州省K县农村幼儿园区域活
动研究》
谢 英 《幼儿园中班绘本教学现状及对策研究――以昆明市Y
幼儿园为例》
张春艳 《云南省昆明市五华区幼儿园叙事教学的实践探索》
宋文婷 《幼儿园区角活动中幼儿分享行为的研究―以C幼儿园
中一班为例》
唐东琴 《昆明市X幼儿园区域活动中同伴互动状况的研究――
以中（六）班为例》
李俊丽 《5～6儿童“社会性发展”入学准备的家庭环境现状调查
研究――以玉溪市A幼儿园为例》
赵 丹 《农村乡镇中心幼儿园体育活动现状研究――以昆明市
石林彝族自治县为例》
本科生组
一等奖
广西师范大学
潘炳如 《当前幼儿园园长领导力的实证研究――以广西幼儿园
园长为例》
江苏第二师范学院
薛长凤 《农村学前留守儿童家庭教育的现状调查研究――以江
苏省滨海县八滩镇东进村学前留守儿童为例》
南京师范大学
於金滟 《3～5岁幼儿延迟满足策略的研究》
张 婷 《某街道园的发展变化――基于对一位街道园园长教育生
活的研究》
张博楠 《幼儿家长对“起跑线”认识的研究》
陈 洁 《幼儿语言发展水平与班级地位的相关性研究》
南通大学
孙 琪 《学前情境教育与儿童创造力发展的实验研究：基于三
所幼儿园实验研究数据的统计与分析》
宁波大学
全佳敏 《大班幼儿图画叙事的推理能力研究》
绍兴文理学院
杨 爽 《区域活动中大班幼儿同伴交往行为的观察研究》
首都师范大学
杨梦倩 《结构质量对幼儿园班级管理质量影响机制的研究》
吴镁云 《北京市幼儿园户外游戏场地评价研究》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
陈莉莉 《中班幼儿家庭表露特征及其与社会退缩的关系》
冯廖宁 《亲子阅读中母亲在不同类型图画书上的语用研究》
郭 俊 《抚养者敏感性对幼儿亲子依恋发展的影响研究》
王 超 《自闭症儿童挑战的调查研究》
赵 蔚 《6～8周岁自闭症儿童回声式语言语意分析研究》
金t程 《幼儿手指数数发展的眼动研究》
高佳怡 《亲子关系与儿童情绪观点采择能力的相关研究》
胡 琦 《大班数学区活动中幼儿游戏性表现特点特点研究》
陆 露 《4～6岁儿童执行功能对算术策略的影响》
倪 莉 《幼儿对象形甲骨文、简体字和简笔画认知加工模式的
ERP比较研究》
张甜甜 《学习故事对一线幼儿园教师回应策略引领作用研究
――以X幼儿园新西兰学习故事园本教研班为例》
中华女子学院
顾颖欢 《自主阅读状态下4～5岁幼儿无字图画书叙事能力的发
展特点研究》
郑诗涵 《早期阅读对学前儿童社会观点采择能力的影响研究》
二等奖
常熟理工学院
严晓艳 《幼儿园中班教师奖励行为的调查研究――以常熟市
Y幼儿园为例》
杭州师范大学
葛莎莎 《幼儿园实习指导教师对学前师范生指导现状的调查与
分析――以杭州某高校为例》
陈心怡 《围裙剧场融入幼儿园主题教学之探究――以绘本“蛀
牙虫家族大搬家”为例》
河南大学
马钰雯 《波兰融合幼儿园幼儿的交友研究》
湖州师范学院
胡回回 《大班幼儿倾听能力培养的实验研究》
章佳琪 《父亲参与对幼儿性别角色发展的影响》
孙梦婷 《基于角色游戏的同伴交往中幼儿语用倾向的发展研究》
王珊红 《幼儿园规则性游戏活动中教师指导研究――以宁波市
某公办幼儿园为例》
王乐萍 《幼儿园科学探究活动中教师指导行为研究》
奚倩颖 《湖州市0～3岁儿童家庭教育指导现状研究》
嘉兴学院
曹妍慧 《大班幼儿建构游戏中积木搭建活动的调查研究》
江苏第二师范学院
唐 宁 《学前教育大学生专业认同――以江苏第二师范学院为例》
南京师范大学
吕 佳 《死亡主题图画书阅读对5～6岁幼儿死亡态度的影响研究》
姜佳佳 《3～6岁儿童对“家”的认知研究》
李小文 《我从幼师学到了什么――职前教育在教师专业成长中
价值的个案研究》
杜佳坤 《学前本科生通识性知识调查研究――以N市为例》
南通大学
陈芳婷 《心理语言学视角下亲子阅读现状调查与分析》
