时间：2022-04-07 05:39:55
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇工程师职称专业技术，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
初级助理工程师不需要报考，只需要到当地人力资源和社会保障部门评审取得相应的任职资格。
初级工程师职称评定时间目前为每1月到2月进行助理工程师评定，初级工程师职称评定时间过后1个月左右发放初级工程师职称证书。
评定条件：
大学本科毕业，从事专业技术工作一年以上。大学专科毕业，从事专业技术工作二年以上。中专毕业，从事专业技术工作三年以上。高中毕业，从事专业技术工作七年以上。初中以下学历人员，从事专业技术工作十年以上，同时应具备员级职务。符合申报条件的人员，还必须遵纪守法，具
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第二学历可以评定工程师职称。
工程师职称要求 ：
1、具有完成一般性技术工作的实际能力。
2、能够运用本专业的基础理论知识和专业技术知识。
3、获得硕士学位或取得第二学士学位，经考察合格。
4、获得学士学位或大学本科毕业，在工程技术岗位上见习一年期满，经考察合格。
5、大学专科毕业，从事技术员工作二年以上。
6、中等专业学校毕业，从事技术员工作四年以上。
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论文关键词：双师型；职称；专业发展
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
摘要：本文通过对校内生产性实训基地建设之专业产业化模式研究，分析了专业产业化实训基地建设模式的主要功能和存在的主要问题，提出了专业产业化实训基地建设对策，为职业院校实训基地建设提供借鉴。
关键词：生产性实训基地；专业产业化模式；功能；对策
中图分类号：G642.0
文献标志码：A
文章编号：1674-9324（2012）09-0019-03
教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见指出：“加强实训基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点。要积极探索校内生产性实训基地建设新模式，形成一批高水平高等职业教育校内生产性实训基地。”目前我国高职院校的实训基地建设水平参差不齐，校外实训基地建设的力度较大，而校内实训基地建设特别是校内生产性实训基地建设的力度和水平亟待提高。本文着重对校内实训基地建设的专业产业化模式进行分析研究，为高职院校专业办学提供支持。“专业产业化”就是以行业为依托，依靠专业优势，创办有行业特色的企业，以专业带动产业，以产业促进专业，走“产、教、学、研”结合之路，为行业服务。所谓专业产业化模式，就是职业院校以行业为依托，依靠校内专业优势，创办以企业经营方式进行运作和管理的实训基地模式。
一、专业产业化实训基地的主要功能
高职院校专业产业化实训基地既是由学校投资为师生提供服务的实训基地，也是经工商部门注册成立的企业。这种实训基地对内是学生的实习实训场所，对外是面向社会提供有偿服务的企业，因此具有实训基地和企业双重功能。“专业产业化”有两层含义：即“专业产业化和产业专业化”。专业产业化是依靠专业强大的技术和信誉优势，组建有行业特色的企业，由经验丰富的教师担任技术和经营职务，聘请行业技术人员担任技术顾问，由本专业学生担任企业基本技术力量，参与社会竞争，在为行业和企业服务的同时，以产业发展促进专业发展。产业专业化是在企业强大的设备优势和社会竞争力的基础上，融入专业优势，以专业发展带动产业进步，使行业的技术、管理及材料等各方面均按照专业要求行事，逐渐减少行业从业人员的非专业人员数量，提高行业的高技术含量，从而提高行业的竞争能力。
1.专业产业化的主要功能：一是提高了教师的实践动手能力。教师通过承担产业中的专业监理工程师或工程师职务，使得专业理论知识和实践动手能力得到了有机结合，在增强了教师的实践动手能力的同时，也大大增加了教师讲课的生动性。另外，由于国家技术职称评定的特殊性，教师获取工程师职称受到一定限制，而专业产业化所成立的经济实体，为教师获取工程师职称创造了条件。在南京交院路桥专业，中级以上职称教师均已获取了监理工程师职称，部分教师还获取了高级工程师职称，实现了真正意义上的“双师”。二是建立了稳定的专业实习基地。南京交院的育通监理公司在我省承接的监理任务很多，每个标段均需配备一定数量的监理专业人员。而其他实训基地如检测中心、实验室等几个实体也需要相当多的专业技术人员参加工作。其中，学生是专业技术人员的主要组成人员之一。正因为如此，高职专业具有了稳定的实习基地，彻底解决了学生实习难的难题。