时间：2022-03-14 19:09:18
关键词： 高职英语 形成性评估 评估模式
一、引言
随着课程改革如火如荼的进行以及基于课堂和网络的大学英语教学模式试点改革的成功，形式性评估，作为在教学过程中起着监控、及时反馈作用的一种过程性和发展性评估方式， 越来越受到重视。形成性评估的概念最初是由哲学家斯克里芬（M.Scriven）在1967年论及课程改革时提出的，指的是在教学活动过程中，对尚在进行、发展中的教学活动进行相应的价值判断，以调节教学活动过程，保证一定的教学目标实现。Kohonen (1999)将形成性评估系统的发展视为教学模式转变的一部分。其教学内容和手段都会对学生的学习产生作用。［1］英语学习是一个动态的过程，而且形成性评估更多地关注学生在学习过程中的发展和变化，因此，在英语教学中合理运用形成性评估，从重视语言知识转向语言实际能力的运用，从重视结果转向过程，可以促进学生英语综合应用能力的提高，从而真正实现英语培养综合人才的要求，体现素质教育的要求。
二、形成性评估在高职公共英语课程中的必要性
目前很多高职院校公共英语的课程评价体系都采取形成性评估与终结性评估相结合的方式进行，但基本上都是终结性评估占主导地位。例如笔者所在学院，形成性评估与总结性评估的比例为3：7，即30％是平时成绩，由任课老师来决定，70％是期末考试来决定。而且由于条件、人力等各方面的限制，听说能力考试缺乏实施的条件，还是以测试学生所获得的语言知识及读写译能力的笔试为主，主要还是以一次考试成绩来评定学生的英语水平。这样的评估方式就不能很好地体现评估目的、评估策略和评估手段的多元化，忽视了对学生英语实际运用能力的培养，而且语言学习是一个积极主动、积累内化的过程，一次考试很难公正合理地评价个体的学习成果，不能科学地反映学生真实的英语水平。再者30％的平时成绩由于缺乏一定的标准，主观任意性很大。这些造成了学生的实际英语应用综合能力得不到有效的体现。因此很有必要加大形成性评估比重及对评估体系的规范化。
再者，作为高职院校，学生生源复杂，有普高生、三校生及“3＋2”学生，基础参差不齐，而且学习的自主性相对较差，上课不认真听课，下课更不会去积极地自主学习，部分学生平时经常旷课，在期末考试中往往临时突击，甚至通过作弊等手段达到通过考核的目的。这在一定程度上影响了评估的公正性和客观真实性，使部分学生的学习积极性受挫，不利于营造良好的英语学习氛围。再者，由于评价的主体是教师，学生只能被动地接受教师的评价，缺乏对自己学习过程的反思；而且，素质教育要求我们不应只重视试卷上的考试成绩，更多的是学生实际运用英语的能力。传统的评价方式，只注重教学最终结果，忽略了教学和学习过程这一重要环节，对学生的日常学习及教师的教学缺乏一定的促进和监控作用，很难真实及时地反馈信息，教学双方都很疲惫，从而影响了学生的个性发展及英语教学的灵活性。形成性评估作为教学和学习过程的不可分割的组成部分，能使学生得到更多的关注，情感发展得到促进，同时在一定程度上缓和了大班授课的难题，而且教师也可在形成性评估过程中反思自己的教学。
由于高职院校试行的是“2＋1”教学模式， 使得公共英语的教学课时十分有限，学生在其他课程压力很大的情况下，仅凭课堂的这点时间，很难提高其英语水平。值得庆幸的是，现代教育技术的发展给解决这个问题带来了契机。随着网络的日趋发达，互联网给人们提供了一个全新的学习平台，网络英语教学成为英语教学的一个极其重要的组成部分。教学环境的改善为高职公共英语教学提供了更多的机会，引起了教学观念、结构等方面的深刻变革，这种新的教育手段使以“学生为中心”的教学思想得到了加强，而且多媒体技术的广泛运用为自主学习、个性学习提供了极为有力的环境和条件。在强调“以生为本”的形势下，传统的、只重视反映学习结果的终结性评估已难以对网络教学过程中一些学习要素进行客观而科学的评估。例如，学生对英语学习的兴趣和态度、自主学习和合作能力、学习策略等学习因素都很难运用定量方法予以一次性的评估，因为这样的评估会导致信度和效度上出现偏差，不能对高职公共英语网络教学产生良性后效作用。［2］改革现有的高职英语教学评估体系，加强形成性评估，在实行以学生自主学习为特点的网络环境下的多媒体教学中尤为显得重要和迫切。
三、课程评估模式的设计
在高职公共英语课程评估中，对学生考核可采取形成性评估(占总评50%)与终结性评估(占总评50%)相结合的办法。具体如下表：
终结性评估主要来自期末考试，以书面形式考核学生对所学知识的掌握情况，占学期总评的50%。应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核，充分考核学生实际使用语言进行交际的能力，尤其是口头和书面的表达能力。如果口试实施的条件有限的话，也可以把它分解到学期中实施的形成性评估中如课堂讨论、课前演说等活动进行。
形成性评估不仅是为了评价教学阶段性的进展，更重要的是在于监控学习，促进教学。设计可以从任务目标、评估手段和原则以及反馈等方面等入手， 强调评估手段的多元性和开放性，以立体的教学模式鼓励，督促学生自主学习，开发学习潜能，培养学生自我反思的能力和正确的学习态度。主要有表现型评估、观察评估、活动评估等。［3］评估手段有教师评价、学生自评及学生互评等，评估信息可以通过学习档案记录（出勤、作业， 课堂笔记、课堂表现)、课堂活动记录、课外活动的记录、网上自学记录等获得。
在具体实施过程中，可在开课初，先确立英语学习的长期目标，介绍课程采取的评估体系，然后告诉学生本学期的学习内容、要求和教学进度，根据情况设定具体的短期目标和任务并制定周计划或单元计划，在计划中安排好学习时间和本周或单元学习目标。在任务完成时间对计划完成情况进行自我评估和总结，同时教师对学生的任务计划实施情况进行点评并作记录。这样有助于学生查看自己的学习进程，以及了解学习过程中存在的问题，并据此对下一个学习模块、任务进行适当的调整。达到既能培养学习方法，又能培养制定计划、执行计划、发现和解决问题的实际能力。
在评价手段中，教师评价在评估学生学习过程占重要地位，教师通过观察和测验的方式进行。在观察中，有效地利用学生平时的表现给予他们正确的评价，同时引导他们学习。教师可以观察学生在课堂或课外活动中的表现，例如观察他们在各种形式的参与活动是以何种态度对待的，是如何有效地展示自己已学的知识的。教师还可以以访谈、座谈等形式，对学生学习过程的思想、自主学习情况等进行观察和了解，促进学生有效的学习。另外，要取得可靠的、足够的评估信息，只依靠观察是不够的，必须选择恰当时机和进行必要的测试，进行形成性或诊断性评估，反映阶段性的教学状况，可以以教师自编的小测验或问卷来进行，其形式要求灵活性强，客观题和主观题可以交替出现，设计要注意信度和效度的结合，内容有针对性，这样可以及时反馈教学效果。［4］
在形成性评估中加入自评与互评的内容，改变了过去的评估由教师一个人定论、学生处于被评估的被动地位的评估形式。学生自评、互评可依据个人发展评估表和对平时作业及表现的记录，个人发展评估表可以按照教育部最新颁布的《大学英语课程教学要求》中的学生英语能力《自评表》和《互评表》及《高专高专英语课程教学要求》来设计。通过引导学生正确、有效地评价自己和同伴的学习，对学习过程进行反思、总结，同时还能相互找出各自的优势和不足，使他们学会如何学习，并培养正确评估自我的能力；在互评过程中还会形成合作学习的能力，对高职公共英语教学效果的促进作用也是不容忽视的。
最后我们还要重视反馈在公共英语教学评估中的作用。如果缺乏有效的反馈，不仅使评估很难达到预期的目的，而且会对学生的积极性造成不利的影响。因此，在教学过程中要做到及时有效的反馈，通过反馈，使学生了解自身的学习，看到自己努力的成果，了解自己在学习过程中存在的问题，找出自身的差距，以便有针对性地采取措施加以改进，真正成为学习的主体。教师可以反思自己的日常教学活动，从学生的发展变化上，得到启示和发现问题，从而不断改进，真正发挥教师的主导作用。［5］
四、结语
总之， 作为监控手段之一的教学评估，不仅是课程教学的重要组成部分，而且是实现教学目标的重要保证，科学的评估体系的建立对于实现课程目标极为重要。高等职业教育和素质教育的发展要求我们在对学生个体能力的评价时不能仅仅依据学生的考试成绩，还应当对学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、能力和学习策略，掌握知识和技能的水平及表现出来的发展潜力等进行全面综合性的评价。因此在英语教学过程中，我们要加强注重语言学习过程的多元化形成性评估，结合注重结果的终结性评估，构建具有科学性、客观性和可行性、不但能体现英语学科知识体系、而且全面反映学生语言技能和分析解决问题能力的课程评估体系，只有这样才能科学公正地评价学生的英语水平，切实提高学生的英语素质和保证教学质量。
参考文献：
［1］李相群，俞艳珍.大学英语教学过程中的形成性评估探讨，2007，(6).
［2］周娉娣，秦秀白.形成性评估在大学英语网络教学中的应用［J］.外语电化教学，2005，（5）：9－10.
［3］程小川.大学英语教学评估模式实验研究［J］.新世纪论丛，2006，（3）：86-87.
关键词: 大学英语教学形成性评估实施
大学英语教学是师生共同参与完成的过程。因此,教学中教师一方面要充分发挥学生的主体性,彻底改变单纯的接受式学习方式,另一方面,应充分利用现代化教育技术,运用多样化的教学手段来提高教学质量和效率。而要实现这一目标,教师需要对教学过程进行有效的评估。教学评估是大学英语教学的重要环节。有效的教学评估能帮助教师总结教学经验、改革教学方法、提高教学水平,从而对于整体提高教学质量产生积极的促进作用。
一、大学英语教学评估现状
在教学过程中,根据收集到的各种信息或证据,对课程的质量或效果、学生的能力或水平进行衡量的过程称为教学评估。评估可以通过考试、面谈、问卷、调查、观察等方法进行,目的是帮助学生学习,识别学生的强项和弱项,评定某一特定教学策略的效度,为教学提供正确决定的参考数据。CEF(Common European Framework)将评估分为以下几种:成绩评估、水平评估、标准参照评估、形成性评估、终极性评估、直接评估、间接评估、主观评估、客观评估、他人评估、自我评估等。从这些分类中可以看出评估的手段、内容、策略、形式等是多元的。
然而,长期以来我国一直推行的评估形式是以纸笔考试或标准化考试的成绩为本的终结性评估,这种单一的评估形式具有明显的弊端:评估过程和教学过程相脱离,测量的结果是学生知晓什么,而不是学生能做什么;测量的内容是被肢解的知识片断,而不是学生的运用能力、创造力。这些弊端也由此给教育教学带来了众多负面影响。鉴于此,教育部高等教育司(2004)启动的《大学英语课程教学要求(试行)》把教学评估摆在了前所未有的高度,要求对评估模式进行改革,除传统的终结性评估外,还提出形成性评估的新要求。
二、形成性评估的概念和特征
不同的研究者对形成性评估有不同的定义,根据2001年国家教育部颁布的《英语课程标准》,形成性评估是“对学生日常学习过程中的表现所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价,是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价”。目的是“激励学生学习,帮助学生有效控制自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神”。形成性评估使学生“从被动接受评价转变为评价的主体和积极的参与者”。形成性评估能使教师及时向学生反馈信息,使他们能更好地学习或进行自我反思,提高教学和学习质量。形成性评估主要有以下特点:
(一)以人为本
形成性评估注重学生的全面发展,并且尊重学生的个体差异和个性。它允许学生与众不同,根据自己的兴趣或特长
回答问题,它让学生自我估价,并且帮助学生形成一个适当的学习方法,从而使他们成为学习的主人。
(二)多样性
形成性评估的多样性表现在评估的内容、主体和标准等方面。在内容上,它不仅评价学生掌握的基础知识和所学的内容,而且还对学生在学习进程中关于个人兴趣、态度、策略等的发展和改善进行评估。在评估主体方面,它把教师唯一的评估扩展为教师的评估、学生自我估价及学生间相互评估,从而把学生的被动学习转为主动学习。在评估
标准上,它把课程的标准作为总标准,把学生的自我发展作为个人标准。
三、形成性评估在大学英语教学中的实施
如何进行有效的形成性评估?学生方面,重点是使他们学会在学习过程中监控自己的学习质量,客观地比较自己的学习,掌握较多的策略来改进学习。教师方面,主要是帮助学生理解既定目标,培养他们的自我评估能力。在实践中包括观察、访问、座谈、自评、互评、读书笔记、项目展示、学生档案等。
(一)观察法
观察(Observations)是评估教学行为和技巧的基本方式。观察包括非正式的和正式的两种,前者指对学生某一方面行为规范观察,后者则指采用标准化的观察方法。这里我们重点介绍对课堂事件、教学活动、学生间相互交流的观察。我们可以观察学生日常阅读、写作、听和说的经历,教师和学生可以随时随意地观察学生学习上的进步。观察可以以日常记录、评估表或评价表的方式进行。通过观察,教师可以了解到学生学会了什么、哪些学习策略对学生有帮助、哪些教学策略最有效、哪些活动和材料学生最喜欢等。
(二)访谈法或座谈法
师生间的访谈(Interviews)、座谈(Conferences)或讨论(Discussions)有利于对学生个人成就和需求作出正确和积极的评估。讨论中,教师可以发现学生对他们自己进步的感觉和看法。简短的讨论可以在课堂中随时进行,访谈可穿插到每课的教案里。
(三)自评法或互评法
自评(Self-assessment)或互评(Mutual-assessment)在形成性评估中占有很重要的地位,学生通过对自己和别人的评估体现自己的认识、判断、鉴别能力。在实施自评和互评时,可由教师预定好评估表,让学生按照标准进行打分,或由学生自己选择评估标准,然后由他们单独或与他人合作完成评估的过程。
(四)读书笔记法
为了鼓励学生大量阅读,教师可以要求学生写读书笔记(Literature Response Log)或读后感,教师作定期或不定期的检查。这样学生就不会为了读书而读书,而是通过读书学会思考问题,进而表达自己的思想和情感。
(五)项目展示法
教师可以结合学习内容设计一些学习项目(Projects),学习项目可以是短期的小项目,如两星期作一个采访报告,也可以是长期的较复杂的项目,如两个月或一学期做一个保护环境的规划等。项目完成后,教师可以让学生作相关的书面报告和课堂演示(Demonstrations)。在这些活动中,评分标准应由教师和学生共同制定。
(六)档案法
学生档案(Student Portfolio)是用于收集学生一个阶段或一个学期的学习成就。它根据复杂程度和目的分6个步骤:收集(Collecting)、反思(Reflecting)、评估(Assessing)、精选学习作品(Documenting)、思考(Thinking)和评价(Evaluating)。学生通过建立自己的学习档案,对自己的学习成绩有一个正确的态度和评价。同时,他们在这一时期内有机会不断回顾自己档案中的内容,不断改进自己的学习,从而摸索出适合自己的学习方式。
评估既针对学生的学习情况,又针对教师的教学情况。首先,教师应从教学理念上进行转变。由只注重学生的学习结果转变为关注学生的学习过程,由强化教师的主导地位转变为强化学生的主体地位,使得教学过程由“主动教”转变为“主动学”的过程。其次,教师应了解教学评估的目的、原则及各种方法的运用,懂得如何通过形式多样的形成性评估策略及时获取英语教学的反馈信息,对自己的教学行为进行反思和调整教学策略。最后,形成性评估要求教师具备基本的职业素质,评估应尽量做到公正、不带偏见。
参考文献:
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[Z].北京:外语教学与研究出版社,2004.