内蒙古师范大学
徐 磊 《E市农村地区父亲参与家园共育的现状调查研究――以A
的相关研究》
江苏第二师范学院
徐文静 《幼儿园家园合作中家长被动合作现状调查与研究――
以南京市主城区幼儿园为例》
宋 佳 《角色游戏中教师介入行为的现状研究――以南京市S
园为例》
黄冈师范学院
王元h 《幼儿园午睡质量提升的行动研究――以H市A园中班
幼儿为例》
南京师范大学
朱晓雪 《幼儿成长档案评价研究》
刘珊雪霏《家园联系册及家园联合进行形成性评价调查研究》
胡迎节 《4～6岁幼儿对朋友理解的研究》
南通大学
程沭欢 《我喜欢的好老师――来自5～6岁儿童的图像语言》
蒋异秋 《美术情境教育与学前儿童创造力发展》
周 宁 《语言情境教育与学前儿童创造力发展》
毛碧琪 《民间艺术情境教育与学前儿童创造力发展》
岑茜燕 《幼儿参加兴趣班现象与对策研究》
王懿晴 《4～6岁儿童体质发展状况研究》
内蒙古师范大学
白 娟 《幼儿玩电子游戏的调查研究――以某市为例》
石婧菲 《新建幼儿园幼儿性教育的现状调查及对策探讨――以
B市K幼儿园为例》
张臣媛 《幼儿园表演区中蒙古族服饰文化的应用――以H市S
区蒙古族幼儿园为例》
赵媛媛 《内蒙古地区学前教育专业本科生教育实习现状调查报
告――以N大学2012级学前教育专业本科生为例》
孙笑然 《家长参与幼儿园亲子作业现状的调查研究――以H市
T幼儿园为例》
田立圆 《农村家庭早期教养资源现状调查――以T市K县为例》
宁波大学
林 洁 《幼儿园科学教育活动中幼儿提问的调查研究――以宁
波市市级机关第二幼儿园大丙班为例》
刘佳佳 《座位安排对集体活动中师幼互动的影响研究》
王瑜银 《科学益智类区域活动中教师指导有效性的探究――以
大数据理念为支撑的个案研究》
应青青 《中大班幼儿想象画作品特征研究》
沈阳师范大学
庞国秀 《幼儿园与早教机构幼儿园教师专业素质比较》
杨 璐 《学前教育专业学生实习适应状况调查研究》
石家庄学院
梁晶晶 《人类发展生态学视野下学前专业本科生教育实习专业
能力情况的调查研究――以S高校为例》
首都师范大学
白 鸽 《北京市公办性质幼儿园教师职业认同感现状及对策分
析――以海淀区3所公办性质幼儿园为例》
杨 静 《幼儿园教师对区域活动的认知与实施现状的个案研究》
陈媛媛 《幼儿园图书区创设与使用的个案研究》
乔雅迪 《北京市幼儿园中班早期阅读指导策略调查研究》
刘t玮 《幼儿园集体教学活动游戏化的现状研究》
叶新蕊 《专家型与新手型幼儿园教师提问的比较研究――以数
学集体教育活动为例》
张美玲 《北京市幼儿教师职业压力源的研究》
张晓飞 《陈鹤琴的幼儿园教师教育思想研究――以江西省立幼
稚师范学校为例》
赵 悦 《不同同伴关系类型中班幼儿的告状策略研究》
赵晓婷 《4～5岁幼儿角度大小感知的干预研究》
四川师范大学
朱 锐 《学前教育专业本科毕业生的专业情意调查研究》
韩志辉 《园长眼中的卓越幼儿教师》
浙江师范大学杭州幼儿儿师范学院
郝哲含 《美国早期儿童学习标准中自我发展的内容分析》
梁吉利 《幼儿园教师对学前融合教育的态度研究――以杭州市
西湖区三所幼儿园为例》
石欣怡 《3～6岁幼儿对布绒玩具色彩偏好的调查研究》
朱艳艳 《基于情绪体验的交互式叙事儿童体感游戏设计研究》
曹荣静 《美国早期儿童学习标准中人际交往领域的内容分析》
韩雨萨 《妹妹来了――二孩家庭的个案研究》
俞秋云 《小班同交往方式性别差异的观察研究》
张乃铭 《不同气质类型大班幼儿的告状行为研究》
中国石油大学胜利学院
叶常宇 《对幼儿教师实施个别化教育的调查研究》
周雅雯 《家庭中幼儿早期阅读的现状及对策分析》
尹 枚 《独立学院学前教育专业本科毕业生就业意向与对策研
究――以胜利学院为例》
王红彬 《东营区幼儿数字媒介使用情况调查及对策研究》
中华女子学院
聂 颖 《幼儿园初任男教师职业适应状况研究》