同时，由于是教师承担监理工程师、实验工程师等专业职务，学生在工作中可以直接受到正确的指导，解决了专业实习的指导难问题。三是学生直接接触社会，缩短了学生的适应期。因为专业产业化公司直接参与市场竞争，因而必然面对复杂的社会环境和各种复杂的社会现象。学生在本校的公司实习时，遇到这些难题可以直接向教师请教，教师亦能悉心指导，不会出现学生实习过程中无所适从的局面。而学生在实习过程中直接接触专业岗位，毕业后可以直接走上相应的工作岗位，缩短了学生的适应期，增加了学生毕业就业的竞争能力。目前，在江苏交通建设一线技术人员的需求中，路桥专业高职学生具有绝对优势。四是解决了学生部分就业问题，提高了学生创业能力。学校的各种经济实体和社会上其他经济实体一样，需要大量的专业技术人才。学校培养的学生技术状况和实践动手能力更能符合学校公司的要求，学生进入学校公司既能满足公司利益，又能解决学生部分就业问题，可谓一举两得。另外，教师的创业精神和创业方法是学生学习的最好榜样，因此，专业产业化对学生的创业能力培养具有意想不到的功效。育通监理公司、检测中心等单位的技术人员基本上是由高职路桥生组成。五是提高了学院及专业的社会知名度和经济效益。通过创办产业公司，学院的社会知名度得到了大幅度提高。南京交院的育通监理公司是国家乙级企业，在江苏省具有较高的知名度和信誉度。各地交通局及公路处在寻求监理单位时，总是首先考虑交通学院监理公司。而交通厅在寻找检测队伍时，同样是首先考虑学院的检测队伍。因此，我校由专业创办的公司，具有较好的业务来源，不需要像其他公司一样为业务量发愁，因而学校公司具有很好的经济效益，为专业发展奠定了坚实基础。
2.产业专业化的主要功能：一是提高了行业从业人员的整体素质。众所周知，由于我国教育发展原因，民众受教育的程度远远跟不上社会对人才的需求。各种行业从业人员的素质普遍偏低，许多专业性很强的工作由非专业技术人员承担着，使得行业发展受到制约。如装饰专业的从业人员绝大多数是由普通木匠、瓦匠构成，很难满足装饰市场的发展要求，更谈不上业主对装饰品位、色彩、灯光、水电、贮存等装饰要素的追求需要。而高职装饰专业开办的装饰公司，由学校师生担任技术人员，提高了行业从业人员的整体素质，从而提高了行业的竞争能力。二是促进行业规范化管理。任何行业的发展均离不开专业的支撑。企业的规范化管理和规范化运作，是企业参与行业竞争的前提条件。随着经济全球化的进一步发展，行业的规范化管理变得越来越重要。过去那些无图施工、无证上岗的现象根本无法参与国际市场的竞争，而高职专业的一大特色就是解决了学生的专业技能证书及岗位技能证书问题，这些证书是行业的准入证。学校装饰专业、路桥专业等开办的企业，在相应的行业中具有较高的持证率，保证了行业规范化运作，促进了行业的规范化发展。三是提高了产业的技术含量。在一些技术含量较低的产业如农业畜牧业产业等，随着高职专业企业的加入，那些看起来技术含量较低的行业，在增加了学校研发的科技含量后，大大增强了产品的竞争能力。如泰州牧院的“一只鸭”，将普通的鸭子经过研发变成瘦肉型鸭子后，由其种禽场生产的该品种，畅销海内外。四是适时解决产业中出现的技术难题。由于校办产业中具有较多的高级技术人才，他们大多数有相当深厚的科研开发能力。当生产中遇到比较复杂的技术难题时，可以用其专业知识直接进行解决，而无须求助于科研单位。如育通监理公司在监理过程中经常遇到诸如软基处理等技术难题，这就需要现场监理人员根据当地土质等情况做适当处理，不至于耽误工期。五是有利于新技术、新材料、新设备的应用，提高新产业开发能力。高职专业在教学过程中研发的新品种、新材料、新技术、新设备等可以在自己的产业中率先使用，在获得成功后即可以向社会推广。如农院以学校研发的“一棵苗”、“一根草”，开办了苗圃公司、草皮公司，不仅使学校收益，也使得周围的农民得以致富。而盐城医院的“一把药”，经过其社区医院服务于社会，受到了广泛赞誉。
林业高级工程师专业技术资格评审条件按照省林业厅、省人事厅《安徽省林业工程专业技术资格评审标准条件（试行）》（林人〔〕70号）执行。申报人的专业工作年限统一计算到2012年12月31日。
二、申报材料
（一）各市及省直管县人社局或省直厅（局）人事部门委托评审函1份；
（二）《专业技术职务任职资格评审表》一式3份；
（三）《2012年申报林业高级工程师专业技术资格人员简明情况登记表》一式20份（须为A3打印件，格式见附件1，附件1－4请登录安徽林业信息网（）首页“内设机构－人事教育处”栏目下载），破格申报人员还应填写《破格申报人员审批表》(附件2)1份；
（四）《个人业务自传》打印件1份，内容必须如实反映申报人任现职以来的工作表现、业务能力、专业成果、社会和经济效益等，一般在2500字左右，并需经申报人所在单位审核盖章；
（五）任工程师职务以来的论文、论著原件。根据省林业厅林人〔〕5号文件精神，在县城以外（不含县城）基层单位的专业技术人员，可提供论文打印件，无需正式发表。