关键词：高效的评估 高校学生 英语学习
个案研究之背景：
学校背景资料：南京交通职业技术学院，是一个高等职业技术院校，在高职院校英语教学中，普遍存在着学生缺乏学习积极性、学习效率低下、学习自主性差的问题。根据该学院对2004级学生关于课外英语学习情况的问卷调查发现，只有约12%的学生有课外主动学习英语的习惯；40% 的同学有主动学习英语的意愿，但由于种种原因不能坚持；60%的学生的英语课外学习仅仅局限于老师要求上交的书面作业(包括有时会抄袭他人作业)；另有3%的学生从不学习英语，完全抄袭别人的作业。语言学习是学习者综合运用各种策略模式对信息积极加工，对学习过程自我监控，从而达到自然运用语言的过程.由于课堂教学自身的局限性，学生不可能只通过有限的课堂教学获取知识和培养能力。学生的个体差异也要求学生根据自己的具体情况开展促进学习的训练，这就是说学生能不能很好的利用课余时间进行自主学习就是能不能达到促进学习的重要一环。因此，我们对2004级学生英语成绩评估方法进行试点改革，通过将教学目标细化成几个具体的项目，渗入到学生的日常课外学习，定期测试，并将测试成绩记入总分，来促使学生进行积极主动的课外自主学习。
促进教学的评估的好处以及我们如何设计科学的评估：
学习的自主性是指学习者在学习过程中负责有关学习的所有决策并负责实施这些决策，自主学习使学生学会了学习，培养学生有效的学习策略，并成为不断进步的终身学习者。学习者的自主性应该成为每个学习者和每位教师的目标，这一点已经在国际教育界达成了共识。
考试是教学评估的主要手段之一，我们以往传统的以期末考试成绩为主要依据的终结性评估是检测学生学习是否成功的重要手段，但不能评价为什么或怎样成功的，也不能指示下一步应做什么，同时也不能评价成功的过程。过程性评估对学生的英语学习过程进行持续的对过程中的评价，打破了学生“成绩差导致认为自己能力不行，再多努力也无济于事导致对自己失望进而导致不愿意花时间精力学习最终导致成绩更差的恶性循环 ”。所以对于英语基础相对较差的高职学生来讲，采用过程性评估和终结性评估相结合的评估体系有利于提高学生自信，增强学习动力，提高学习的兴趣，帮助他们成为自主性学习者。这就是我们研究和施行促进学习的评估的根本目的。
自主学习的层次和内涵相当广泛，根据我国高职院校学生的学习现状，我们实行的不是完全的自主学习，而是指导性的自主学习。首先我们加大了平时分数在期末总评的比例(期末总评=平时分数×55%+期末分数×45%)。平时分数包括听说读写的自主学习成绩和平时表现。具体地说，就是促使学生将听说、读、写、译的训练渗透到平时的课外学习中。
平时分数分为听、说、读、写四部分：
1.听(10)：每学期要进行4次听力测试，测试材料和范围由教师事先指定，学生课外自学。测试题目由教师以指定的教学材料或者课外材料重新命题，每次测试满分为10分。最终听力自主学习成绩满分为10分。记分方式为加权记分：(Testl×1+Test2×2+Test3×3+Test4×4)÷10。
2.说(15)：每单元设计了不同难度不同层次的口语测试任务，由学生根据自身实际情况选择。任务分别为：朗读、记忆和沟通性任务等。不同任务之间的折算方式为：2次沟通性任务一4次记忆一6次流利地朗读。评估方式由自评和他评两种方式组成。
3.读写译(10)：教师事先发给学生10篇阅读文章(只给文章，不给题目和选项)，10个句型及例句作为测试范围。每学期进行两次读写译自主学习测试，每次测试满分为10分。读写译的最终分数取两次测试的平均分。
4.平时表现(20)：平时表现占总分的20，内容包括听写成绩(5%)、作业情况(10%)和课堂表现(5%)，采用师评、学生自评、他评等形式记录。
教学评估是教学模式各个环节能够良性循环的保证。文章借鉴国内外第二语言教学评估理论研究和实践的成果，以新疆五所高校的师生为被试对象，从评估主体、评估方式、评估结果反馈等几方面入手，调查分析了目前新疆预科汉语教学模式中的评估现状，发现目前各高校的评估正处于良性发展的过程中，已逐步实现了评估的科学化、定期化和规范化。但是，也存在评估形式单一、重终结性评估轻形成性评估、重教师评估轻学生评估、重评估形式轻评估结果反馈等问题，并针对发现的问题提出了改进建议，以期能促进新疆预科汉语教学的发展。
关键词：
预科汉语；教学评估；调查分析
一、引言
一个好的或者说成熟的教学模式自然需要经过规模性的、反复的教学实验验证后形成。①教学模式五大要素之一的教学评估正是确保整个教学模式系统科学的重要环节之一。②教学评估理念最早是由弗里德里希•泰勒（FrederichTaylor）提出，在其后的发展历程中，有关教学评估的目的、理论根基、内容、方法也不断发生着变化。教学评估理论的研究者和实践者们在其不断的发展完善过程中逐渐达成共识：一是评估不仅要关注评价对象的外显行为，更要关注对学生认知过程和情感过程的评价；二是评估的功能不仅是为了改进教育行为，更要促进学生的全面发展和个性发展；三是实现评估主体之间的相互尊重和理解，强调主体之间对评价结果及其价值的认同，把评价对象的自我反思作为评价的重要方式；四是强调评估的多元化，即评估主体多元化、评估内容多元化、评估方式多元化、评估结果多元化。③客观、科学、成熟的教学评估体系对于推进高校预科汉语教学的良性发展具有十分重要的意义。教学评估是教师、教学管理者和教学决策者获取教学反馈信息、改进教学方法和管理措施、保证教学质量的重要依据，也是学生调整学习策略、变换学习方法、提高学习效率的手段。教学评估像一面镜子，它能使教师和学生看到教与学的成绩和不足，及时获得反馈信息，并对教与学及时加以改进。④文章借鉴国内外第二语言教学评估理论研究和实践的已有成果，以新疆五所本科院校为被试对象，从评估主体、评估方式、评估效果等几方面入手，调查分析了目前新疆预科汉语教学模式中的评估现状，发现目前各高校的评估正处于良性发展的过程中，已逐步实现了评估的科学化、定期化和规范化，但也存在评估形式单一、重终结性评估轻形成性评估、重教师评估轻学生评估、重评估形式轻评估结果反馈等问题，并针对发现的问题提出了改进建议，以期能为新疆预科汉语教学的良性发展尽微薄之力。
二、调查研究的基本情况
（一）调查对象本次问卷调查、访谈和随堂听课的被试对象为新疆5所本科院校，即新疆师范大学、新疆医科大学、新疆大学、新疆农业大学和喀什大学的少数民族学生及授课教师。被试学生473人；被试教师95人，其中汉族教师77人、少数民族教师18人。
（二）调查手段本调查采取随堂听课、访谈、问卷等形式进行，调查内容均围绕教学模式研究内容展开。问卷调查分学生和教师两部分。学生问卷发放485份，回收有效问卷473份；教师问卷共发放120份，回收有效问卷95份。
三、新疆预科汉语教学评估现状调查分析
通过对新疆五所高校的预科汉语教学评估现状的调查分析，我们发现：目前各高校的评估正处于不断改进完善的过程中，评估工作主要在每个学期末进行，评估数据也采用了定量与定性分析相结合，评估的参与者不仅有教学的管理者，还有各任课教师、专家教授和学生的参与，这些都是值得肯定的。然而，我们在评估体系现状调查分析中也发现了一些问题。如评估形式单一，专门针对听力、口语、写作等某一门课的评估几乎没有。各高校普遍采用的评估做法是期中、期末发放调查表，而且调查内容大同小异，评估形式多以终结性评估为主。
（一）有关评估主体的调查教学评估研究和实践的发展趋势是评估主体的多元化。在一个完整的评估体系中，关系评估效果和影响教学质量的因素不仅有教师、学生，还有学校的管理层面，任课教师、学生和教学管理督导者都应作为评估的参与主体，它们之间是责任共同体，只有参与评估的各主体之间相互监督、相互作用，才能保证评估体系的良性运转，才能在教与学的过程中，最大限度地发挥教学评估体系的激励、导向、反馈和改进功能。对被试学校师生访谈情况和收集的部分教学资料结果进行分析，我们发现：这五所学校对教师的评估形式丰富多样，“督导、专家、同行、学生”多方参与，评估内容涉及“学生成绩、学历背景、学术科研、专业知识、课堂教学听课记录表、课时量”等等；教学管理者在评估支撑资料管理上也相当完备，有关课程设计的计划、规定、听课记录、会议记录、各种统计表资料，比如学生的课程考试情况、MHK水平考试成绩、教师职称结构统计表、学术科研统计表等等。然而，针对教学评估过程中最重要的参与者———学生的评估，仅有终结性评估形式，即以“单元、期中、期末成绩以及作业和课堂表现”的综合评定为辅并占很少比列，多以与学生预科毕业证挂钩的MHK水平考试成绩作为评定内容。相对于评估主体中的教师和教学管理者，对学生的评估，无论是形式、内容，还是参与评估者等方面的情况就相对单一，缺乏科学性。这些都反映出目前预科汉语教学中对教学主体的评估存在“重教师、轻学生”的现象。对教师的评估内容丰富、形式多样、涉及面广、参与者多元，而对学生主体的评估仅仅集中在考试成绩上，忽视了学生在学习过程中的对自我学习情况的评估以及同班同学之间互相评估、授课教师对学生的评估，反映出对教学评估主体评估方式的不均衡性。在师生访谈中，个别汉语教师表述了自己对学生互评的观点：“互评干嘛，各学各的呗！”从这些言论中反映出，目前预科汉语教学评估中师生对评估主体、评估内容、评估方式缺乏正确、客观的理解和认识。建构主义学习理论认为，在语言学习过程中，知识技能的取得不但需要课堂传授，更需要学生自己积极思考和反复练习，以实现自身语言知识向言语交际能力的转化。⑤形成性评估中学生自评和互评，正是激发学生作为评估主体积极参与到语言学习活动中，在自我评估中能够对自身学习起点、学习目标态度、学习过程、学习策略、能力发展和情感价值变化有一个纵向的评估；在同学互评中，通过小组合作学习，充分利用课堂内外的有利条件，最大限度创设出语言交际的环境，并能在同学之间的互评中，对自身的发展变化形成更客观的认识，更有利于培养个人良好的学习习惯和自主学习能力。
（二）有关评估方式的调查科学、客观、全面的教学评估体系不仅要注重定量评估和定性评估的结合，更要注重形成性评估与终结性评估的有效结合。终结性评估的优点是效度很高，其不足之处：一是很难帮助教师了解学生的个体差异及变化，比如学习动机、学习态度、学习方法策略、学生进步过程等，而这些却是真正影响到学生学习过程的重要因素；二是它是一个阶段结束后的评估活动，即便反馈作用得到充分发挥，也只能对下一轮的教学改进发挥作用，不能对正在进行的教学情况起到及时反馈的作用；而形成性评估却能为教师和教学管理者提供教学活动中动态的、持续的信息，以便教师能够及时发现问题，改进教学方法，调整教学内容，及时了解不同学生的学习情况。从问卷访谈中有关评估方式的调查结果来看，这几所高校预科汉语教学评估实际操作过程中仍然是以终结性评估和定量评估为主，对教师和学生的形成性评估基本处于空白状态。分析教师问卷题“您所在的学校如何评价教师的教学业绩”的答案，选“学生分数”占60.5%；选“学术科研”占44.2%；“课时量”占34.7%；选“课堂教学过程”占30.2%，从以上数据中可以反映出的问题有：一是现实的评估方式中“学生的分数”，包括学生的课程考试和水平考试成绩是以最大比例作为对教师业绩评估的标准，其次是“学术科研”，而教学中最能体现教与学动态过程的“课堂教学过程”位居第四。很显然，目前的评估方式是以注重学生成绩结果的终结性评估为主，忽视了对教学过程的形成性评估；二是针对“您认为对课程进行评价应考虑的因素排序”这一问题的作答可以看出，我们的预科汉语教师已经强烈地意识到教学评估更应注重“学生对教学的反馈”和“课堂教学过程”，而非“考试分数定终身、单凭成绩论英雄”；三是在对“您在教学中是否经常进行自我评价”这一问题的作答可以看出，在教学实践过程中，被调查教师选择“经常进行自我评价并在教学中及时改进”占62.3%；选择“按学校要求课程结束写评价分析报告”占17.7%；选择“偶尔进行自我评价”占12.6%；选择“没考虑过这个问题”占7.4%。由此可以看出，绝大多数汉语课教师能够在教学中对教学过程、教学方法、教学内容进行自我评价并能及时反馈到教学中，但没有形成规范性、长期性的文字储备资料。访谈结果显示，目前学校针对教师教学的评估有“督导、同行、专家、学生”多方参与，有的学校是在学期末定期进行，有的学校“专家和督导”评估是不定期进行；针对学生学习的评估主要是终结性评估，即单元测试、期中考试和期末考试，最能产生师生信息沟通的形成性评估形式———课堂表现和作业情况最多占学生综合评定的20%。这些都反映出目前新疆预科汉语教学评估工作主要关注的是以学生成绩为评定标准的终结性评估，即便是有“督导、同行、专家、学生”多方参与的形成性评估，也有针对教师的评估，而对学生的形成性评估，即“日常学习活动的记录、考察、评价和分析”也多是教师的个人行为，并未纳入规范性的、硬性的评估体系的标准中。终结性评估侧重结果，而形成性评估则更注重反映教学的发展和变化过程。近年来大量的评估研究证明，形成性评估确实能够提升学生的学习，并且比减少班级人数和提高教师专业知识的效果更好、成本更低。因此，科学、客观、全面的教学评估体系不仅应该注重终结性评估，更要突出形成性评估作用，注重与终结性评估的有效结合。