程 思 《大班幼儿攻击及教育策略研究》
高 珊 《父亲参与家园合作的现状研究――以北京市朝阳区某
一级一类幼儿园为例》
田青云 《儿童探索馆中异龄同伴交往特点的研究》
乌哲丽坤《5～6岁幼儿助人行为的研究――以龙岗路幼儿园为例》
赵欣秀 《区域活动中3～4岁幼儿攻击行为与教师策略研究》
陈君玲 《不同教龄幼儿教师入学准备观念的调查研究――以上
海市公立幼儿园为例》
张F倩 《幼儿园过渡环节中音乐教育的现状研究》
孙 歌 《非正式学习环境下幼儿科学探究行为的研究――以老
牛儿童探索馆缤纷水世界探索区为例》
专科生组
一等奖
内蒙古民族幼儿师范高等专科学校
任 玲 《幼儿偏食行为的原因探究及解决对策――以通辽市××
幼儿园中班为例》
福建幼儿师范高等专科学校
郭明婕 《中班幼儿告状行为分析与教育策略》
童 琳 《中班幼儿安全意识和自我保护能力的研究》
曾雅君 《大班幼儿绘画中色彩情感表现的实践研究》
李 倩 《实习老师课堂提问的现状调查与研究策略》
陈虹灵 《儿童画对中班幼儿语言发展的帮助》
顾舒婷 《小班幼儿家园进餐问题的比较研究及解决策略》
洪莉琦 《大班幼儿创造性游戏中同伴交往的特点及影响因素》
周思祺 《大班幼儿一日生活的个性化发挥和管理的研究》
林梅妹 《中班幼儿争抢玩具行为分析及教育对策》
贵阳幼儿师范高等专科学校
李 姗 《“窥视”童心读懂幼儿行为的背后》
黑龙江幼儿师范高等专科学校
丛伊美 《母爱似水―滋润心灵，温暖人生――从〈妈妈咪呀〉谈
家庭教育》
南京幼儿高等师范学校
王 媛 《浅谈大班幼儿在自由情境中的自语现象》
徐州幼儿师范高等专科学校
张 《幼儿恋物行为的个案研究》
张康帅 《农村幼儿教师的发展需求及对策研究》
姜妍妍 《浅谈3～6岁幼儿使用电子产品的现状和应对策略》
张 莹 《父亲教养方式对幼儿自信心影响的相关研究》
宋淑珍 《论幼儿教育对儿童生活的背离与回归》
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朱靖奕 《上海市现代祖孙关系的调查研究》
二等奖
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林凯璇 《低结构材料在美工区中对幼儿能力的影响》
林雨菲 《大班晨间谈话环节存在的问题及解决策略》
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张铃芳 《幼儿“游离”行为分析和指导方法》
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林梦婷 《小班语言区材料投放问题及策略研究》
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谭文洁 《大班幼儿游戏中合作行为现状及策略》
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何秋娇 《小班幼儿情绪调控类型与教育策略》
吕秋萍 《大班木工坊材料投放与使用的观察研究》
谢莉权 《在一日活动中培养小班幼儿生活自理能力》
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洪文文 《小班幼儿音乐游戏指导策略的实践研究》
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赖艳春 《中班幼儿的进餐问题以及解决策略》
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刘子成 《幼儿园区域活动常见问题浅析》
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园科学教育活动为例》