（六）提交评鉴的论文复印件(须将每篇论文的作者、单位等相关信息遮盖后，各复印3份；正常申报人员提交2篇评鉴论文，破格申报人员提交3篇评鉴论文）；
（七）相关的学历证书、任职资格证书、聘任证书、获奖证书、外语考试和计算机考试合格证（或免试审批表）及专业技术人员继续教育证书原件和复印件各1份，原件经审查后退回，复印件须由申报人所在单位审验盖章；
（八）近期免冠2寸照片1张；
（九）《林业项目鉴定意见表》及相关业绩证明，项目鉴定表上须有2名同行专家对该项目的鉴定意见。项目鉴定专家还须填写专家本人主持或承担过的重大林业工程项目或重要技术开发、推广与课题研究等情况，并经专家所在单位审核确认(鉴定意见表及项目鉴定专家条件见附件3)；
（十）《申报林业高级工程师专业技术资格评审一览表》（见附件4，填好后贴在申报材料袋封面上）1份。
三、时间安排
（一）申报材料报送时间为2012年9月1日至9月30日。
（二）继续教育培训、专业知识水平考试时间初定为8月15日至8月20日，面试答辩时间初定于11月上旬，具体时间及地点另行通知（也请及时浏览“安徽林业信息网（）内设机构人事教育处”栏目）。
四、其他要求
(一)各地、各部门在组织申报推荐和评审工作中，要严格按照《安徽省专业技术资格评审实施细则(试行)》(皖人发〔〕81号)的相关规定，经个人申请、用人单位审查同意并公示后，逐级上报。申报人员所在单位及各市、县（区）林业、人力资源社会保障部门要各负其责，按照职称资格条件审查的有关规定和程序，严格把关，认真做好申报材料的审核工作，确保申报材料的真实性和有效性，对不符合资格条件和程序的人员一律不得上报。对申报人所学专业与所从事专业工作不相符的，须提交接受本专业的继续教育证明。对资格审查未通过者，应及时将申报材料退回，并说明原因。
(二)根据省林业厅林人〔〕70号、林人〔〕5号文件规定，继续对申报人员的论文实行前置评鉴；申报人员参评的论文要求选题正确，阐述清晰，条理清楚，研究方法科学，具有本专业较高学术及应用价值；提交评鉴的论文，每篇字数均不得少于3500字。
(三)继续实行面试答辩。为全面、客观、科学地评价专业技术人员的学术水平，根据《安徽省专业技术资格评审实施细则(试行)》及省人社厅有关规定，申报林业高级专业技术资格的人员，必须参加由全省林业高级专业技术资格评审委员会统一组织的面试答辩。通过面试答辩的人员方能申报职称评审。
当前我国事业单位人员分为三大类：行政管理人员、专业技术人员、工勤技能人员。各单位在人员的使用、培养、职务晋升、待遇等方面可能存在的问题主要有：在人员的使用方面，任人唯亲，排斥异己；在人员的培养方面不作为、不重视；在人员的晋升方面，不民主，不公平；在落实待遇方面，“官本位”现象突出，行政职务高高在上，工勤技能、专业技术没有体现出技术含量。在对人员待遇的危机管理中就需要管理层加强对工作人员的危机管理，避免、减轻、消除员工的负面影响，正确引导员工忠于职守，乐于奉献，爱岗敬业。
关键词：
事业单位；人员待遇；危机管理
当前我国事业单位人员分为三大类：行政管理人员、专业技术人员、工勤技能人员。各单位在人员的使用、培养、职务晋升、待遇等方面可能存在的问题主要有：在人员的使用方面，任人唯亲，排斥异己；在人员的培养方面不作为、不重视；在人员的晋升方面，不民主，不公平；在落实待遇方面，“官本位”现象突出，行政职务高高在上，工勤技能、专业技术没有体现出技术含量。
一、在人员的使用方面，任人唯亲，排斥异己
有的事业单位存在这样的情况，因为亲上加亲，一个亲信团伙便于管理，排斥了异己，就少了被人抬杠的麻烦。然而，有利也有弊，弊在破坏了民主，破坏了团结，容易滋生腐败。在民主法制越来越健全的中国社会，任人唯贤，才是主流。2014年10月，对云南工作作出重要指示：党的干部要做到“对党忠诚、个人干净、敢于担当”。事业单位在用人方面，坚持党管干部，坚持民主集中制，民主决策，讲原则，走程序，做到了任人唯贤，也就树立了组织的威信，维护了社会公平。
二、在人员的培养方面，不作为，不重视
事业单位中没有哪个单位不需要人才的支撑。组织管理者也都知道，活要有人干，专业活需要有技术人员去干，科技进步了，知识也需要更新，人才不培养，能行吗？问题出在实践中，有的单位对人才培养的投入不够重视，表面上高度重视人才，实际上培养的程度不够，根源出在“为官不为”。管理者不论是出于节省经费还是其它原因，再穷不能穷教育，今天对人才的培养，就是明天效益的回报。国家提倡科教兴国，人才培养，不是读了大学有了文凭就行了，员工在职继续教育，是社会文明发展的趋势，也是事业单位人才培养的职责所在。得民心者得天下，得人才者成大事。
三、在人员的职务晋升方面，不民主，不公平