（三）有关评估结果反馈的调查完整的评估体系一般包括评估准备、评估实施、数据收集与处理、分数与等级评定、评估反馈等环节。反馈是评估体系中非常重要的组成部分，没有反馈环节的评估是不完整、不科学的评估。及时的反馈对学生学习有效性的监控有很重要的意义。教师得到学生学习过程的变化发展情况，可以在教学活动进行过程中及时调整教学方法和教学内容，掌握学生的学习需求、情感需求，并能适时与学生进行沟通交流，在师生彼此融合、信任的学习氛围中开展各项教学活动。据我们在几所高校随堂听课、访谈发现，绝大多数教师在教学中非常关注学生的学习过程，能够主动与学生聊天、谈心，及时发现教学过程中存在的问题，并在教学中及时改进。但是这种形成性评估的形式多为教师个人思考行为，并未形成书面的、规范的系统总结，也就不可避免地具有随意性，缺乏目标。而作为教学管理者，如能及时获取教师教学、学生学习的反馈情况，就能使教学评估更充分发挥导向、发展、监督、激励作用。从收集的几所高校的教学资料和对任课教师的访谈，我们获知：目前几所学校的教学管理层面有关评估的支撑资料相当丰富，有与汉语教学相关的各种文件、规章、教师职称结构和学术科研统计表、听查课记录表、同行专家督导听查课表、会议记录表、学生课程成绩统计、水平考试成绩统计等资料。通过分析可以看出，这些资料多是倾向以终结性评估和定量评估为主，而且被访谈教师均反映：同行、专家、督导和学生对教师的评估结果是绝对保密的，教师没有办法获知具体被评估的教学过程中存在的问题。评估的目的就是为了不断改进教学，要使教师了解自身存在的问题、教学中出现的问题，就应该把评估结果及时反馈给教师。然而，现实的教学评估结果教师是很难获取的。那么，教学管理者手中掌握再丰富的评估资料，对教与学的反馈过程也发挥不了太大现实意义，只能流于“表面化、形式化”。教育心理学研究结果表明：教师如果认为评估对他们的行为变化有帮助，就会激发出改变教学的热情。反之，则会引起教师对评估的反感心理，这应该对我们目前评估体系发挥的反馈作用有启示意义。教学评估的反馈功能对学生来说，既可以使学生从教师那里及时获知自己目前学习中存在的问题，及时调整学习策略，掌握自己学习的发展变化过程，也有利于学生的反思学习和对学习的自我评价。几所高校的被访谈学生认为，参与教师评估就是参与教学评估，可见学生并没有真正了解到自己在教学评估中的重要地位和作用，不知道如何对评估的进程和质量真正负起责任，那么就更不必说学生对教学评估结果的有效利用了。另外学生反映，一般对教师的评估在每个学期末举行，这时学生学期学业、预科毕业结束在即，这就不可避免地造成学生在评估中缺乏认真思考，对评估敷衍了事，也就不能提供有效评估信息了。从调查分析的总体情况来看，目前新疆预科汉语教学评估工作在教、学、管理的导向、监督功能方面起到了举足轻重的作用，但还应进一步强化教学评估结果的有效反馈、激励和促进功能，不要让评估结果流于形式，而是有结果更要有效果。要让现有的评估结果充分被教师、学生、教学管理者有效利用，最大化实现评估过程和评估结果的统一。
四、结语
关键词：高校；教学评估体系；教学效果
1 高校教学评估体系的作用
艺术类教学评估是一种在结合本门课程的特点之后，为体现三本学校内在力量和内在驱动作用的有效评估体系。教学评估一般包括各课程总体教学工作的评估、教师教学质量的评估和学生学习质量的评估。随着艺术类学科被划分为一级学科之后，随着国家对高等学校本科教学评估的重视及高等教育自身规模的扩张，整个社会对高等教育教学质量和人才培养质量的关注与日俱增，艺术类教学评估体系的完善成为高等教育管理研究的重中之重。面对三本院校之间的竞争加剧，学生诉求的高涨，高校应正确认识到艺术类学科教学评估对提高艺术类教学质量的价值和意义。在此基础上强化质量意识，学校力求走内涵发展的道路，积极探索提高教学质量的空间，在实践中总结经验，逐步提高高校的教学质量。毫无疑问，艺术类教育评估对三本院校的建设和发展具有重要的意义。
1.1 诊断与调节功能
三本院校艺术类教学评估的运行使评估主体处在一种受外部行政指令制约及压力影响下从而达到高度自律的工作状态。通过经常性的教学评估与监控，尤其监测影响艺术类学科教学质量的重要因素，结合教育部实施本科教学评估的要求，在评估的过程中找到问题，指明差距，明确学校的奋斗方向和目标。同时要以求真务实的教学态度，调节和整改教学过程中出现的问题，从而促进学校明确的办学指导思想的发挥，遵循教学规律，改善办学条件，强化教学的基本目标，深化教学评估改革，提高教学管理水平，推进教学的全面创新，大力增强办学效益，推动学校的可持续发展。
1.2 导向与约束功能
三本院校艺术类评估体系是一种自我监督、自我审视的过程。三本院校应在教育部有关教学评估的文件的指导下，制订并实施符合本学校自身情况的教学评估方案，自主设定相应的教学评估细节，并适当加大影响教学工作的主要因素在评估标准中的权重。教学评估的各项指标也是学校对教学工作进行自检自测的指标，在教学、管理、建设工作中应起到指挥作用，在一定程度上约束教师按照评估的标准和要求加强教学工作，促使各项工作的不断改进与提高。
1.3 激励和督促功能
三本院校艺术类教学评估是学校在了解自身教学运行的情况下所进行的教学质量监控。通过这些评估，学校能够及时了解内部教学任务的完成情况、教学步骤中的进展情况、管理制度的执行情况和教学目的的达成情况，掌握艺术类各系的优点与不足，从而有针对性地采取奖励先进、督促落后的有效管理手段。这样可以提高各教学系、部的工作效率和工作质量。同时通过完善评估体系，还可以促进各教学单位的竞争意识，提高教学工作的氛围，激励教师争先创优、积极进取的教学工作状态。这样可以更好地凝聚集体的力量，推动学校各项工作的积极开展。
2 教学评估体系框架的搭建
2.1 性教学过程评估体系
在三本院校艺术类教学过程中，考虑三本院校的学生水平与培养计划，主要还是以学生实践为主，最终效果以学生取得的操作技能和实战技能定论。在性评估体系中，主要从外部检测入手，探究教学质量的高低，如在本课题研究中，云南大学滇池学院艺术设计类专业课堂教学质量听课用表。
在本课题的调研过程中，四川大学锦江学院为三本院校中的佼佼者，其教学特色和生源情况与滇池学院最为相近，其艺术类教学成果颇丰，四川大学锦江学院教学评估主要是“标准化的教学评估表格”。表格内容分三个大问题：一是此门课程的任课教师的教学优势是什么？二是学生认为需要改进的地方？三是其他评价。
每个表格的定量部分为十个问题，表格的说明为：“请在合适的评分（A―F）前面画图，其中A为优秀，F代表不合格。如果你对这个问题无法评价或者没有意见，请标明‘不适用/无效’”。有以下十个问题：一是这门课的教师对教学内容是否有热情和兴趣；二是这门课的教师是否能激发学生对本课程的兴趣；三是课堂教学目的是否完成；四是本堂课教师对课堂要求所做出的响应是否及时与正确；五是这门课的教师是否创造一个开放和平等的学习环境；六是本课程的教师是否鼓励学生进行独立思考；七是本课程的教师对本课程的概念是否清楚的表达和解释；八是课后作业是否合理；九是对本教师打多少总分；十是你会给这门课程打多少总分。评分包括A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-、D、F、N/A（不适用/无效）。
滇池学院结合了本校学生的特点，在学习锦江学院教学过程中的宝贵经验后，拟定如表1：
在此表格为期2年的实践过程中，得到的数据较为准确，主要表现为以下几方面：
（1）在第三方考核的过程中，专家组所得结论基本持平。案例一：教师唐某，教授环境设计系构成设计，本表格中，所得分数分别为65、70、70。在学校组织的第三方专家考核中，其综合评价为中。案例二：教师王某，教授数码媒体系原画创作，在本表格中，所得分数为80、85、80。在学校组织的第三方考核中，其综合评价为良。
（2）对学生进行的问卷调查中，其匹配率为77.5%。2013与2014年，艺术学院对相关课程和相关教师采取点对点的跟踪调查，调查不仅包括教师课上质量监督，还包括学生课后反馈。主要采取问卷调查方式，对相关任课教师评分，在进行了近千份问卷调查分析后，得出本听课用表的分数与问卷调查分数匹配率高达77.5%。
2.2 内观性自测体系
三本院校有与一本二本院校不同的特点，没有强大的资金支持的情况下如何持续保证高水平的教学成为三本院校首先考虑的问题。很显然，三本院校不可能一直在第三方的考核下开展工作，必须时刻保持自测精神，在自测中提高教学质量。内观型自测系统包括以下几方面的内容：
（1）学科定位：对现有位置的科学认识和对未来目标的科学决策。在内观性自我评估体系中，艺术类学科总发展方向的自我评判非常重要。
（2）发展规划总方向：主要内容为课程安排和教学资源配置的适应性和发展性、实现目标的措施与方法、时间进程三大模块。教师在自测的过程中，要与时俱进，规范程序，在实践中不断进行科学论证，既安于本位，不越位，又力求最大限度地体现最前沿的教学内容。
（3）规划方案实施过程：主要内容有教育思想观念、师资队伍建设、教学条件与利用、理论与实践教学、教学管理与质量监控、课程实施建设者几方面的内容。在实施规划方案的过程中，以适应学生发展为目标，时刻提醒与鞭策艺术类学科建设过程中的琐碎细节。
（4）发展成果：主要内容有学生质量评估（情感、态度、价值观，基本理论与基本技能，创新精神与实践能力，心理与身体素质）、教师教研科研成果与学术声誉、校园文化评估（制度文化、校风、校园环境）、教学投入与产出。在此评估体系中，要以人为主体，以学生“增值”为目的，以教育对象“满意”为指标，最终达到高就业率、高声誉的办学目的和效果。
（5）办学特色：其内容主要是要求在一定区域内，在艺术类各专业方面有稀缺品种或制高点或在人才培养方面有独特的能力与素质。三本院校要想在竞争激烈的教育市场中脱颖而出，必须具备教学长处与特色，时刻把握学科专业的前瞻性与先进性，是艺术类学科建设中的重中之重。
2.3 教师评估体系
作为艺术类教师，在教学方面，应做好教学计划制定、备课、教学方法探讨、教学内容更新、教材选择等基础建设工作，作业评阅与答疑、课程实验、考试、成绩上报等课程教学工作。在毕业设计上，还要指导学生创作、实习实践等学生工作。作为高职称教师还要承担培养指导新教师的任务。艺术类教师的教学工作大致可分为课程建设、课程教学、学生指导、青年教师培训四大类工作。因此，从角度来看，对艺术类三本院校的教师教学工作的评估也大致从这四大类着手，并根据实际情况，从不同的重要程度赋予相对应的比例权重。这样不仅能客观地评估一个教师在教学方面所做出的贡献，更要确保教学各方面工作的顺利完成，最后达到办学的目的。
滇池学院在实际工作的过程中，结合自身教师队伍建设的优势与劣势，制定出教师工作评估表。如表3：
笔者总结了三本院校艺术类教学评估应注意的以下问题：
第一，注重三本院校艺术类评估方案的可操性与可行性。评估体系要依据教育部《方案》，在符合教育教学总规律的前提下，充分考虑到三本院校自身的办学特点与艺术类学科的学科结构，顺应教学改革的趋势。同时，还要兼顾评估体系的简易性，即指标体系的结构不宜过于复杂，指标等级不宜过于庞大，实施方案不宜过于流动。
第二，重视教师的思想建设。在滇池学院的实践研究中发现，要想达到教学评估的效果，必须积极组织教职员工认真学习评估方案，认可评估目的，以评估条目作为参照，规范教学、管理和服务，避免出现学校领导重视、院长主任着急、广大教职工却不以为然的局面。如果要逐步使评估达到最佳效果，必须人人了解评估体系的重要性，人人参与到评估体系工作之中，以强烈的使命感和责任感切实做好每一步工作，使三本院校艺术学科的评估体系制度化、经常化、常态化与自然化。
第三，理论研究与实践经验总结。做好三本院校艺术类教学评估的理论研究和实践经验总结是一项长期工程，开展三本院校艺术类教学评估体系是一项理论性和实践性兼备的工作，需要在教师的工作中广泛学习和科学总结，认真研究，深入探讨，最终达到三本院校长足发展的目标。
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【关键词】历史课堂 教学评估
在新课标下，我们提倡的学习方式主要以自主和探究为主，这就要求作为教师的我们更多地成为学习情景的创设者，组织者和学生学习活动的参与者促进者。教师要按照学生发展的需求来设计课堂教学，而不是让学生按照事先设计好的教学过程参与学习，这样才能给学生创设一个民主平等的师生关系。正是由于这些转变，所以我们的教学评估也必然要跟着改变，本文主要结合平时的教学，谈谈新课程下它的几种类型和作用。
一、历史课堂教学评估的主要类型
历史课堂教学评估是一个系统工程，从不同评估角度可分为多种类型。但在教学评估实际工作中，绝大多数情况下是多种类型并用，以达到最优化效果。
1.跟踪评估与总结评估。在教学计划、方案实施过程中，为了及时了解教学动态和取得的教学成果，及时反馈信息，调整教学计划、方案，利于完成教学任务，对教师各教学环节进行评估称为跟踪评估。再就是如某位教师讲课效果欠佳、教学效果突出、或是教改实验课时，为取得第一手资料，也可进行跟踪评估。
在学期期中、期末，为全面考察教师教学总体情况，对评估对象，按照教学评估指标进行全面评估并作出阶段性评价，这种评估称为总结性评估。它主要是对评估对象做出全面评价，对其确定相应等次，以作为下一阶段进行聘任或评优晋职的重要依据。
2.外部评估与自我评估。对教师课堂教学评估，或进行优质课评估，主要来自外部评估，它主要包括同行评估(包括本学科教师和其他学科教师参加)、学校领导评估和上级指导部门评估，这种评估情况复杂，影响大，实际上我们所说的评估绝大多数属于此类。
为了调动评估者课堂教学的自觉性、主动性，达到自我完善、自我提高的目的，教学别强调评估者根据课堂教学评估指标进行自我评估。自我评估主要是通过建立自我约束机制，鞭策、激励自己，不断提高自身教学水平和业务素质。
3.定量评估与定性评估。在教学评估时运用教学测量的方法，收集评估相关数据，对评估对象的教学表现用数据(分数)加以描述的方法，称为定量评估。这种方法主要是在课堂教学评估中，根据评估指标体系中各项具体指标及赋分标准进行打分，然后对打分结果进行数据统计，给评估对象一个综合的量的评估结果。
对历史课堂教学中进行的思想教育、创新意识、思维能力、创新能力、实践能力及人文素养的培养等，是教学评估的模糊指标，很难进行定量描述，评估者采用随堂听课、课下调查等方法，对被评估者的教学效果进行评估，即定性评估。定性评估主要是把握事物质的规定性，对课堂教学作为一个整体在定量评估的基础上进行评估，从整体上确定评估等级。根据评估项目结合定量评估结果，进行综合、对较、分析，并根据结果做出相应评估。
二、历史课堂教学评估的积极作用
课堂教学评估是实现教学目标，提高教学质量的重要手段，是提高教师业务素质的重要保证。特别是随着高考向3+综的不断深化与发展，改变传统教学模式，实行创新的、开放的、综合的教学模式，课堂教学评估起着不可替代的、积极的导向性作用。
1.通过评估真正对历史课堂教学起到指导性作用。通过评估指标体系的科学化，为师生明确未来教与学的奋斗目标。真正实现由“应试”教育评估体系转到素质教育评估体系；课堂教学方法由“一言堂”转到“群言堂”；教学模式由“封闭式”转到“开放式”等。通过评估指标体系的构建，引导教师端正教学指导思想，使教学评估真正对课堂教学起到指导性、示范性作用。
2.通过评估充分发挥对教师的激励性作用。作为被评估者，每个人都有实现自身价值的需要，都有获得较高评价的需求，因此，通过历史教学评估使被评估者看到自己的优势和缺点，从而激发起被评估者及时总结经验，不断完善自己的内在需要和动力，促使其更新观念，改革教法，不断加强学习，通过引入教学评估激励机制，促进教师综合素质的提高。