王 蕊 《幼儿园小班集体教学活动中教师表扬行为策略的研究》
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三等奖
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刘珍珍 《幼儿园美术活动中废物利用的现状研究》
潘静虹 《大班幼儿同伴冲突的原因及应对策略研究》
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饶巧仙 《实习新教师组织中班歌唱活动出现的问题和解决策略》
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叶莉莉 《中班幼儿识谱能力诌议》
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董玉婷 《大班幼儿生活日记绘画的观察与分析》
刘岚岚 《美术区域材料投放对幼儿的影响》
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王 芸 《幼儿园教育小学化问题探析》
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分析和对策研究》
苏 瑶 《学前自闭症儿童课堂适应性的干预研究》
郭金平 《黑龙江省早期教育机构师资现状的调查研究》
马 越 《〈最强大脑〉对早期教育的启示》
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蒯孝添 《浅谈幼儿园美术活动所存在的问题》
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海镇第二幼儿园为例》
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李楠馨 《幼儿游戏缺失现象的原因及对策研究》
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刘易帆 《幼儿园男教师生存状态的若干个案调查》
论文摘要：幼儿教师的心理成长指心理健康的发展，也指幼儿教师职业心理素质的发展。它不仅关系到幼儿教师的心理健康发展和职业心理发展，更关系到幼儿园教育效能的高低及下一代的身心健康。通过专业成长促进心理成长；构建心理成长平台；加强自身心理维护等措施来促进幼儿教师的心理成长。
近年来，诸多研究表明：教师的心理健康问题发生率明显高于其他职业人群。笔者深入幼儿园，对幼儿教师进行调查后发现，许多幼儿教师也存在着不同程度的心理健康问题。幼儿教师心理健康问题不但极大地危害无数教师的身心健康，而且严重影响幼儿园教育教学工作，甚至危及下一代健康成长。因此，幼儿教师的心理成长问题必须受到全社会的高度重视。
一、幼儿教师心理成长的内涵
1．幼儿教师的心理成长指心理健康的发展。据联合国世界卫生组织的定义，心理健康不仅指没有心理疾病或变态，个体社会生活适应良好，还指人格的完善和心理潜能的充分发挥，亦即在一定的客观条件下将个人心境发挥至最佳状态。心理健康是一个协调内外统一并使之适应和发展的过程。从心理健康本身来看，它是一个动态的过程：它可能因为个体自身的发展而变化，也可能因为个体所处情境的不同而不同。从个体心理的发展来看，心理健康也是一个动态的过程，即存在由健康向不健康转变的可能，也存在由不健康向健康转化的可能。从幼师毕业进入全新的人生，角色的巨变，工作生活的压力，加之现代社会激烈的职业竞争和幼儿园特殊的工作环境，幼儿教师必然遭遇到和普通人一样的心理压力和困惑。这就需要重视幼儿教师健康心理的不断成长。