天下没有绝对的公平，只有相对的公平，这是世人皆知的。在许多事业单位，员工职务晋升渠道狭窄，局限于行政职务、专业技术职称及技能等级三条路，走哪一条路都不容易，因为受学历、职称、业绩等诸多条件的限制。如果在晋升过程中，再受到人为的干扰，破坏了公平、民主的环境，使员工失去了正常晋升的机会，从而导致员工积怨在心，消极怠工，甚至不服管理，上访投诉，等等，那就为以后的管理埋下了隐患，危机不除，后患无穷。所以，事业单位人员的晋升管理要实现公平、民主，应当从顶层设计开始，从制度上就体现出公平、民主，规范了员工的晋升渠道，使人才得以健康成长，员工晋升有了希望，心平气顺，满怀激情干工作，形成事业单位员工管理最理想的状态。举例如下：人力资源和社会保障部、教育部联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，强调要健全制度体系，改革原中学和小学教师相互独立的职称(职务)制度体系，建立统一的中小学教师职务制度，分为初级职务、中级职务和高级职务，在新的中小学教师职称系列设置正高级职称。具体评价标准条件要对农村教师适当倾斜。要创新评价机制，建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，注重遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师担任评委会成员。要实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接，明确中小学教师职称评审在核定的岗位结构比例内进行，不再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。在乡村学校任教3年以上，表现优秀并符合条件的教师，同等条件下优先评聘。要健全完善评聘监督机制，确保评聘程序公正规范，评聘过程公开透明。《意见》提出建立健全中小学教师职称晋升的长效机制，激励人才成长，体现了公平、民主。
四、在落实待遇方面，“官本位”现象突出，行政职务高高在上，工勤技能、专业技术没有体现出技术含量
从古至今，“劳心者治人，劳力者治于人”，这似乎成了金口玉律。事业单位在制定薪酬待遇时，往往优先考虑行政管理层的待遇，其次才考虑工勤技能、专业技术人员的待遇，由于没有体现出工勤技能、专业技术中技术含量的差异化，出现分配不公，员工有意见，引发内部矛盾。在当前广泛实行的绩效工资制度下，档案工资与岗位绩效工资分离管理，在现实工作中存在同一个人档案工资高于岗位绩效工资、高职称者的职称工资得不到体现、科级干部的工资高于中高级职称技术人员的工资等情况。在员工的期望值里，是希望岗位绩效工资高于档案工资的，走工勤技能、专业技术道路的同志希望能够体现出技能等级、专业技术职称在绩效工资里的技术含量，这体现了按劳分配原则，勿庸置疑，科学技术是第一生产力。在某事业单位，实行岗位绩效工资后，人员划分为行政干部、管理人员、服务人员三类，不再细分工勤技能、专业技术人员，只在档案里才保留和细分，这体现了在什么岗位拿什么工资、同工同酬，有着现实意义，看似公平，其实也有不公平之处。如果把一个工程师和一个技术工人安排在相同岗位上，投入产出比会一样吗？按常规，高学历、高职称、高技能的人要比低学历、低职称、低技能的人贡献大，这是一个常理，抹杀了两者的差异，可能就抹杀了前者工作的积极性。因为，高学历、高职称、高技能代表工作能力强。如果一个员工贡献了高于平均水平的技术力量，却得不到更好的回报，时间长了，就会心生厌倦，心累了，干活也就不积极了，磨洋工混日子，生产力也就会下降，由于工作积极性不高，最终致使一个原本能力很强的员工绩效平平。解决员工差异化级别待遇的途径在于建立健全、更加科学合理的绩效薪酬激励制度，细分管理人员、服务人员中的工勤技能、专业技术人员的级别待遇，实行差异化管理，合理统筹，高低兼顾。
五、消除危机的根源
管理层如何加强对在职人员待遇的危机管理，化危为机，使在职人员的待遇应享尽享，使其知足而乐业。消除危机的根源在于依法管理，在于依法维护管理的权威和公平。在管理过程中，哪里有不公平，哪里就有怨言，哪里有腐败，哪里就有危机，管理不公平，权威就松动。组织的权威来源于宪法，个人的权威来源于组织的任命。维护组织管理的权威就是维护法律的尊严。权威不可动摇，动摇了可能导致组织混乱，管理变得艰难；公平不可散失，散失了，可能导致人心涣散，管理变得雪上加霜，难上加难。
六、结语
事业单位的各类人员是其所在单位的固“国”之本，是人力资源管理中最宝贵的第一资源。一个单位一个管理环境，在人员的使用、培养、职务晋升、待遇等方面因体制、编制、内部管理制度、人的关系等原因，可能导致不公平待遇，如高职低聘、低职高聘、推荐提拔干部不民主等，从而使部分人员的心理产生落差、心理不平衡，甚至积怨在心，消极怠工，上访上诉，影响了工作。这就需要管理层加强对工作人员待遇的危机管理，创新管理，避免、减轻、消除员工的负面影响，正确引导员工忠于职守，乐于奉献，爱岗敬业。只有消除了人员待遇方面的危机，才留得住人心，人心定，事业管理才会稳中求进，科学发展，和谐发展，可持续发展。
作者：陈晓康 孔令启 单位：云南省地质矿产勘查开发局八一六队
参考文献：
[1]付军.在深入开展“三严三实”和“忠诚干净担当”专题教育动员大会上的讲话.