关键词： 目标 内容 方法 过程 效果评估
一、教学评估的目的
“教学评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果做出描述和确定，是教学各环节中必不可少的一环，它的目的是检查和促进教与学”。教学过程是培养学生理论知识和实际能力的主载体，探究、创新和实践能力的评估是教学过程中对教学结果的科学分析评价。这些评价体系和反馈机制可以调节和完善教学活动和引导教育过程正确高效地前行。将反馈信息及时地提供给教师和学生，教师可以及时地对其教学方法和模式进行调整以提高教学质量，同时学生的学习效率能够得到迅速提高。英语教学的目标是帮助学生掌握英语语言知识，增加对应用英语国家的文化和风俗习惯的了解，掌握熟练运用英语语言交流的技能，最终目标是培养学生的语言综合运用能力，能够适用于较强的工作领域和研究领域。
二、教学内容和方法评估
教学内容和教学方法是英语教学的重要部分，深入探索适合英语专业发展与人才培养的教学模式，教学内容要以教学大纲为评估依据，但不局限于教学大纲，拓宽教学视野。早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。当今课程与教学整合的理念及实践形态仍然是时代需求。对课程的设计需评估其科学性，课程规划要评估其适应性、合理性。教学内容更适合当前教育发展理念，采用多种方法对教学活动进行导向与监控。教学方法要利用多媒体技术设计科学合理、精细的知识点课件，充分发挥现代科学教学优势，将传统的教学模式与现代教育相结合。对于目标要求的评估，可以根据《大学英语课程教学要求》中一般要求、较高要求或更高要求，采取适当的形式，能力目标分层检测，考核学生在受教过程中分别取得的成果，实践中应用语言形成的交流能力，尤其是实用型口语和书面语言表达能力。教师课后对教学目标、教学过程及教学实效等教学行为进行评估和回顾，对教师教学设计结果进行可行性评价，主要关注是否完善了教学的基本点，是否生成了教学的亮点，是否有促进教学效率提高的突破点，是否有发现问题并确切释疑的技巧。通过评估教学内容和教学方法，可以验证教学目标的设置是否恰当，教学内容的安排是否合理，教学方法和手段是否有效。
三、对教学过程评估
教学过程评估可以从教师、学生和教师自我三个主要方面进行评估，从不同角度分析英语课堂教学效果，评价存在的问题，并提出解决对策，以期对教学过程和教学效果进行科学地判断。
1.对教师的评估
台湾学者张德锐认为“教学评价是针对教师在教学上的表现做出价值判断和决定的历程。其目的在于了解教学表现的优劣得失及其原因，从而协助教师改进教学方式作为相关人事决定的依据”。对教师的教学效果评估，通常可以通过学校教学督导专员的听课、评课，对教师教案准备、课件设计、教学过程、教学方法、课堂学习氛围、学生的学习兴趣引导及学生对教学的理解和接受程度等方面进行评估；主要从教的角度进行教学评价，教师教学评价的特点是以课程评估为主，包括网络教学环节的评估、技术手段的应用。教师要不断对教学内容、教学资源进行整合，提高知识储备，通过教学督导的评语，教师可以适当调整自己的教学方式和充实备课内容。
评价内容更多地围绕教师的教学活动展开，评价教师的教学出发点为是否有利于学生的学；是否为学生提供了知识建构的情境；是否有利于提高学生自主学习的精神并激发浓厚的学习热情；是否有利于发挥学生的想象力，是否对学生未来的发展产生积极影响，引导学生加深对基本理论和概念的理解。总之，对教师的评价标准是围绕着学生的学着手的，因为学生的受教程度同时能够映射出教师教的成果。这种以学评教的教学评价强调学生在课堂上的学习状态，评价课堂教学质量，从课堂学生认知、思维、情感变化观察其参与、互动、思维、接受状态，有效评价教学质量的优劣，更能突出教师教的真实效果。
2.对学生学习评估
对学生的评估，通常检验学生对教师教授知识掌握的程度，以学生的学习成绩为依据，评价教师确定的教学内容、教学目标和教学方法是否有效、教学策略是否得当等，这种对学生学习状况的评估，实为对教学成果的评估。可以采取教务对学生的评估；学生之间的互相评估；学生的自我评估等方式。通过课堂活动的记录、学习考试和能力水平测试记录、访谈等，对学生学习过程进行观察、评估和监督。这种过程性评估在实行以学生自主学习为特点的教学中尤为重要，更清晰、更具针对性。以知识和技能为核心，重点考查学生知识的掌握情况与技能的熟练程度。通过考试可以形成对学生学习成绩的评价依据。通过考试后的评估总结和回顾，展示学生的学习掌握程度和理解发挥能力，这种教学评价用于定量评估学生接受知识的量化程度，从而对教学过程和教学结果做出综合评价。
对英语读、听、说、写能力的培养，还可以通过参加各类社会实践和英语竞赛活动体现，通过语言交流互动，进一步促进强化训练，发现并运用技巧，有利于开发学生的智慧，发掘学生的潜能，激发学生的创造性。
教师在课堂教学中对不同程度的学生提供不同的展示自己的机会，并做出相应的鼓励和培养，有利于激发学生的学习热情和参与意识。寻找适当时机使学生参与其中，发挥特定环境中的可比因素、情绪状态，获得真正的语言体验、写作训练、听力发挥的实践机会。同时对文献收集、整理、运用能力和创造性思维及应变能力的锻炼是显而易见的。
3.教师自我评估
教师的自我评估，是教师自觉地以自己的教育实践为思考对象，对自己所做出的教学行动、教学决策及由此产生的教学结果进行审视、分析和总结的过程。教师职业的专业化程度与教师自我评价意识和能力成正相关，教师从被动接受检查转向主动有意识地进行教学反思，在很大程度上体现了教育的进步，教师应树立良好的自我评估意识，推动教育事业良性专业化发展。教师富有个性化教学思维，在交流和分享中愿意把个人经验上升到新的理论高度，在不断反思、调整和追求中提升自我价值。
教学实践是检验教学设计优劣的标准。备课是课前准备的前提，在课件制作过程中，教师首先考虑如何利用信息技术的优势让学生更加自主和愉快地实现教学目标。教案的优劣主要评价依据来自教学实践，教学设计是否达到预期效果，授课结果是否有效，讲解中是否忽略一些细节而不如意，都是教师在课后应总结、思考的问题。只有客观评析教案，对教学方法的选择、教学手段的创新、课程资源的选用、课堂模式的转变等方面多加研究和思考，才能综合提高自己的教学能力。教学与课程具有循环关系，课程对教学产生连续影响，教学又影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，而课程决策在教学决策实施和评估后被修改，教学过程的评估用于改进课程决策。这一过程连续、重复、无止境。课程与教学之间循环往复，促进双方不断适应与改进。
现在很多大学生就业时暴露出知识面窄、专业能力差等问题，很难适应岗位需求，没有关注到专业知识的更新与应用知识间的渗透，大学生综合能力素质需经过长期的教学和实践的培养，这对教学提出更高的要求。教师不仅是知识的传递者，更是实践的指导者，教学必须适应社会需求。在依托教学大纲和教材的同时，还要大胆超越其上，设计出有助于不同层次的学生都可以得到全面发展的特色教学，努力实现英语教学效率最大化，这也是教师自我评估的初衷。
四、教学效果评估
教学效果评估是一种促进教学效率提高的重要手段或方式，教师劳动的复杂性、教学管理的特殊性，决定教学评价的相关性，经过多途径、有效的评估体系的实践，经历一个调控、完善、修正、提高的循环，教师队伍的执业水准不断提升，教学热情不断高涨。学生的学习兴趣和参与意识也被激活，开始加强学习，积极参加各类英语竞赛，取得相应名次，如在广东省教育厅组织的“2013年全国职业院校技能大赛”中有学生获得英语口语三等奖；在广东省教育厅组织的“2014年全国职业院校技能大赛”中有学生获得英语口语三等奖；在教育部组织的2014年“第五届外研社杯”全国高职高专英语写作大赛中有学生获得广东赛区二等奖。我院于2015年由高职院校晋升为本科院校。这些成绩虽然微不足道，但历经了突破，见证了发展，突出了教学评估实践的具体成果。从教师专业水平提高和执业能力的发展历程证实，经验、反思、评估、进取是教师专业成长的有效途径。教学是培养创新精神和实践能力的主渠道，经过不断反思评估、开拓进取，不断调控、修正、完善，能不断提高教育质量和效率并促进学校健康发展。总之，建立动态评估体系，科学地对教学进行评估，不但必要而且可行，将教、学、评有机结合起来是教学过程中不可或缺的重要组成部分。
五、结语
教育的目的是引导和促进学生的全面发展，有效评估是促进这个目标实现的重要环节。学生的逐步发展和教师教学水平的不断进步，都与客观评估教学成果息息相关。学生学习行为能力实施结果的评估及运用所学知识参与课外实践活动取得的成效，也验证了教师指导教学的成就，相继纳入教师教学效果评估体系中。新课程改革要求更加关注教学过程，同时兼顾教学结果。培养学生掌握系统的基本理论和专业知识，关注本学科发展动向和研究热点，熟练地应用外语知识和专业技能，毕业后能够胜任科学研究等高级管理工作，是教育工作者的责任。
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关键词：案例教学 资产评估 模拟评估
一、引言
作为市场经济条件下的一项中介活动，资产评估存在于商品经济和社会再生产中的各个领域。资产评估学是运用商品价值理论对特定资产的价格给予客观、公正、合理的评定和估算，是一门实践性非常强的应用性学科。但是在资产评估课堂教学中，教师一般都采用传统的教学模式――说教式的教学模式，即课堂教学注重知识的灌输，理论体系的传授。该教学模式能够培养学生理论知识的完整性、系统性和治学的条理性和严肃性，但由于课堂上学生缺乏主动参与的主动性，其资产评估的实际操作能力当然欠缺。为了使资产评估理论与实践能够更加紧密地结合，并且增强对理论知识的深刻理解和具体认识，在教学活动中逐渐锻炼学生分析问题、解决问题的实践能力，在课堂教学中增加案例讲解、案例分析、案例讨论的内容，会起到事半功倍的效果。因此在资产评估的教学实践中，应积极尝试案例教学，并通过科学合理地组织实施案例教学，不断探求和摸索资产评估理论与实务的最佳结合方式。
二、资产评估案例教学法的特点、分类及意义
(一)资产评估案例教学法的特点 案例教学法(casemethodsofteaching)最先运用于法学界和医学界，其后运用于管理学界，在教育学界特别是师资培训中得到运用是20世纪70年代以后的事情。从广义上讲，案例教学法可界定为通过对―个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法，在一定意义上是与讲授法相对立的。在资产评估教学中，案例教学法是指通过分析和研究现有的案例，解释成资产评估和内容并推动资产评估的发展与完善的一种辅教学方法。具有如下特点：一是案例教学法表现形式多种多样。即在资产评估教学过程中的不同阶段，适时地运用现有案例解释和研究资产评估，其具体形式包括课堂讲授理论中评析案例、专门组织案例分析、模拟评估、课堂讨论等形式。二是案例教学可以充分发挥教师的主导性，学生参与的主动性。不仅可以使理论讲授变得生动活泼，具有启发性，而且有利于学生尽快掌握抽象的资产评估原理，并能灵活运用、举一反三，最终达到最理想的教学效果。三是案例教学法在资产评估教学过程中，一方面用来解释资产评估，另一方面通过对典型案例的分析从中可以发现资产评估的成功与不足，进而针对资产评估漏洞寻求填补方法，以推动资产评估的发展与完善。因此，通过案例教学既可以把握资产评估的精髓，也能够增强分析、解决实际问题的能力。
(二)资产评估案例教学法的分类 笔者认为可将资产评估案例教学方法主要归纳为以下几种：一是案例讲授法。即指教师在授课过程中，通过对所列举案例的讲解，来说明资产评估理论、内容或某一实践问题。其目的在于揭示现象、说明问题、为所讲解的内容服务。比如在讲解房地产的市价类比法时，就可选择―个贴近实际的案例，根据给定的资料讲解如何进行资料的选择、差异的比较与量化，最终如何评定估算得出该房地产的评估价值，这样学生会真正掌握好这种方法的精髓。二是案例讨论法。这是对资产评估课程的某一主要章节进行讲授后，为了加强学习印象，巩固学习效果，检验学习水平而组织学生进行的案例讨论。比如在讲解本课程中“资产评于占的方法”这一章时，为了让学生及时掌握几种常见的评估方法，了解各方法之间的不同以及如何进行资产评估方法的选择，就可以选用适当的案例让学生进行讨论，从而达到较好的教学效果。当然在运用这一方法时要求教师必须事先准备好有一定针对性和难度、有不同意见和结论的案例。这类案例必须具备主要情节和细节，教师在介绍评估对象后，提出有关问题，要求学生运用所学的资产评估理论和有关制度准则来解决实际问题。可分小组讨论，也可以大班讨论；可以先合后分，也可以先分后合，要让每―个学生都有表达自己见解的机会。最后教师还要对学生中出现的不同意见进行评析。它有利于充分调动学生的主动性和积极性，增强参与意识，提高学生独立思考、分析问题和解决问题的能力，也有利于训练和提高学生的表达能力，创造生动活泼的教学局面。三是案例模拟评估法，即模拟资产评估。当学生在学习某一资产评估方法和程序后，或者在学习了资产评估报告编制程序后，教师就可以发动、组织学生进行实际操作，搞模拟资产评估。由学生扮演资产评估师，再现案例情景，给学生以真实、具体的情境感受，然后引导学生对模拟的资产评估案例进行评析。它不但可以掌握知识，更可以培养学生分析问题、思考问题、解决问题的能力，提高学生的思维能力、口头表达能力、书面语言的表达能力以及组织和创造能力。四是现场案例法。这种方法是指教师为了配合讲课内容，有针对性地选择资产评估师办理资产评估事项时，组织学生进行观察、学习，或者聘请一些资产评估方面的专家学者搞一些专题讲座。本人在本课程的教学中，教按排一到两次课让同学们深入评估现场观摩学习或聘请相关评估人员搞一些讲座。这既让同学们拓宽了知识面，又能培养学生理论联系实际的能力。这种方法作为一种现场教学方法，能加强教学与现实生活的联系，培养学生的创造精神和独立思考能力。