2．幼儿教师的心理成长也指幼儿教师职业心理素质的发展。教育应该是儿童与成人之间的对话——“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。幼儿教师的工作对象是幼儿，幼儿教师的工作手段不是简单地应用教具组织一些活动，而是运用教师的语言、智慧、人格甚至整个心灵去工作。如何用一个心灵去影响另一个幼稚的心灵?这就需要幼儿教师必须具备一些特殊的心理素质。幼儿教师充当着知识的传授者、团体的组织者、模范的公民、家长的人等诸种角色，必须具备仁慈、体谅、耐心、爱心、热情、兴趣广泛、知识渊博、语言明了、公正、民主、合作、开朗、守纪等一系列心理特征。因此，作为一名专职的幼儿教师就需要专业心理素质的不断成长。
二、幼儿教师心理成长的重要意义
1．幼儿园教育效能受幼儿教师的职业心理素养的影响。第一，幼儿与教师之间的积极情感的建立将显著提高幼儿活动的教育效果。幼儿期儿童心理具有明显的无意性、情绪性、易受感染性等感性特征。儿童对学习、对活动的兴趣和热情没有理性的价值判断。他们的学习兴趣，一是来源于活动本身的生动趣味性，一是来源于对教师的情感依赖。幼儿往往因为喜欢老师而喜欢学习，愿意接受她们的教育影响。因此，幼儿教师若具有热情和蔼、活泼好动、民主体谅、可亲可敬等性格特征，将会提高幼儿活动的教育效果。
第二，幼儿教师良好的能力素质直接影响幼儿活动的效果。幼儿教师的工作对象是幼儿，幼教工作具有巨大的不确定性、创造性和艰巨性。如何有效地了解幼儿，发现幼儿的个性差异、发展的可能性，并有效地组织适合幼儿特点，为幼儿喜闻乐见，易被幼儿理解接受的教育活动，从而有效促进每一个幼儿生动活泼地发展?这就需要幼儿教师有敏锐的观察力、独特的思维创造力、生动清晰的语言表达能力、灵活的组织沟通能力。研究证明，上述教师具备的心理能力直接影响着幼儿活动的成效。
第三，幼儿教师的价值观倾向影响着幼儿活动的质量。当幼儿教师认为教育工作有极大的价值，能满足自己的需求、获得成就感等时，才会对幼教工作尽已所能，取得良好的教育教学效果。因此，幼儿教师树立起什么样的价值观，关系到幼教工作的成败。不同的价值观直接影响着幼儿教师的上进心和责任心，影响着幼儿活动的质量。
2．幼儿教师的人格特征是教育的重要组成部分。乌申斯基说过：“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来。任何规章制度，任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的作用。”幼儿期儿童具有是非判断力差、好模仿、易受暗示等特点，这更加强了教师人格的影响作用。要幼儿好学，教师就应该有孜孜以求的精神；要幼儿赋有爱心，教师就必须关爱幼儿；要幼儿公正，教师就必须民主平等……教师的人格本身就是一部无言的教科书。
美国学者Witty指出：教师的病态人格将严重影响儿童的心理健康。在情绪不稳定的教师所教的班级里，出现人格障碍的人数也较多。如果教师性情古怪，脾气暴躁，情绪多变，固执偏激，动辄训斥等，都可能造成幼儿心理上的紧张和无所适从，不利于幼儿的心理健康。可以说幼儿教师的心理健康不仅是个人的事情，而且是一项重要的社会义务，是保证下一代健康成长的义务。因此幼儿教师要不断改善自己的个性品质和心理健康状态，重视心理健康成长。
3．心理成长也是教师自身发展的需要。作为普通人，幼儿教师也需要有健康的身体和心理，享受人生的乐趣。同时作为普通人，幼儿教师也必然不例外地会出现这样那样的心理问题，甚至可能会出现严重的心理障碍。因此，我们要重视幼儿教师的心理成长。
三、促进幼儿教师心理成长的策略
1．通过专业成长。促进幼儿教师心理素质的成长。专业成长是指幼儿园教师从一名新手成长为专家型教师。通常的专业成长途径一是通过幼儿师范教育培养新教师，二是通过实践训练提高在职教师的素养。后者常采用的方法有观摩和分析优秀幼儿教师组织的幼儿教育活动、反思教学经验、行动研究等。而在这样的专业培训中，幼儿教师所需要的正确的价值观，良好的观察力、思维力、组织能力和语言表达能力，以及公正民主、热情和蔼、进取上进等健全的人格特征也将会获得有效成长。因此，可通过专业成长促进幼儿教师的心理素质的成长。