【摘要】从目前企业选择人才的标准来看，这两个环节缺一不可。将这两种实训实习教学模式有机的结合起来，进行校内校外一体化的实训实习教学模式，是一种培养专业型人才的有力措施，是独立学院平面、广告专业培养极具市场竞争力人才的重要途径。
1998 年国家教委颁布的《面向21 世纪深化职业教育教学改革的意见》首次明确提出了“双师型”教师的概念，并将“双师型”教师队伍建设确定为我国职业教育师资队伍建设的目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010- 2020 年）也明确提出要加强“双师型”教师队伍建设，提升职业教育基础能力。五年制高职校是职业教育的重要组成部分，主要培养初中起点、德智体美劳全面发展，在生产、建设、管理、服务第一线所需要的具有实践能力、创造能力、就业能力和创业能力的高素质劳动者和技能型人才。在职业技术教育迅速发展的今天，建设一支素质优良、结构合理、特色鲜明、相对稳定的“双师型”教师队伍已成为五年制高职校提高教育教学质量和可持续发展的当务之急。因此积极探索一条适合五年制高职校“双师型”教师队伍建设的途径具有十分重要的现实意义。
1.五年制高职校“双师型”教师队伍的现状
就目前现状来看，大多数五年制高职校都是由普通中等专业学校或技工学校升格而成，由于受学校自身起点条件的限制，教师工作观念、综合素质等仍受传统教学模式的影响，“双师型”教师所占比例和综合素质仍需提高，“双师型”教师组成结构还不尽合理，“双师型”教师队伍建设依然滞后。笔者对江苏联合职业技术学院南京、徐州、苏州等地 10 所分院的教师队伍情况进行了调查，这10 所分院教职工数共3256 人，专任教师2824 人，其中专业基础课、专业课和实习指导教师1640 人，“双师型”教师1120 人。这10 所高职校中“双师型”教师队伍的学历结构、职称结构、“第二师”和师资来源情况笔者也做了详细数据统计，其中“双师型”教师队伍中学历结构和专业技术职称结构数据见图1 和图2。
图1“双师型”教师学历结构
图2“双师型”教师专业技术职称结构
从对10 所五年制高职校“双师型”教师队伍现状统计数据分析可以看出：（1）“双师型”教师队伍所占比例达到68%，基本满足要求，但仍有部分五年制高职校“双师型”教师数量偏少；（2）“双师型”教师学历结构和专业技术职称结构仍以本科和讲师为主体，硕士以上学历及副教授以上职称数量较少；（3）绝大多数专业教师具有高级工以上职业资格证书，但具有工程师、注册造价师、一级建造师、电子商务师等“第二师”资格证书的教师数量不多，仅占专业教师队伍的20%，有职业技能大赛经历或指导学生参加职业技能大赛的教师数量更少；（4）高职校的专业教师大多直接从工科类院校毕业，企业实践经历不足，吃苦耐劳精神相对欠缺，对实践教学环节有畏难情绪；（5）同时通过调查问卷发现，许多高职校对“双师型”教师队伍建设专项投入经费不足，激励制度还不够健全，影响了教师进步和发展的积极性。
2.五年制高职校“双师型”教师队伍建设的问题分析专业技能是职业教育的本质特征，培养高素质劳动者和技能型人才是职业教育服务经济社会发展的必然要求。随着职业教育不断完成从外延发展向内涵建设的过渡，“双师型”教师队伍建设日益受到各级政府和学校的重视，但同时依然存在一些问题：
2.1 认定标准不统一
目前，在我国职业教育界有人认为持有“双证”的教师就是“双师型”教师，即教师在取得教师资格证的同时还持有相应专业的职（执）业资格证书（测量放线工高级工证书或注册造价师证书等）。“双证型”教师在形式上强调了教师要重实践的特点，但在职（执）业资格证书制度还不健全、不完善的今天，资格证书与实际专业能力的等值性值得怀疑。还有人把是否是“双职称”教师作为“双师型”教师的认定标准，即认为“双师型”教师要同时拥有讲师职称和工程师或技师职称，它同时突出了教师的教育教学能力和实践能力，但“双师型”教师并不是讲师与工程师或技师的简单叠加，而应是两者在知识、能力和综合素质等方面的有机融合。因此，在概念还不是十分明晰的今天，国家教育行政主管部门亟需统一“双师型”教师认定标准。
2.2 知识结构更新慢