(三)资产评估案例教学的意义 在资产评估课程中采用案例教学法，有着重要的意义：一是增强学生对资产评估的感性认识。随着市场经济的不断发展，我国经济活动中有关产权转让、资产重组、破产清算、资产抵押，以及财产保险、财产纳税等经济行为的日益增多，这些行为的开展都离不开资产评估活动，资产评估在经济活动中的重要性日显突出。但我国资产评估行业由于起步较晚，资产评估人才较缺乏，这种局面已经越来越不能适应经济发展的需求。所以加强资产评估教学研究，培养更多的资产评估实用人才就显得十分重要。在教学中必须注重学生实践能力的培养，而资产评估教学中的案例教学法，则是将理论与实践结合起来的很好的教学方式。通过案例教学有助于学生更好的掌握资产评估的基础理论，增强感性认识，加强学生对资产评估操作程序的理解和掌握，锻炼实际应用能力和解决实际问题的能力。二是案例教学法强调了学生在教学过程中的主体地位，发挥了其学习的主观性和能动性。在案例教学过程中，由学生唱主角，师生双方地位完全平等。老师由传统的知识的传授者转变为学生学习的组织者和促进者，成了学生学习的合作者、引导者和参与者，案例讨论是师生交往、共同发展的互动过程。三是案例教学法大大提高了教学效果。与传统的“说教式”教学方法相比，案例教学的关键就在于将注重“教学”的环境转变为培养“学习”的环境，实现从“素质教育”向“素质和能力相结合”转变，有助于增强学生的实际工作
能力，从而极大地提高了教学效果。这种教育理念完全符合知识经济时代和建设学习型社会的要求。四是案例教学法有助于培养学生独立思考和分析推理的能力和表达能力。学生能通过学量的现实案例来掌握枯燥的法律条文与基本原则。同时通过对案例的具体分析，也培养了学生能像法官、检察官一样对案例做出正确的判断，使其在分析案例、进行辩论等方面的技能得到强化与提高；而且案例教学法通过给学生提供一种认识和解决资产评估问题的模拟临战的机会，使其资产评估职业的思维能力和技能得到充分的训练。而这样的人才正是我国现在资产评估市场所需要的。
三、资产评估的案例教学法的实施方法
(一)学校的专业培养目标中要体现现行资产评估人才培养模式的要求 人才培养目标不但决定着人才的培养质量，也是确定人才培养模式的基础和关键。资产评估高等教育培养的学生主要就业目标应是与资产管理与评估相关的部门和单位，其中从事资产评估社会中介活动将是该专业学生的主要就业方向。由此，高等教育由“精英型”向“大众化”人才培养模式转化，培养复合型人才便成为越来越多高校专业培养的目标。而这就需要资产评估的教学运用案例教学法才能更好的达到这一要求。因此，资产评估人才培养目标中应对资产评估课程的教学有一些明确的要求，否则，本课程的教学就没有―个正确的方向。根据专业培养目标的要求，在制定具体的资产评估教学大纲和计划中，应对本课程的教学提出一系列案例教学方面的要求，在教学课时中按排适当的实践课时等等。比如在教学中要求按排一定数量的学生现场实习或专业讲座等，在课程结束后，可利用假期等按排两周左右的资产评估实习实验。而现在许多学校在专业培养目标或教学计划中没有体现这方面的具体要求。另外，由于资产评估与管理专业是一个源于会计学、集经济管理学与工程机械学为一体的新兴交叉学科，由于资产评估高等教育开设时间较短，其课程体系并不完善。为了培养应用型资产评估人才，对该专业的课程体系做适应社会发展要求的设计是十分必要的。课程体系是人才培养的总体设计和实施方案。学生能否成功就业在很大程度上取决于学生的专业能力高低，而学生专业能力的形成在很大程度上取决于课程体系设置是否完善。许多学校在进行课程设置时，对于资产评估课程要么课时很少；要么将本课程设置为考查课或选修课，甚至是财务管理专业也对本课程也不够重视。结果许多学生毕业后从事资产评估相关工作时感觉这方面知识欠缺。
(二)提高教师队伍水平，重视资产评估案例教学 资产评估是一门实践性比较强的应用学科，要培养学生的创新精神和实践能力，教师是关键，这就要求必须有一支具有较高的理论水平、较强的实际应用能力和一定的创新精神的综合素质较高的教师队伍。第一，提高专业教师业务水平。学校可建立一些资产评估学科建设基地，为教师参与资产评估研究活动、提高自身业务水平提供条件。如可组建―个资产评估研究所，每年要求相关教师完成一定的科研任务，并通过多种形式的学术活动，使任课教师不断吸收新知识和新思想，使其业务水平得到提高，为案例教学改革奠定坚实的基础。此外，可鼓励教师大胆地将科研成果运用到教学中，作为相关章节教学内容的扩展，并积极引导学生参与分析和讨论。这样，不但使学生对本学科的前沿问题有所了解，同时也可使学生掌握如何去发现问题和解决实际问题的方法和途径。使案例教学法的效果更好。第二，走教学、科研与社会实践相结合的道路，锻炼和提高教师解决实际问题的能力，教师的教学和科研活动只有与社会实践相结合，才能使教学和科研水平上一个新台阶，因此，笔者提倡教师应在评估实践中提高自身的能力。为了提高教师解决实际问题的能力，学校可安排一定经费，要求相关教师经常到资产评估事务所去，参与一些资产评估实践活动，锻炼自己解决资产评估实际问题的能力。同时，也收集一些评估案例，为案例教学提供素材。第三，广泛收集案例资料，不断提高教师的案例教学水平。案例教学的首要环节是根据教学目的和讲授内容选择恰当的案例交给学生，让学生进行分析讨论。案例为教学提供线索、背景，案例选择是否恰当直接关系到教学效果的好坏。除了要与教学内容相匹配，以使理论和实践有机结合外，所选案例应具有一定程度的疑难性，主要指在评估方法的定性、评估环境的性质、评估目的的承担、评估结果的适用等方面存在着分歧意见。而各种意见、方案及理由均应提供出来，从而给学生开辟―个广阔的思维空间，避免采用单一化、模式化的僵硬思维方式。资产评估教学案例的收集有以下两种渠道。一是通过实践锻炼收集。资产评估教师离不开资产评估实践，资产评估实践锻炼是收集案例的最佳渠道，在办理具体评估的过程中，能够充分了解评估的细节，体会理论与实际之间的细微之处，在教学过程中能够生动、形象、细致地予以讲解，使教学与实际紧密结合，不仅可以增强学生学习资产评估的兴趣，而且可以提高学生的实践能力；二是通过查阅资料收集。阅读有关材料是教师经常使用的收集资料的方法，这也是收集案例最方便的方法，即通过阅读资产评估方面的报刊杂志、上网等收集案例。特别是那些在社会上、评估界引起关注、争议的评估案例，是教学的良好素材，不仅可以说明资产评估理论的一般问题，而且可以透视资产评估理论与实践的之间的盲点，强化学生学习、研究资产评估的意识和责任。有了足够的资产评估案例教学的案例资料，还要求老师改变传统的教学模式，尤其是老师，在教学中要在适当地方、适当时间，运用适当的案例和相适应的教学方法进行教学，要具备组织、分析、评价的教学能力，还要通过不断学习，掌握多媒体课件的制作和相关现代化教学技术手段，不断提高教育教学的效率和效果。
(三)灵活运用资产评估案例教学方法 在资产评估教学中要根据不同的教学目的运用相应的案例教学方法。
(1)案例教学形式与不同教学目的相适应。可以将教学目的分为知识掌握性教学、知识应用性教学和知识创新性教学三个层次，不同教学目的应实施不同内容的案例教学方法：一是知识掌握性教学，该层次教学主要是以学生对资产评估及相关学科的知识掌握为核心，主要是围绕专业课程的教学进行的。这一阶段的教学方式主要以教师课堂讲授为主，同时配合与学生的互动交流，通过提问、练习等形式，使学生掌握所学科目的基本理论、方法及关键知识点。该层次教学旨在帮助、引导学生理解、巩固和深化资产评估相关课程的基本知识，了解学生对专业基础知识的学习情况和认知程度，为顺利开展第二层次的教学奠定基础；二是知识应用性教学，该层次的教学是以知识应用能力培养为核心，教学内容以案例课、讨论课和实验课为主，通过学生的亲自参与，培养学生综合分析问题的能力和动手能力。通过对常见类型资产、不同评估目的下评估案例的分析，使学生对资产评估理论和方法有了进一步的理解，同时也为今后参与资产评估工作奠定了基础；讨论课通过对资产评估理论及实践中常见问题的讨论，使学生在分析问题和解决实际问题方面的能力得到了培养和锻炼；实验课主要是让学生通过对房地产和机器设备等模拟评估对象的评估，熟悉资产评估的整个流程和资产评估理论在实践中的具体应用。通过这种实践教学，使学生对第一层次教学所学的知识在实践中的具体应用有了较深刻的理解，解决了以教师课堂理论讲
授为中心的教学模式带来的理论与实践脱节的问题，培养、锻炼和提高了学生分析问题和解决实际问题的能力。同时，也锻炼了学生的沟通能力、文字表达能力、收集和整理信息等方面的能力。这一层次的教学既是第一层次教学内容的延伸，又是第三层次教学的起点；三是知识创新性教学，这一层次的教学是以知识创新能力培养为核心的教学，以激发学生创新精神、提高其创新能力为目标，主要采用理论创新和实践创新同时并举的方式。对学生理论创新能力的培养主要是在评估案例分析与模拟评估操作的基础上，提出发现新的问题，通过课后查阅文献资料和收集相关数据，探索解决新问题的方法，使理论知识得到进一步升华；对学生实践创新能力的培养主要是结合教学实践和实习，组织学生到资产评估机构参与资产评估项目，从社会实践中发现问题并分析和解决问题。这一层次的教学将课堂进一步向外延伸，通过提出问题、探索问题和解决问题，使学生的知识创新能力得到锻炼和提高。
(2)采用项目小组学习法。在资产评估案例教学法改革中，可以采用项目小组学习法，该方法主要包括四层内容：一是模拟资产评估机构，组建资产评估项目小组，形成学习团队。比如可将班级分成几个学习小组，并指明各小组负责人，为以后学习工作任务分工做好准备；二是以项目小组为单位，开展课堂讨论和课外练习，使每个学生都有机会发表自己的观点，资产评估案例分析和讨论都是以项目小组为单位，先由每个小组成员就评估案例中的问题发表自己的观点；然后再由小组负责人汇集小组意见并阐述各组的主要观点，并展开讨论；最后由教师进行归纳和总结。通过每个学生参与评估案例的分析和讨论，让每个项目小组和每个人都活跃起来，解决了由于学生人数多、课上发言的机会少和学生表达能力难以得到锻炼的问题；三是配合课程讲授内容，实行项目小组负责人轮换制，在各类具体资产评估案例讨论中，分别由不同学生担任项目负责人，每学期每人至少有一次担任负责人的机会。学生在担任项目负责人期间，其主要职责是组织本组人员展开讨论，汇集每个人的观点；对于讨论过程中出现的问题进行协调；代表本组在全班阐述本组主要观点和意见，并组织本组人员对其他小组提出的观点进行分析和辩驳；课后总结课堂讨论内容，完成一份案例讨论总结报告。为了组织好本组的讨论，学生们都非常珍惜担任项目负责人的机会，课前对案例内容进行预习，查阅与案例相关的资料，为讨论做了充分的准备。通过这种方式，不但调动了每个学生学习的积极性，而且也培养和锻炼了每个学生的组织管理项目的能力和语言表达能力。同时，也使学生的创新思维得到了发挥；四是采用综合成绩考评法，综合考察学生各方面能力，对学生进行综合评价。笔者认为应对传统的只以试卷考试成绩作为评价学生学习效果的做法进行改革，提倡综合成绩考评法。即：每个学生的期末成绩可由五个部分组成，包括评估基础知识、案例分析与评价、讨论总结、观点阐述和项目小组满意度~等几个组成部分。其中，评估基础知识和案例分析与评价部分的考察主要采用试卷答题的方法，重点考察学生对资产评估基本理论、基本方法的掌握程度和解决实际问题的能力；讨论总结以其在担任项目小组负责^过程中所完成的课堂讨论和课后讨论总结为依据，重点考察学生的总结和文字表达能力；观点阐述部分的考察主要以其在担任项目负责人期间代表项目小组的总结发言及课堂发言为依据，重点考察学生的语言表达能力；项目小组满意度部分的考察主要由每个项目小组成员为其他组员进行评价和打分，重点考察学生对评估项目的组织能力和参与小组活动的积极性。这种对学生学习效果的评价，既有对基本知识掌握程度的考察，又有对实践能力和创新能力的考察，从学生的基本知识、文字表达能力、语言表达能力到项目的组织管理能力各方面进行考察，体现了对学生综合能力培养的目标要求。
参考文献：
[关键词] 护理本科生；健康评估；见习带教
[中图分类号] R47 [文献标识码] B [文章编号] 1673-9701（2011）22-147-03
Probe into Clinical Probation of Health Assessment in Nursing Undergraduates
JIANG Ning Chen Huizhen WANG Weixue
Taishan Medical College，Tai’an 271016，China
[Abstract] Objective To explore the effect of clinical teachers and nursing undergraduates in Health Assessment probation. We can provide the scientific basis to improve the probation teaching quality of Health Assessment. Methods The investigation was carried out in 182 nursing undergraduates who were 2008 grade. Results The teaching content was good，the score was （4.13 ±1.79）；the teaching process had lower score （3.51±2.08）；Students’ probation interest was higher （4.36 ±1.68）；Students overall apprentice effects was better （4.16±1.85）； The mga and Video branch had lower scores， respectively （2.91±1.87）， （3.03±1.72）. Conclusion The Health Assessment probation could enhance the students’ learning effect. But there also exists many questions，such as the probation contents is not perfect，the teachers are too busy. We should solve the problems in the future clinical probation. So we could improve the probation teaching quality of Health Assessment.