2．幼儿园构建教师心理健康的平台。促进教师心理健康成长。造成幼儿教师心理健康的原因是多方面的，分析幼儿教师工作实际，以及众多理论工作者的观察研究，我们认识到形成幼儿教师心理健康问题的因素主要有如下几种：
一是由幼教工作的特点决定。幼儿年龄小独立性差，生活各方面都需要悉心照料，这就决定了幼儿教师的工作量大。另外幼儿活泼好动自控力差，因而工作环境嘈杂。这些都极易造成幼儿教师身心疲惫。幼儿好动好奇带来的安全隐患，更易造成幼儿教师巨大的心理压力。
二是由竞争压力所造成。课程改革的深入，幼教体制的转型，职称的晋升，家长不断提出的高要求都使幼教领域人才竞争更加激烈。稍稍放松自我成长就会带来下岗、失业等严重的生存压力和自尊压力。
三是由幼儿园管理体制所决定。对教师管理评价时缺乏科学可行的管理机制：或是好教师差教师无法区别，只要带好幼儿不出安全事故就行，把教师当作“高级保姆”，教师缺乏成就感，没有上进心，易产生职业倦怠感。或是通过上课评比管理教师，幼儿教师常常处在比赛竞争的压力中，造成身心疲惫不堪。
因此，减轻幼儿教师心理压力，促进幼儿教师心理健康成长，幼儿园具有不可推卸的责任。那么，幼儿园如何为幼儿教师构建一个心理健康的平台呢?笔者认为可从以下几方面进行尝试。
一是情感管理。为幼儿教师创设一个心理宽松的生活工作环境。减轻工作量，提高教师待遇，给教师以人文关怀等都是有效措施。
二是赏识管理。支持、提升教师，促进幼儿教师业务水平的提高，增强竞争能力，降低心理压力。幼儿园应为教师提供进修培训的发展机会，增强其业务能力，培养她们的自信心；通过开展形式多样的幼儿园园内教育和娱乐活动(不仅是上课比赛)，激励每一位教师积极参与，使每一位教师都有成功的机会，增强其成就感和自豪感。
三是评价管理。管理者与教师建立客观、公正、鼓励进取的评价机制来调动每位教师的工作热情。对教师所取得的成绩和进步，及时加以肯定，并委婉善意地指出不足和存在的问题，使教师从评价中获得激励，及时调整工作进度、改变方法。
3．加强幼儿教师的自身心理维护。人们在对挫折、焦虑、抑郁等常见的心理问题进行研究时发现，心理问题的产生和应对既与环境和他人的影响有关，更与自身的人格特征及主动调整、改善的能力有关。心理学家指出，乐观主义人格之所以有助于人们更好地应对生命中的危机和挑战，主要是由于乐观主义者应对问题的策略是采用了主动解决问题和恰当的情绪应对等积极的应对策略。因此，在教师心理成长的过程中学会应对问题，形成健全人格，加强自我心理维护显得格外重要。
【关键词】五年制 学前教育专业 “二维”课程体系 构建
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11C-0055-03
随着社会的进步和经济的发展，国民对学前教育的需求增加，各级政府部门对学前教育高度重视，学前教育进入高速发展时期。作为承担学前教育师资培养主阵地的高职院校需要认真分析学前教育专业就业岗位和整体性的工作任务，围绕高素质技能型人才培养目标，构建好课程体系，开展好各类教学活动，培养出社会需要的优秀幼儿教师。建构合理的课程体系是确保高素质人才培养的关键。当前，部分高职院校在人才培养活动中，存在着基础课与专业课不统一，课内教学和课外活动各自为营，课程建构和教学活动的开展缺乏系统性的问题。为此，这些高职院校在人才培养方案的课程体系构建中，可借鉴广西示范性高职院校柳州职业技术学院改革成功的“二维”课程体系。即围绕“合格+特长”高素质技能型专门人才培养目标，以强化职业能力培养为依据，从内容和形式两个维度构建专业能力培养和基本素质教育“两个体系”，通过“两类课程”和“四大教学活动”的教育合力，形成人才培养过程系统化的“二维”课程体系。