职业学校的“双师型”教师，除应掌握本专业所必需的专业理论知识外，同时还需要掌握与所教专业相关的专业技术知识，熟悉专业职业岗位的岗位技能，掌握行业企业新技术、新设备、新工艺、新材料的发展情况，了解行业企业的发展动态，这需要教师不断的更新知识，改善知识结构。但由于受到教学工作量大、自身起点低、放松对自己的要求等主客观因素的影响，部分教师放缓了对知识结构更新的步伐，知识结构更新慢已成为目前五年制高职校中“双师型”教师队伍存在的突出问题。
2.3 能力结构不完善
普通高等教育培养学术研究型或工程型人才，偏重于理论思维能力或工程设计能力；而职业教育培养操作型或技术应用型人才，偏重于应用性理论知识、职业技能、操作经验和专业技术的应用能力。职业学校教师的能力主要有三个方面，即教育教学能力、技术应用能力和科技开发能力。目前从10 所高职校“双师型”教师队伍的总体情况上看，技术应用能力和科技开发能力，特别是实用性的科技开发、技术改造的能力是其软肋，教师的能力结构还需要不断加强和完善。
2.4 经费投入仍不足
五年制高职学校基础相对薄弱，软硬件条件相对欠缺，国家财政投入与普通高等学校相比差距较大。受此条件限制，学校在“双师型”教师队伍建设方面所投入专项经费仍显不足，特别是一些经济欠发达地区尤为严重；还没有建立起“双师型”教师激励制度，在评比表彰、职称评审与职务晋升等方面没有形成政策倾斜；同时政府和行政主管部门在检查、督导和宣传等方面仍大有文章可做。
3.五年制高职校“双师型”教师队伍建设的对策
五年制高职校要加快建设一支素质优良、结构合理、特色鲜明、相对稳定的“双师型”教师队伍，关键在于要树立一种思想、建立两种制度、利用三个平台。
3.1 全员树立一种思想
一流的职业学校需要一流的“双师型”教师队伍作为支撑。我们要统一思想，提高对加强五年制高职校“双师型”教师队伍建设重要性和紧迫性的认识，将其与加快职教改革和科学发展、提高教育教学质量和效益、服务地方经济社会联系起来，放到突出的位置；政府和教育行政主管部门要加强对“双师型”教师队伍建设的统筹、规划、指导和协调工作，进一步明确各部门的责任和义务；专业教师要转变教育观念，明确自身所肩负的光荣使命，实现在专业理论知识和专业实践能力上的有机融合，真正做到以高尚的人格魅力影响人，以渊博的学识魅力感染人。
3.2 建立完善两种制度
3.2.1 建立完善“双师型”教师激励制度
通过建立健全教学新秀评选制度、教学能手及学科带头人评选制度、技能大赛奖励制度、论文及科研成果奖励等激励制度，激发“双师型”教师自我成长发展的积极性；通过制定完善“双师型”教师的奖励政策，使“双师型”教师在职称评审、职务晋升、工资津贴、出国培训等方面发展相关的能力。同时，让学生初步了解在平面、广告设计工作环节中所存在的一些基本规律，如设计理念、设计与生活、现实关系与社会关系、设计、策划、市场调查、管理等，较为全面地了解其工作内容。最重要的是要学会适应企业工作环境，锻炼独立进行设计的能力和组织实施能力，在完全独立的状态下巩固所学的知识，学习新的知识，为参加工作打下良好的基础。
最后，通过上面的分析可以看出，这两种模式都有着互相不可取代的优点，同时也都有着相对明显的不足。校内的实训实习，毕竟是一种校内的职业模拟，实训实习基地的机器配置再先进，也毕竟不是企业，加之其容量也是有限。在校内实训实习中学生面对的都是熟悉的环境，熟悉的人，还有着教师的指导与帮助，整个学习的过程相对轻松；而校外的实训实习，是一种顶岗实训，虽然也是一种职业模拟，但整个环境却相对严肃，是一种真实的工作状态。学生到了校外实训实习基地，每个同学都有岗位职责和岗位工作要求，面对的也是一个全新的工作环境，需要熟悉工作流程和岗位职责，同时还要完成工作任务。失去了教师一对一的指导，需要自己独立分析和解决问题。面对校外实训实习基地的建设，还存在着双向选择的问题，如行业内一些一流的企业都是和一类的重点院校进行合作，在这种竞争环境下如何让一流的企业能选择独立学院作为合作的对象，也是独立学院平面、广告专业未来努力的方向之一。
从目前企业选择人才的标准来看，这两个环节缺一不可。将这两种实训实习教学模式有机的结合起来，进行校内校外一体化的实训实习教学模式，是一种培养专业型人才的有力措施，是独立学院平面、广告专业培养极具市场竞争力人才的重要途径。同时，它也能促进教学与实践的良性循环，优化教学手段，提高就业能力，创建独立学院优质的品牌形象。
参考文献
［1］王文静.《关于我国高师教育实习的理性思考》.高等师范教育研究，2001.