[Key words] Nursing undergraduates；Health assessment；Clinical probation
《健康评估》是护理学中一门重要学科，是临床护理专业课的起点和桥梁。它作为护理程序的首要环节，对于护理人员完整、全面、正确地评估患者，保证高质量的护理起着非常重要的作用[1]。护理临床见习是护理教育体系的重要组成部分，通过见习，可以加深学生对理论知识的理解和掌握，培养学生分析问题和解决问题的能力。健康评估作为一门实践性很强、体现护理特色的学科，其实践教学就显得特别重要[2]。本研究就是对我校2008级四年制护理本科生开展《健康评估》见习教学，并通过问卷及访谈的形式对学生进行调查，为提高《健康评估》见习教学质量提供参考依据。
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取我校2008级四年制护理本科生共182名，于2010年11月，在为期3周的《健康评估》见习结束后，采用随机抽样的方法，对学生进行问卷调查。182名学生中，女生168名，男生14名，年龄20～22岁。
1.2 研究方法
1.2.1 见习准备 ①见习科室选择 根据课程需要选择心内科、呼吸科、消化科、检验科、影像科（包括CT、磁共振室、X线拍片室及彩超室），科室所属医院为综合性三级甲等医院。 ②见习内容制定 根据《健康评估》教学大纲及见习学生的特点制定见习内容。心内科主要见习心电图机的使用、心电图的阅读、心脏体格检查以及心内科患者常见症状评估；呼吸科主要见习胸部体检以及呼吸科患者常见症状评估；消化科主要见习腹部体检以及消化科患者常见症状评估；检验科主要见习检查前的健康教育（如各种检查的准备、注意事项等）、标本采集方法以及检查结果分析；影像学主要见习X线检查、CT、MRI检查及超声检查前患者的准备及注意事项、超声图像（肝脏、胆道、肾、膀胱、前列腺、妇产科超声检查）及检查前注意事项等。③带教老师选择 带教老师要具有丰富的临床专业知识和一定的教学经验。我们选取的带教老师一般具有中级以上职称，从事该专业五年以上并具有较好的表达、沟通和协调能力。④见习学生的准备 首先，带教老师要告知学生此次见习的目的及主要内容，要求学生见习前一天对相关的理论知识进行复习；其次，告知学生见习期间的纪律要求；第三，要求学生准备好见习所需要的用具：隔离衣、帽、听诊器、笔记本等。
1.2.2 见习带教实施 参与本次见习的是大三本科四个班，他们在进入见习前需要系统地学习相关见习科室的内容。所以我们将见习时间安排在学期的第13、14、15周，此时学生刚上完相关课程，理论知识掌握较好并且见习热情很高。根据医院情况，我们将见习科室分为临床科室组、影像组和检验组，四个班轮流见习，每周见习4次，每次4学时，共3周。为保证教学质量，每个科室安排见习学生15人左右，分配到科室后再4人一组分小组见习。每次见习有1名专职教师跟随参与，一般为学校主讲《健康评估》的教师，其任务主要是负责沟通、协调及科室意见反馈。
1.2.3 评价工具 采用自行设计的《健康评估》临床见习评价表，内容包括两部分：临床见习带教老师教学情况评价表、护理本科生个人见习效果评价表。临床见习带教老师教学情况评价表共22个条目，包括教学态度（5条）、教学内容（4条）、教学方法（5条）、教学过程（4条）、教学效果（4条）。护理本科生个人见习效果评价表共7个条目，包括学习兴趣、学习满意度、症状评估见习效果、体格检查见习效果、检验科见习效果、影像学见习效果、见体效果评价，选项分为很好（5分）、好（4分）、一般（3分）、不好（2分）、很不好（1分）五个等级[3]。随机抽取30人进行预调查，内部一致性信度为0.801，并请5名专家进行审核和效度评价，内容效度为0.91。
1.2.4 资料收集方法 采取集中发放问卷的方法，在发放问卷前先说明调查的目的、意义及答卷要求，学生以无记名方式填写，要求内容真实，在15min内完成，当场收回。本次共发放问卷182份，回收有效问卷178份，有效回收率为97.8%。
1.3 统计学处理
应用SPSS13.0统计学软件进行分析，采用一般描述性分析方法，使用满意度百分比进行分析。
2 结果
2.1 临床见习带教老师教学情况评价表
见表1。
2.2 护理本科生个人见习效果评价表
见表2。
3 讨论
3.1 学生对临床见习带教老师教学效果评价分析
本调查结果显示，在反映教师教学情况的五个维度中，教学内容方面学生的评分最高，说明见习内容安排较合理。临床见习是学生理论联系实践、从课堂走向病房的重要阶段，对于学生加深和巩固理论知识的学习理解具有不可替代的作用，所以见习内容的安排至关重要。在制定本次见习内容时，我们先集合4位《健康评估》课程主讲教师进行讨论，根据讨论意见、同时参考教学大纲制定见习内容初稿，然后将初稿发给临床见习带教老师，并根据教师反馈意见对初稿进行修改，同时参考上一年级学生见习时的问题和提出的建议，最终完成见习内容的制定。
教学过程评分最低，主要条目包括时间安排、病例准备、沟通及语言表达、总结讲述等。分析原因可能是由于带教老师工作比较繁忙，而出现备课不充分、病例准备不完善、没有时间总结讲述等情况。部分学生反映，上午见习时老师较忙，没有太多讲课的时间，个别科室甚至将学生安排在办公室自学课本，让学生感觉浪费时间，打击了学生的见习积极性。建议今后见习时避开带教老师工作高峰期，可以将见习时间安排在上午十点之后或下午时段。教学态度维度得分也较低，分析原因可能是由于对临床教学只分配带教任务，而缺乏必要的人力、物力支持，强调带教责任，缺少奖励机制，不能调动大家的带教积极性，致使一些人认为临床带教是负担[4，5]。从而影响了临床带教态度。建议制定《健康评估》临床见习带教奖励机制，根据学生反馈的教学情况设定不同等级的奖励方案，包括金钱奖励、发放优秀带教老师证书等，提高老师们的带教积极性[6，7]。
3.2 学生对自身见习效果评价分析
学生学习兴趣的得分最高，说明学生对《健康评估》见习有较高的学习兴趣，通过早接触、多接触临床，增加了学生亲自参与实践的机会，有助于学生理论知识的理解和运用，所以学生有较高的兴趣。见体效果以及学习满意度得分较高，说明学生对总体见习效果评价较高，通过《健康评估》临床见习，能够提高学生知识的掌握程度。
检验科及影像学见习效果较差，分析原因，可能与下面两个因素有关：一方面，为保证带教老师具有较丰富的临床经验，我们大多选取该科医生为带教老师，部分年龄较长的医生尚持有老观点，认为护理人员主要工作就是打针换药，没有必要学习检验及影像学知识，所以出现不重视护理专业教学的情况[7，8]。另一方面，见习学生对检验及影像学知识认知较浅，对带教老师来说很浅显的知识，但对见习学生来说却很深奥，带教老师讲课时总是一带而过，不做过多解释，而见习学生又很难听懂，最终出现理解障碍。针对以上问题笔者建议，一是学校与带教老师要多沟通，讲明护理本科生见习检验及影像学的重要意义，引起带教老师的重视。二是学校可选派专职教师去检验科及影像科进修，使之能够直接参与到见习教学中去，协助临床带教老师共同完成《健康评估》见习带教工作。
《健康评估》临床见习是教学过程中的重要组成部分，与内、外、妇、儿课程见习不同，它更多地强调评估内容，比如体格检查、症状评估、实验室检查等，是众多临床护理课程的基础，只有牢固掌握《健康评估》课程，才能更好地学习其他专业知识。通过本次对《健康评估》临床见习带教老师教学情况及学生临床见习效果的调查，可为进一步改善护理本科生《健康评估》见习带教模式提供有益的参考。
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关键词：大学英语；形成性评估；外语教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）13-0158-03
评估是教学不可缺少的环节。科学的评估结果不仅可以为教学提供有益的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量，还可以帮助学生了解自身的学习情况，改进学习方法，提高学习效率。教学评估不仅包括以标准化考试为代表的终结性评估，也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评估（Leung &Mohan 2004：336）。终结性评估一般在学期末或某学习阶段结束后进行，以学生的学习成绩作为评价对象，为学生此阶段的学习提供鉴定性评价，终结性评估已被公认为是检验教学成果的一个重要手段。历经几十年的发展，教育工作者们逐渐意识到终结性测试只是教学评估的一部分，它不能提供全面、准确的信息来描述学生的学习行为、能力发展和成绩进步等方面的情况，无法评价教学过程这一重要环节。而形成性评估则弥补了这一不足：通过形成性评估的各种手段和方法，教师可以不断获取反馈信息，及时调整教学过程和方法，促进学生高效学习。很多研究者认为形成性评估是有效学习的必要成分，它为老师和学生及时提供有益的反馈信息，有利于优化教学过程，促进教学目标的实现。2004年，教育部颁布实施《大学英语课程教学要求（试行）》，明确要求改革大学英语教学评估方式，主张把形成性评估和终结性评估有机结合起来，对大学英语教学进行有效评价，形成性评估从此成为大学英语教学领域的重要话题之一。
一、近十年来形成性评估研究评述
笔者以“形成性评估”为关键词在中国知网（CNKI）检索了自2004年1月日至2013年7月1日发表在外语类核心期刊、教育类核心期刊的相关论文。鉴于存在“形成性评估”和“形成性评价”混用的情况，又以“形成性评价”为关键词进行检索，去掉重合文献，选取相关文献16篇。根据研究内容对文献进行了分类，结果发现国内关于大学英语形成性评估研究主要集中在三个方面：建立大学英语形成性评估体系的理论研究、形成性评估在大学英语教学中的实践探索、大学英语教学中形成性评估存在的问题。其中前两方面引起了研究者更多的关注。