一、“二维”课程体系简介
“二维”课程体系的构建是在经过专门人才需求调研基础上，对职业岗位的素质能力和主要工作任务进行整体分析后，按照“合格+特长”高素质技能型人才培养要求，从内容和形式两个维度进行排列组合，构建以职业能力培养为主体的专业能力培养体系，并从以人为本，全面发展和可持续发展的角度构建基本素质教育体系，融合成“二维体系”（见图1）。
（一）内容维度
从专业的整体出发，运用系统的方法论，将课程教学的内容分成两个子系统，即基本素质教育体系和专业能力培养体系，二者相互融合、彼此渗透。“基本素质教育体系”是人才培养的前提与基础，主要内容以学生思想品德、职业素养、身心健康、应用和文化基础等方面基本素质和职业核心能力（核心能力指专业岗位之外取得成功具备的基本能力，主要有职业沟通、团队合作、自我学习、解决问题、信息处理、就业创业等能力）的培养为主，渗透专业特点和社会需求，重点解决学生“如何做一个社会人”的问题。“专业能力培养体系”是人才培养的进一步深化与专门化，主要内容以学生专业理论知识和专业技能系统化培养为主，渗透基本素质教育体系中的职业素养和职业核心能力的培养，解决学生“如何做一个职业人”的问题。
（二）形式维度
形式维度，包括第一课堂和第二课堂，第二课堂是第一课堂的延伸与补充，二者是课程体系中不可或缺的重要组成部分。其中，第一课堂侧重系统知识的传授和专业技能的培养，以课堂教学为主，是教育教学的主渠道；第二课堂侧重实践锻炼和学生个性的发展，以学生课外实践活动为主。
“内容”和“形式”两个维度相互交错，构成以职业素质能力培养为核心的“四大教学活动”。四大教学活动发挥各自的教育功能，在“二维”体系架构中，形成合力，强化专业素质能力培养目标。
二、五年制学前教育专业“二维”课程体系的具体构建
围绕培养“合格+特长”高素质技能型人才的办学定位，采用“2+2+1”的人才培养模式，从“内容”和“形式”两个维度，构建新型的“二维”课程体系，培养具有先进教育理念和良好职业道德，掌握系统幼儿教育专业知识和技能，拥有幼儿教师资格的合格幼师。同时加强“艺术”、“双语”和“管理”职业素质和技能的培养，培养有艺术、双语教学和幼儿管理等特长的高素质技能型人才。依据此办学定位，学前教育专业在人才需求调研的基础上，依托行业，结合学院的办学优势，经专业教学委员会讨论，从“内容”和“形式”两个维度，建构相互渗透和相互促进的基本素质教育体系和专业能力培养体系两个系统（见表1）。
（一）基本素质教育体系
1.基本素质教育课第一课堂。为了实现学生的“全面发展”和“可持续发展”，按照“服务社会、服务专业、服务学生；共性与个性相结合、必修与选修相结合、课内与课外相结合；在教学中融入职业核心能力培养”的原则，主要开设思想道德、职业素质、身心健康、应用和文化基础五大类公共基础课和素质教育类选修课程，培养健全的社会人和职业人。由于选修课由学生自行选修，具有灵活性和不可计划性，因此在此具体介绍公共必修基础课的构成。基本素质教育第一课堂教学活动如表2所示。
2.基本素质教育第二课堂。第二课堂是第一课堂的延伸和补充，由校团委、学生管理处、各系（部）和班主任根据幼儿教育行业的要求，有目的地系统设计具有素质教育性质的各个活动模块（学科课程以外的所有课外活动）。学生通过参加这些活动项目，如入学教育、党团社团活动、公益劳动、运动会、毕业教育、班级主题活动以及教学计划中未安排的其他社会实践活动，提高职业素质和职业核心能力。此外，可通过各项活动的开展，检验第一课堂教学的效果，有效培养学生的“特长”。第二课堂素质教育活动结构设计如表3所示。
（二）专业能力培养体系
分析幼儿园典型的工作任务，设计典型工作任务的系统化课程，理清课程之间、单门课程与整体课程之间、工作任务课程群之间的各种复杂关系，凸显专业核心能力和核心能力课程的地位。依据学前教育教师职业能力成长、认知的规律及中高职院校的办学层次，围绕“合格+特长”的培养思路，从内容和形式两个维度上，系统地、分层次地构建整体性课程体系。