关键词：职业教育；素质；双师型教师
中图分类号：G715
文献标志码：A
文章编号：1009-4156（2013）08-070-03
近年来，随着社会经济的不断发展，市场对专业技能型人才的需求逐步加大，客观上推动了职业教育的快速发展。目前，职业教育已发展成为推动现代化进展不可缺少的一股力量，占据着中国教育的半壁江山。20世纪80年代中后期，职业教育发展开始呈现重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养的局面，导致职业院校毕业的学生实践操作能力低、技术应用能力低、综合素质不高等一系列问题。“双师型”就是为了加强实践性教学环节、促使理论教学和实践教学有机结合、适应当时的以能力培养为主线的职业教育理念而提出的。
一、职业教育双师型教师职业素质的内涵
（一）“双师型”教师的界定
“双师型”这一概念最早是由时任上海冶金专科学校仪电系主任王义澄先生在1990年12月5日《中国教育报》第3版发表的文章——《建设“双师型”专科教师队伍》中提出的。而我国政府第一次明确提出“双师型”教师的概念是1995年的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职[1995]15号）中提出的。对职业教育双师型教师内涵的描述应从狭义和广义两个层面界定。
1 狭义界定。从教师个体来看，对双师型教师的狭义界定描述应该是“教师+工程师（非教师系列，中级或以上职称）”。双师型教师的“第一师”显然是教师，准确地讲应该是获得教师任职资格且具有教师系列（讲师或以上）技术职称。双师型教师的“第二师”指的是教师同时具有与其所授专业相同或相关的非教师系列中级以上技术职称，如工程师、会计师等。从狭义上讲，“双师型”教师是指具有教师资格（职称）且具有中级及中级以上专业技术系列职称（非教师系列）的教师，或具有教师职称且在企业等单位工作两年以上拥有实践经验的教师。
2 广义界定。对双师型教师的广义界定描述应该是“理论+实践技能”。从广义上讲，双师型教师是指从事职业教育的、既能讲授专业实践技能的教师。简单地说，就是既能讲课又能指导学生实验、实习、实训和综合技能训练的教师。双师型教师广义上的描述从形式上淡化了“第一师”和“第二师”的界限，从内涵上强化了对职业教育双师型教师的职业素质的要求。
简言之，“双师型”教师是指既具有深厚的专业理论知识，又具有丰富的专业实践操作经验，既是教师又是专业技术人员，是理论与实践并重的复合型教师。
（二）教师职业素质的内涵
职业素质是指人们从事某一职业或承担某项工作所需的专业知识和技能，以及该职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质。对于教师来讲，职业素质是他们进行教育教学活动，实现人才培养目标的前提和基础。教师的职业素质首先表现为高尚的师德，即教师要热爱教育事业、热爱学生，要能够为人师表、以身作则；其次要有精深的专业知识和广博的文化基础知识和教育科学知识；最后也是最主要的是专业技能素质，它是衡量教师素质的关键，教师的专业技能素质主要包括教育与组织实施教学能力、语言表达能力、了解学生能力、课堂管理能力等。
二、职业教育双师型教师职业素质的一般性分析
双师型教师职业素质的一般性分析是针对双师型教师首先扮演教师这个角色所需具备的基本职业素质的分析。教师要很好地完成教育、教学任务、培养出高质量的学生，必须具备作为教师最基本的职业道德素质和教师的业务素质。
（一）职业道德素质
职业道德素质是指各行各业的从业人员在工作过程中所应该遵循的行为准则，是一定职业范围内的特殊道德要求，它通过人们的信念、习惯和社会舆论而起作用，各行各业都有自己的职业道德规范。双师型教师首先需遵循作为一名教师的职业道德。教师的职业道德体现在三个方面：一是爱岗敬业，教师要始终坚持教书育人的理念，做到爱校爱教爱生，教师只有热爱自己所从事的职业，热爱自己的本职工作，才可能以恭敬之心履行自己的职责，才能对学生、对事业严肃认真、恪尽职守。二是博爱，教师要爱学生，走近学生，只有了解了每个学生的思想、兴趣、爱好等特点，才可能正确地引导他们成为有个性、有志向、有智慧的完整人。三是公正。教师的公正是教师在教育活动中对待不同利益关系时所表现出来的公平和正义，公正地对待学生是教师公正的重点，教师对待每个学生一定要坚持一视同仁。
双师型教师除了具备一般教师所需具备的良好的教师职业道德素质，还需要根据职业院校本身的特点以及学生的特殊性给予学生更多地关注和引导。从年龄上看，职业院校的学生正处于人生的重要的过渡时期，学生的思想、观念和性格等都处在剧烈的变化发展中，很不稳定。而在信息技术飞速发展的今天，面对铺天盖地的信息，学生以自己的有限的知识和阅历，很难明辨是非。这时就需要教师们引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观，同时，还要着重培养学生的自信心和进取心。