1.建立大学英语形成性评估体系的理论研究。国内众多研究者一致认为建立完善的大学英语形成性评估体系势在必行。建立完善的形成性评估体系，有利于教师在教学过程中系统运用、实施形成性评估。众多研究者分别从理论框架、教学模式、评估技术和工具、评估方式等几方面探讨了建立完善的大学英语形成性评估体系的理论和方法。王华、富长洪（2006：67-72）针对国外有关外语教学中形成性评估的应用研究进行了梳理和评价，主要涉及性成形评估的发展过程和研究方法，同时，对国内形成性评估应用现状进行了综述，希望藉此促进形成性评估，特别是外语教学评估理论与实践研究的发展。黄华（2010：18-19）认为要想建立大学英语形成性评估体系，要从三方面入手，即建立大学英语形成性评估理论框架，建立与大学英语教学模式相适应的形成性评估体系，建立立体教学环境下的形成性评估技术和工具。他指出，以学习为目的的形成性评估理论是以认知和社会情景学习理论为基础，以语言学习认知法和任务型教学法为支撑，将语言学习和认知发展结合起来的三位一体的评估价值取向。建立与大学英语教学模式相适应的形成性评估体系应该反映大学英语教学改革的模块化、个性化、协作化、网络化等特征，大学英语形成性评估应该与大学英语教学改革模式特征相互渗透互为支撑。立体教学环境下的形成性评估包括网络平台教学评估工具。王华（2008：56-63）通过综述相关课程评估文献，确定了对建立教学课程中形成性评估流程具有重要影响力的七个评估理论，分别是Cronbach（1963，1983，2000）提出的三大评估功能，Stufflebeam（1971，1997，2000b）的“背景―输入―过程―结果”模型，Scriven（1972，1994）的自由评估模型，Stake（1975）的回应模型，Wolf（1975，1983）的判断模型，Eisner（1975，1983）的鉴赏模型和Weiss（1983，1997）的“兴趣―意识―信息”分析。王华（2010：52）提出形成性评估必需的十个步骤，并将评估过程分成三个阶段：准备阶段、实施阶段和总结阶段。第一阶段主要是评估设计，通过文献和评估目的设计各种评估工具，并前测其实用性从而进一步修改，翻阅项目文件了解该评估项目的背景等。第二阶段是实施评估，重点是数据的收集。在数据收集的基础上，评估者向评估主体（教师和学生）和项目设计者提供及时反馈。通过评估者的及时总结和反馈，形成性评估可使教师洞察学生，更好地专注教学。更重要的是，教师与学生的互动能有效地帮助学生提高学习和健康成长。第三阶段是评估结束后的最终总结，决定项目应如何调整及是否继续推行。李清华、曾用强（2008：82-88）指出课堂形成性评估能否作为终结性标准化测试的有效补充，在很大程度上取决于课堂评估的质量。李清华、曾用强（2008：82-88）指出课堂形成性评估的效度研究刚刚起步，这些理论框架尚需实证研究的验证，效度验证的具体方法和程序有待进一步探索。王红艳、解芳（2004：39-40）建议采用的形成性评估方法多种多样，所用评估资料可以由教师和学生共同收集而完成。具体实施方法包括教师观察、访谈/座谈、自评/互评、读书笔记、多媒体项目展示、学生档案等。郭贝（2012：63）认为作为多维度的评估，形成性评估可使用多种评价手段，除了以教师为主导的观察、课内外活动记录、多媒体展示、访谈外，还包括学生的自我评价、相互评价、读书笔记、档案记录等形式。
2.形成性评估在大学英语教学中的实践探索。形成性评估最终的评价标准在于它是否能够为教学带来显著成效，在于能否为教学提供及时有效的反馈、是否能够有效促进学生的发展。研究者们主张采用形成性评估评价并促进网络环境下自主学习能力的发展和英语听力、口语、写作等语言技能的提高。王红艳、解芳（2004：37-40）探讨了从单纯的应试教育向评估教育转变的必要性，特别是形成性评估手段在教学中的具体实施，以及它们给外语教学带来的启示。许悦婷、刘永灿（2008：61-66）以一名在职大学英语教师的三个形成性评估实践故事及其个人生活史为现场文本，用叙事研究的方法分析文本中的权威故事，挖掘形成性评估的知识。张仰奋（2011：93-95）认为形成性评估对网络环境下的大学英语教学有积极的反拨作用，有利于培养学生的自主学习能力、合作学习能力、元认知策略和利用学习资源的能力，对教师的角色转变也有积极的反拨作用。李静（2008：17-46）的研究分析了形成性评估以及英语听力学习的理论和实践，在结合二者特点的基础上设计了英语听力学习形成性评估模式，对来自广西大学四个自然班共170名非英语专业学生实施了历时三个学期的实验教学。实验表明：英语听力学习形成性评估的教学模式实施是可行的，但需要教师以及相关部门的配合；另外现代教育技术是它实施的基本保障。李万军（2007：31-42）、陈旭红（2009：22-25）、刘芹（2011：57-61）将形成性评估与英语口语教学相结合，以此来探讨形成性评估对于口语教学的促进作用。李万军（2007：31-42）通过实验研究验证得出，形成性评估得到建构主义、人文主义以及多元智能理论的支持，因而能改变学生的学习态度，增强学习动机，提高学习兴趣，并最终对学生口语水平的提高产生积极影响。同时，形成性评估还能有效提高学生的学习自主性和合作学习意识，这在目前网络自主学习越来越受重视的背景下有着极大的应用价值。陈旭红（2009：22-25）将形成性评价的课程口语测试成绩和终结性评价结果进行了对比分析，并使用调查问卷检验形成性评价应用于课程口语测试对教和学的促进作用。刘芹（2011：57-61）在综合分析已有研究成果，结合教师和学生问卷调查结果的基础，设计适用于我国理工科大学生英语口语教学的形成性评估体系。在上海某理工科高校不同性质和不同年级口语课程教学中试用后，验证了其信度和可行性，也指出了实际应用中的注意事项。曹荣平等（2004：82-87）、徐（2011：57-64）、郭贝（2012：63-64）、张青妹（2009：145-146）将形成性评估与英语写作教学相结合，探讨形成性评估在英语写作教学中如何发挥作用。曹荣平等（2004：82-87）尝试性地提出了英语写作教学研究模型，设计和实施了为期十周的教学实验，在一个177名学生的公共选修课上运用了这一评价方法。此项实验的定性和定量分析结果表明，形成性评估方法通过提供较为科学并且学生拥护的课程评估手段，监控和督促了写作过程法教学的每一个环节的实施，培养了学习者的写作自主能力，也在客观上使学生在传统评价意义上的写作能力在短期内有所提高。张青妹（2009：145-146）尝试性地提出了基于形成性评估的大学英语写作测评体系，通过有机结合档案袋式评价、分单项评价、同伴评价、分层次评价等多样化评估，在实际教学中较好地落实形成性评估的理念，对写作水平进行更为科学合理的评估。徐（2011：57-64）、郭贝（2012：63-64）从写作角度研究了形成性评估所起的作用。徐（2011：57-64）通过回顾和评价各类写作教学法，再从形成性评估理念出发思考怎样组织这些教学步骤开展有效的写作课堂教学。郭贝（2012：63-64）从写作的三个阶段即准备阶段、修改阶段和成稿阶段来探讨如何实施形成性评估。他指出教师要有效地指导学生的写前准备，采取的形式有：同伴互评、学生自评、教师反馈。修改阶段可采取同伴互评初稿和教师书面评价的形式。成稿阶段教师还应明确指出学生写作的优点长处，并建设性地指出缺点，并告知如何改进。
3.大学英语教学中形成性评估理论研究与实践探索中存在的问题。形成性评估以“关注过程、关注个体、促进发展”为价值旨归，但在教学实践中的确存在使用不当的情况，非但不能促进学生的发展与成长，还会严重地伤害教学，在理论研究方面也存在明显的局限性，突出表现在以下几个方面：①理论探讨和引介国外研究成果的论述居多，基于本土语言教学实践的研究相对较少，还无法为构建符合我国大学英语教学改革与实践要求的形成性评估体系提供充足的实践基础和参照（黄华，2010：15-17）；②基于网络的教学评价研究多于整体和全面的形成性评估研究，引发这一现象的主要原因是因为目前语言教学中的形成性评估主要在大学英语教学中得到实践，而《大学英语课程教学要求》倡导的也恰恰是大学英语教学与计算机网络的整合，如何在网络环境下进行有效的教学评估自然就成了研究的主要话题（黄华，2010：15-17）。黄华等对高等院校的大学英语教学形成性评估的实施情况进行了全面考察，基于对20所大学的调查，指出目前大学英语形成性评估实践中存在三个主要问题：形成性评估与终结性评估的比例问题有待商榷；大学英语形成性评估形式不够多样化，改革创新的力度有待增强；形成性评估模式与《大学英语课程教学要求》提出的个性化、协作化学习理念还有差距，其参与者主要还是教师，学生的自评和互评没有得到足够重视。黄华把引发上述问题的原因归结为三点：第一，对形成性评估的本质和意义的理解和认识存在分歧。第二，与对形成性评估的误解随之而来的是技术问题，如果形成性评估不采用标准化考试形式，如期中考试，单元测验等，那么就要考虑采用一系列的非传统的评估技术。这些问题都需要研究者深入思考。第三，学校对形成性评估认可和支持的程度也是影响形成性评估是否能够得到有效实施的重要因素。
二、国内“形成性评估”研究的特点及未来发展趋势
从以上分析来看，近十年来国内形成性评估研究呈现出以下两个主要特点：（1）从研究方法来看，采用实证方法的研究比较丰富。笔者所引用的国内期刊上的16篇文章中，实证研究方面的文章有10篇，纯粹的理论探讨方面的文章6篇。注重实证研究，也说明研究者们意识到形成性评估需在教学实施中研究，更易发现其特点、问题等内容。值得注意的是，这些实证研究基本是参照国外研究的方法和实验程序进行的，在有些研究中，研究过程、研究假设和研究结论缺少逻辑关联，研究的有效性值得质疑，详见顾世民（2013：134-140）。（2）从研究的内容来看，国内相关研究主要集中在三方面，即，建立大学英语形成性评估体系的理论研究、形成性评估在大学英语教学中的实践探索、大学英语教学中形成性评估存在的问题。这些研究多数是在具体的大学英语教学的实践中进行的，这说明研究者越来越重视研究问题的现实语境，更加注重理论研究与现实需要的结合，这无疑会在大学英语教学实践中促进和深化教学主体和客体对形成性评估的本质和必要性的认识，有助于推动形成性评估在大学英语教学，乃至于在整个高等教育教学体系中的广泛应用。尽管国内形成性评估在语言教学中的应用主要局限于大学英语教学中，而且，主要还是借鉴国外的相关理论和实践模式指导国内教学实践，距离构建符合我国语言教学实践需要的理论体系和实践模式还有很远的路要走，值得高兴的是，学者们正在朝这个方向努力，近些年，形成性评估的理论和实践研究逐渐呈现多元化的趋势，参见顾世民（2013：129-132）。
以上研究带给我们不少启示，同时也给我们指明了今后的研究方向。建立完善的大学英语形成性评估体系仍将是未来的研究重点。未来研究应加强周期较长的实证性研究，要鼓励难度较大的纵向研究，即不仅要对该课程体系下培养出来的学生学习能力进行及时的形成性评估，还要对他们的后续学习情况进行跟踪调查以进一步检验该课程体系的有效性。建立完善的形成性评估体系的同时，也要注意教师在教学过程实施形成性评估有哪些不足之外，要做到及时发现问题、调整方法、解决问题。
参考文献：
[1]曹荣平，张文霞，周燕.形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[J].外语教学，2004.
[2]陈旭红.形成性评估应用于大学英语课程口语测试的实证研究[J].外语与外语教学，2009.
[3]顾世民.促进大学英语自主学习的课程因素研究[D].上海外国语大学，2013.
[4]郭贝.运用形成性评估改进英语写作教学[J].英语广场学术研究，2012.
[5]黄华.立体教学模式中的大学英语形成性评估问题研究[J].中国外语，2010.
[6]李静.英语听力学习形成性评估对大学英语教学影响的初探[D].南宁：广西大学，2008.
[7]李清华，曾用强.外语形成性评估的效度理论[J].外语界，2008.
[8]李万军.形成性评估对学生英语口语能力的影响研究[D].济南：山东大学，2007.