1.专业能力培养体系第一课堂。根据学前教育幼儿教师岗位职责要求以及《幼儿教师专业标准》对幼儿教师知识能力和素质的要求，围绕“合格”高素质技能型教师的培养目标，开设专业技能课程群、保教课程群、专业技能培训与考核课程群、考证培训课程群、见实习课程群。专业技能课程群课程的开设，主要是培养学生传统的8项专业技能和一项现代教育技术。传统8项技能指：唱（音乐）、弹（琴法）、舞（舞蹈）、操（广播操、韵律操）、画（绘画）、做（手工）、字（书法：毛笔字、钢笔字、粉笔字）、说（说故事）。保教知识技能课程群主要开设卫生保育学、学前儿童发展心理学、教育学、五大类课程教学活动设计与指导、游戏活动设计与指导、幼儿园班级管理课程，培养学生安全卫生保健、教育教学、班级管理等基本知识和技能。然后通过见习、实习课程群的分层次见习、实习教育活动，将专业技能、保教知识技能、学科基础知识等进行综合应用，最后形成学前教育教师岗位的职业能力。为了确保各项专业技能和专业教学技能人人合格，个个达标，开设专业技能培训与考核课程群，进行集训和达标考核。为了提高幼儿教师资格考试考证通过率，开设考前培训课程，强化训练考证知识和技能。围绕技能“特长”培养目标，开设特长课程群，培养学生文艺创作表演、双语教学课和幼儿园行政管理的特长，强化专项技能，拓展就业范围。
围绕“合格+特长”培养目标，依据职业能力成长和认知规律，将课程内容按照“2+2+1”的培养模式，进行序化，目的是帮助学生形成系统的工作知识、技能、职业能力和素质。“2+2+1”的人才培养模式将课程教学划分成三个阶段的学习。第一阶段（第一、二年），开设文化基础知识课程，专业技能课程，保育、心理和教育学的课程；培养学生的基础文化知识和专业基本技能，初步掌握保教基本知识、各课程教学活动设计与组织以及班级管理的能力。第二阶段（第三、四年），在继续强化专业技能和保教知识技能基础上，重视特长知识和技能的培养，主要开设文艺创作与表演课程群、双语教学课程群、管理课程群。围绕技能“合格”目标，逐步推进专业技能和教学技能的训练与考核。第二阶段的后期，开设考证培训课程，提高考证通过率，确保持证上岗。最后一阶段（第五年），进行顶岗实习和论文写作，培养学生职业综合能力和教育科研能力。实践教学体系：第一阶段，进行保育与教育见习，第二阶段，各门课程教学活动设计（校内模拟实践）和幼儿园教育实习（4周）；最后一阶段，顶岗实习和论文写作。专业能力培养体系第一课堂设计如图2所示。
2.专业能力培养体系第二课堂。专业能力培养体系第二课堂主要包括课后专业技能训练、专业技能竞赛、学校与幼儿园结对子活动、专业社团活动、兴趣小组等项目。专业能力培养体系第二课堂教育活动课是学前教育专业教学活动的有机组成部分，对促进学生全面发展，特别是在丰富学生的知识和课余生活，开阔学生视野，完善其心理结构，发展其个性，形成其专长，训练其技能，培养其自我教育、自我管理、自我服务的能力等方面具有重要作用。课后专业技能训练内容包括日常早读和晚读时段安排的普通话、写字、唱歌、钢琴、舞蹈、绘画与手工、计算机等的训练活动。可以以技能竞赛活动为载体，将校内外各项技能竞赛纳入课程教学体系中，目的：一是促使教学与职业能力要求有效衔接，使教学更贴近用人单位需求，贴紧职业岗位要求，并促使学生形成团队合作、勤于钻研、开拓创新的优秀品质，从而激发学生的学习兴趣和学习积极性；二是通过技能竞赛，检验教学成果，发现教学中存在问题，并及时改进；三是为学生提供一个充分展示自我的舞台，对表现突出的学生，安排他们参加省市级和国家级的职业技能大赛，从而达到“以赛促学、以赛促教、以赛选才”目的。专业能力培养体系第二课堂各类竞赛活动设计如表4所示。
【参考文献】
[1]廖波光.高职“二维”课程体系构建的实践――以柳州职业技术学院为例「J.职业技术教育，2010（29）