关键词：基于问题式学习；实践能力；学习方法；创新性思维
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）38-0122-02
随着信息技术与新一轮课程改革的融合，具有实践能力和创新精神的高素质教育方法是飞速进步的信息社会对广大教师提出的时代要求。如何才能开展培养学生创新意识、创新精神、创新能力的学习方式，从关注“如何教”转到“如何学”，在确保学生掌握基础知识的同时，又发展其实践能力和创新精神是对教学过程的更高要求，也是我国当前素质教育改革的目标和对人才培养的新要求。基于问题式学习（Problem-Based Learning，PBL）模式主要是让学生用通过组织学习小组的形式共同解决问题的方法，属于建构主义学习理论的范畴[1]，这种学习方法能够帮助学生加深对基础知识的掌握以及提高对实际问题的解决能力，同时有助于学生创造性思维的培养，并对学生自主学习和团队协作能力有一定的提高，这种改革教学模式是实现创新型人才培养的重要途径。其典型教学模式如图1所示。
一、PBL教学过程及主要内容
1.学习小组的组织。按照自愿或协调的方式组成5～10人的学习小组后，学习者与促进者（包含教师）间应首先做互相认识，以便形成和谐的、舒适的、团结一致的学术氛围，同时为合作学习与共同讨论实践问题建立基本的条件。
2.基于问题的首次学习。选一名学生全程记录问题的讨论及解决过程，记录内容主要包括问题中涉及的原理知识、学习要点，学生在讨论过程中提出的想法、对应的活动计划和实践分析信息。学生和教师要通过分析综合等过程形成对问题解决的目标形成共同的理解，并对小组成员进行合理分工，尽量选用较少量的信息来提供给学生一个较复杂的问题。
3.基于问题的再次学习。学习小组的成员经过讨论及课后查阅相关资料后再次集合，分享学习成果，沟通各自所获取的新信息及所学的东西，并相互评价学习内容及信息。经过再次讨论后，基于新的信息产生新的需要讨论和解决的问题，探讨信息的来源可靠度及知识的新颖性，而这次讨论学习方式又非常有助于学生自主学习能力的形成。
4.活动实况汇报和总结。学习活动结束时，各个学习小组采用不同的汇报方式（如组会报告、书面总结、图表描述、案例分析、制作网页等）来总结自己的结论以及得出结论的过程。PBL学习方法不仅注重学生自主解决问题能力的提高，而且对学生对每个问题关系和原理的拓展分析、理解也提出了一定的要求，为进一步提高学生实践能力打好了基础。
5.问题解决后的反思。活动结束后，小组成员们应回顾、反思问题解决的过程，凝练所学到的知识，考虑各个问题的异同点，并将理论知识应用于实践。学生在对自主学习、合作性问题、解决问题的方法、活动评价结果进行反思有助于学生概括和理解新知识的应用范围，从而发展思维技能。
二、研究资料的收集及整理
1.问题的设计。在设计要解决的问题时，应在确保学生已经获知与问题相关的基本知识与原理的基础上进行。随着解决过程的进行，教师应及时对学生的阶段性小结提出反馈，进而激发学生的动机，鼓励他们去探索和学习。
2.引导与支持。作为促进者的教师在学习过程中的主要作用包括引导与支持鼓励两个方面。在活动的初始阶段，教师要通过鼓励学生控制学习的过程，建立良好的小组成员关系。同时引导小组各成员逐步参与到基于问题式学习的各个环节与活动中，引出问题以鼓励学生间相互讨论，鼓励学生相互共享并评价信息，帮助学生在讨论和解决问题中相互协调，引导学生加深知识的理解层次来更好地解决问题，以示范高水平的思维技能。随着问题讨论的深入，慢慢“隐退”，让学生更多地自主发现问题、探究问题、获得结论。
3.评价资料。学生对基于问题式学习法的学习效果的评价资料包括小组成员互相评价和教师通过学习过程中学生的表现对学生进行评价。
三、分析及评价方法
1.分析。资料的整理和研究结果的分析主要从以下两个方面进行：（1）对学生基于问题式学习法的学习效果进行比较分析；（2）对教师在学习过程中的作用进行评价和分析。
2.评价。PBL教学效果的评估着重在以下三项内容：首先就是要评估的重点和PBL要求的学习目标相结合；二是评估内容要与课程实际情境相结合；三是要更侧重于评估过程，而不是评估结果。常用的评价方法有：（1）实践评估法：评估在真实环境中小组学习者应用理论知识解决实践问题的能力；（2）总结评估法：在项目活动进行的各个阶段，根据每个学习小组所作的进展报告和阶段性总结作评估；（3）日志评估法：通过考查学习者的学习日志及记录评估其学习表现；（4）同伴与自我评估法：由小组成员和自己作评估；（5）知识路径构建法：是一种通过概念地图建构学习者的知识路径图与脉络，便于教师了解学习者的心理认知模式；（6）档案资料法：根据学生在学习过程总结的学习资料、讨论过程及结果、成果展示、小组活动记录、教师的反馈意见等电子版档案。
四、研究效果
1.提高学习积极性。通过开展基于问题式学习方法，有利于建立学习小组成员和教师（促进者）之间的联系，培养和谐融洽的关系，有利于提高学生学习的积极性，并在学习过程中培养团结协作的团队精神。
2.提高实践能力。通过开展基于问题式学习的方法不仅可以使学生获取广泛而坚实的基础知识，还可以掌握运用知识科学合理地解决实际问题的能力。学习者通过探讨和解决实际问题不断提高学习新知识的能力，从而为提高实践能力和从事实践工作奠定良好的基础。
五、推广及应用价值
PBL教学模式是一种以问题为核心，以培养学生创新性思维为主要目标的教学模式，不仅可以激发学生的学习兴趣和学习动机，还可以创设教学情境，为学生提供学习探索的环境[2]。PBL教学模式目前已经成为国际上较流行的一种教学方法，其应用已经由医学、生物学扩展到许多应用性学科，系统性的PBL方法有助于促进知识的获得与整合[3]。PBL教学模式已经由教学方法改革向培养应用型人才的模式方向发展，这有利于培养学生的多学科交叉思考能力、实践技能和创新意识，达到“厚基础、宽视野、强能力”的人才培养目标[4]。通过开展PBL教学方法不仅可以使学生获取宽厚而坚实的基础知识，还可以掌握运用知识科学合理地解决实际问题的能力。通过解决实际问题不断提高学生学习新知识的能力，并在学习过程中培养团结协作精神，从而为提高实践能力和从事实践工作奠定良好的基础。
参考文献：
[1]Allen D E，Donham R S，Bernhardt S A.2011.Problem-based learning.New Directions for Teaching and Learning，2011（128）：21-29.
[2]Schmidt H G，Rotgans J I，Yew E H J.2011.The process of problem-based learning：what works and why.Medical education，45（8）：792-806.
文化类公共选修课课程考评多元化评价非测试型评价形成性评价一、研究背景
随着社会需求的变化和大学生外语水平的不断提高，大学外语教学的关注点逐渐转向提高阶段的各类后续选修课程。各高校都开设了不同类型不同层次的公共选修课以满足不同专业和不同兴趣的学生要求。其中大学外语文化类的课程是受到了学生的普遍关注和欢迎。以北京林业大学为例，外语文化类选修课模块内目前包括10门课程，包括英美概况、语言与文化、欧洲文化入门、美国历史与文化、西方生态文学与文化、外国影视欣赏、英语现代生活、中日文化比较、日语国家概况和英语话中华系之中国当代社会与文化。外语文化类选修课程占外语学院所开设的公选修程50%以上，对推动通识教育的开展、提高学生综合素质起到了积极的促进作用。任课教师在教学内容和考试方法等方面进行了积极的探索与实践，并取得了初步的改革经验。但是多数课程的考评还是以终结性考试为主要形式，对于形成性评价尚未形成较为规范和相对统一的模式。这种随意随机性的考查方式不仅影响到评价的公平性还会影响学习者的学习积极性。为此我们开展了大学外语文化类公共选修课考评方式的研究和实践，并取得了初步的经验。形成了“学生互评与教师评价相结合，形成性评价和终结性考核相结合的”的外语文化类公选课考试模式。
二、理论研究
1.课程考评的定义
课程考评指的是完成一门课程的教学后对学习者学习效果的检测和评估。对于课程评估，很多学者做过深入的研究。不同的学者使用了不同的术语表达，如“评估、考试、测试、评价或者考核”。英语testing表示考试、考核和测试，assessment和evaluation表示评估和评价。“‘evaluation’常用于教学项目或课程的评价，而‘assessment’可泛指包含判断和决策在内的课堂和教学评价，特别是形成性评价”（金艳2010：69）。Black and Wiliam （1998） 把assessment定义为 “include all activities that teachers and students undertake to get information that can be used diagnostically to alter teaching and learning.”它包括teacher observation， classroom discussion， and analysis of student work， including homework and tests（Boston， Carol）。
在我国，目前的大学外语课程考评中测试（testing）仍然是主要的评估手段。这种单一的评定学生学习效果的方法缺乏对学习过程的监管，不仅会影响考评的效度和信度，而且会影响学习者学习过程中的体验，从而导致学生失去学习兴趣，过度追求学习结果。因此，在这里我们使用“考评”就是想表示它应该涵盖以测试为手段评价学习者学习效果的终结性考核和重视学习者过程学习的形成性评估两方面的内容。
2.课程考评的方式
一门课程的考核最简单的方法就是一张试卷，这也是目前课程考核的常用手段。而试卷的效度和信度往往得到深度研究，只有严密科学有效的试卷才能真正达到考试的目的。但是考试或者测试不只是，也不应该是课程考评唯一一种手段。
课程考评根据不同的目的可以分为：对学习（效果）的评价（assessment of learning）、强调学习过程的目标性评价（assessment as learning）和促进学习（效果）的评价（assessment for learning）。对学习（效果）的评价主要是在学习结束后采取测试来对学习效果的终结性检验，一般是以分数和等级来界定的；而assessment as learning应该是针对目标的边学边评，在学习过程中进行，学生通过自评或互评，不断改进和提高学习的评价手段。“评价的内容和方法本身有助于教师和学生提高认识、调整节奏、改进方法”。最后一种是“促学评价”，即对整个学习过程进行全方位、多手段地跟踪、监测和评价后进行的形成性评价（formative assessment）（Wikipedia）。
《大学英语课程教学要求》中明确指出：“教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、包装教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得学习效果的有效手段。对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。”
终结性评价（summative assessment）和形成性评价（formative assessment）的概念是由1967年美国芝加哥大学教授斯克里文（Michael Scriven Screven）提出的。Black & Wiliam （1998）对此做出了明确的解释。他们把形成性评价（formative assessment） 定义为“the bidirectional process between teacher and student to enhance， recognize and respond to the learning.”（Black & Wiliam， 1998a）。它涵盖“all those activities undertaken by teachers and/or students， which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged”（Black & Wiliamdefine. 1998-54）。 终结性评价（summative assessment）是“the type of evaluation used at the end of a term， course， or program for purposes of grading， certification， evaluation of progress， or research on the effectiveness of a curriculum， course of study， or educational plan”（Cary E. Jenkins.2010；Bloom， Hasting， & Madaus， 1971， p. 117）.
形成性评价关注个体差异，强调合作学习。2004年以来，我国推行的大学英语教学改革基于计算机网络和课堂的教学模式，重视自主学习，要求“采用课堂活动和课外活动记录、网上自学、学习档案记录、访谈和座谈”等多种形式的形成性评估模式（《大学英语课程教学要求》2007）。
上海交通大学金艳教授2010年提出在传统考试的基础上对大学英语教学进行实现多元评价的理念。多元评价（multiple assessments）具有“评价功能的多重性、评价标准和评价主体的多元性以及评价手段的多样化”的特点。“系统化的多元评价以改进学习、提高教学和完善课程体系为目标，评价标准具体针对教学和学习的所有环节，包括学习目标的合理性、学习计划的制订、学习方法和策略、学习态度、学习进步和困难等，还包括教师的教学态度、课堂教学方法、教学评价、教学效果、教材的选编以及课程的设计和发展等（金艳2010：70）。
加拿大麦克吉尔大学（McGill University）心理学教授Fred Genesee 和肯高迪亚大学（Concordia University） John A. Upshur把课程考评分为测试评价（evaluating with tests）和非测试性评价（evaluating without tests）。非测试性评价包括课堂观察、学生学习档案、学习日志和问卷，面谈等可选择性评价方式（alternative assessment）。并提出把这些非测试性评价和测试结合评定学生成绩的模式。（Fred Genesee & John A. Upshur 2001：76）同时他们还强调指出：实现有效的课程考评需要不仅需要熟悉各种方式的评定手段并创造性的运用好这些手段，而且更要做好认真系统的记录和评定。（Fred Genesee & John A. Upshur 2001：256-257）
3.非测试性评价的特点和优势
Fred Genesee & John A. Upshur的非测试性评价方式不仅具有形成性，开放性和创造性特点，更强调其激励机制，倡导有学生参与的评价体系。通过学习者的参与评价，能够提高学习热情和学习主动性，通过阶段性的分析和反思、反馈，学习者可以及时发现学习中的问题并及时补救，有助于发展自主学习能力。而教师也可以通过过程性评价及时发现学生中的问题和困难，调整自己的教学内容和教学策略。（苏文秀2008-86）
有效的形成性评价可以促进学生与学生，学生与教师之间的沟通与交流。3M指Motivate （激励），Monitor（监控），Modify（调整）。也就是说，形成性评价的实施，激励了学生的学习动力，监控了学生的学习过程，改进了学生的学习方法，调整了学生的学习策略，同时也促使教师完善了他们的教学。（李珩2013：275）
非测试性评价对于现阶段我国大学外语教学具有深远意义：
（1）改变重知识，轻能力的教育教学倾向，改变把考试作为语言学习的终极目标和唯一检测手段
（2）能真正落实和贯彻“以人为本”、“以学生为中心”的教学理念。尊重学生个体差异，有效实施因材施教原则。
（3）鼓励和促进学生自主学习，提高其自主学习的能力，发挥其创新和创造性。
三、探索实践
1.文化类模块选修课的特点
随着国际化全球化的文化交流和融合，大学生对于异国文化产生着浓厚的兴趣。文化类选修课学生的关注点和兴趣所在是课程所负载的文化内容，而非语言基础知识。该类课程具有学生选课率和到课率高，参与意识强的特点。教师的教学侧重点不同于基础阶段的大学英语教学。文化类选修课采用以内容为主导（content-based）、以语言知识和技能为基础、以目的语国家社会文化为主题的教学方式。因此文化类模块选修课程的考评方式和手段也应不同于基础阶段的语言知识和技能的测试。
在我校进行的对课程评估的调查问卷中，学生对形成性评估模式的认可度很高。308份问卷调查结果显示，如图1所示（1～6表示认可度的从低到高。（1～5表示您对本条陈述同意或否定的程度，1表示您对本条陈述完全不同意或否定，5表示您完全同意或肯定。0表示不了解或不明白其义。）46%的学生对形成性评估适合文化类课程考核的认可度较高。学生认为形成性评估能体现考评的公平性（图2），促进学习兴趣和学习效果有很大作用（图3）。
对于文化类的考评方式，学生们认可的既不是一次终结性闭卷（开卷）考试（仅占28.5%），也不是完全开放的形成性评估，而是一次终结性闭卷（开卷）考试和平时成绩的方式（约占53%）。
（图4）对于平时成绩应该涵盖的主要内容，学生们建议可采用以下多种形式，如平时作业、出勤考核、小组合、口头报告、专题讨论、回答问题、文艺表演，实践调查，课业论文等多种形式。在平时成绩应占总考评成绩的百分比的问题上学生们的观点非常一致，约占50%人认为应该占40% 以上，32.8%的学生认为平时成绩应占总考评成绩的30%，只有16%的人认为10%-20% 。
2.文化类选修课的考评模式
根据文化类选修课的特点，我们认为课程的考核应该采取多元评价（multiple assessments）手段。不仅要进行终结性评价（summative assessment），还要进行多种非测试考评。形成性评价（formative assessment）其中一个主要内容。具体模式如图所示：
虽然文化类选修课学生人数多，给课堂教学和非测试考评的实施带来一定的困难， 但是文化模块课程内容难度不大，学生又有了一定的语言基础。所以小组活动是非测试考评基础。我们认为小组活动的形式不仅能积极的调动学习学习的主动性，积极性，还能培养他们的自主学习、合作意识和探索精神。小组活动的结果可以采用报告、课堂展示、课件制作的形式呈现。在这个过程中学生的自评和互评以及教师给与的评分将纳入最终的评定。
《现代生活英语》课程则采用了课程实习的形式，要求学生以小组的形式去实地考察生活情景中的实用英语。并以实习报告和小组汇报的形式进行考评。实习报告最后由小组成员自评互评后给出实习成绩，PPT的展示由教师给出评定，几项成绩综合成最终非测试成绩。
文化类选修课的考评模式使用时应该主要的问题是：
（1）“量”和“度”的把握：无论是自评还是互评，学生之间的差距会很大，教师应加以规范指点。
（2）非测试性考评部分会增大教师的工作量，最好利用计算机辅助系统完成。
四、结束语
系统化、规范化的大学外语文化类公共选修课多元化考评方法把形成性和终结性评价，学生自、互评和教师评价相结合，课堂和课下评价相结合；评价贯串整个学习过程，有利于促进课程二元素“教”和“学”同步发展，全面提高。
参考文献：
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