（二）教育教学能力
教育教学能力是指教师组织和实施教学的能力，体现的是教师管理和掌控课堂的水平。教育教学能力是教师最基本的能力，它要求教师不但要掌握所教课程及其相关知识的基本理论，而且要能够通过生动的语言、缜密的逻辑思维、良好的教态将知识有效地传达给学生。
职业教育的办学目标是以社会需求为目标，以就业为导向，坚持培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型专门人才。因此，职业教育双师型教师不能完全按照按传统的“理论+实验”的教学模式进行教学，而是要积极实施项目驱动、任务引导的教学方法，模拟企业现场环境，大力推广实训教学。
（三）专业知识
知识是教师素质的核心构成，是教师业务水平的根本保证。双师型教师不但要有精深的专业知识和宽厚的基础知识，而且还要有广博科技、人文、政治、军事等方面的知识。职业院校培养的学生属于技术应用型人才，学校在培养他们较扎实的理论基础的同时，应着重培养他们向复合型人才发展，这就要求双师型教师必须具备与之相适应的广博的学识，不能把自己的教学内容仅仅定位于本专业，而是要不断地学习，更新知识，努力成为所教学科的“专才”，同时不断提高对本专业边缘和前沿知识及技术的掌握，成为本专业相关学科的“通才”。只有这样，在教学时才能旁征博引，得心应手，才能培养出符合市场需求的专门人才。
（四）教育心理科学知识
作为教师，除了具备基本的专业知识和广泛的文化知识，还应具有教育心理学知识。教师要搞好教学，必须了解教育活动的规律和教育过程中学生的身心活动的规律。职业院校的学生的心理素质特征和普通高校学生有差别，普通高校学生多有心理优越感，同时背负家长及社会期望，其学习动力较足，上进心一般很强。而职业大学学生，多是考不上普通高校而从职高和职中升上来的，他们的文化素质大多低于普通高校学生，学生自己多有自卑感，不少学生出于无奈才进入职业院校，一般学习动力不足，上进心不强。双师型教师只有了解自己学生的心理特征，正确地引导学生，培养学生积极乐观的心态，才能有效地开展教育活动。职业教育心理学方面的知识，既可以帮助教师树立正确的教育观，了解和掌握教育工作的基本规律和方法，以及必要的教育教学技巧，还可以帮助教师了解学生身心发展的规律，了解提高学生智力、培养学生能力的方法，有效地帮助教师开展教育教学改革和科研活动。
三、职业教育双师型教师职业素质的特殊性分析
（一）职业教育的特殊性分析
1 职业教育的职业性
首先，职业教育必须以市场需求为导向，要根据社会职业岗位或相应技术领域的需求状况来设置专业，其教学内容并非以某一专业的学科理论为依据，而是针对某一职业岗位（群）的实际需要，以胜任岗位工作需要的理论知识、技术技能、品德和非专业能力为依据，贯彻“能力本位”的教学思想，具有很强的针对性和应用性。其次，职业教育需求的是面向生产、建设、服务一线的技术应用性人才，以及高新技术关键岗位的检测、维护的技能性人才，在基础的理论知识和实践技术技能各方面，职业院校的人才与普通高校人才相比具有复合型特征，这种复合型不仅表现在相关专业知识的复合，而且还更多地表现在技术和技能的复合。职业教育的职业性决定了职业教育师资的双重素质，他们既是讲师，又是工程师，或是从行业、企业、用人单位聘请部分既有理论又有实践能力的兼职教师。
2 职业教育的技术性
随着社会经济的发展和市场的不断变化，劳动分工越来越细，对人才的需求也开始变得多元化。社会的发展除了需要学术型人才和工程型人才，更需要大量的技术型或应用性人才。我国的职业教育主要培养技术型人才，属于专业技术教育。技术型人才是介于工程型人才与技能型人才之间的中间人才，其任务是将工程型人才的意图或工程图纸转化为物质实体，并能在现场从事技术指导和管理工作。因此，这种人才必须具备一定的专业理论和较强的技术应用能力，职业教育所指的技术，主要是理论为指导的应用技术，同时，还要掌握一定的经验性技术。因此，基础理论应以技术应用为依据，以必须够用为度，专业课应加强针对性和应用性，同时应加大实践教学的力度。
（二）职业教育双师型教师素质的特殊性分析
双师型教师作为教师队伍中的一个特殊群体，与普通高校教师相比，其所应具备的职业素质具有鲜明的特点。
1 实践教学能力
双师型教师除了具备一般高校教师的教学能力，还必须具备履行生产岗位职责的实践能力，即任职顶岗所必需的实用性职业技能和专业技术，包括熟练技术工作的内容要求、操作流程及职业技术规范，并能熟练运用工作所需的主要工具及设备，有基本的实验能力和设计能力，以及排除故障、维修设备的能力等。这是对职业教育双师型教师的基本要求，也是双师型教师区别于一般高校教师的根本特征。
作为知识传授者的双师型教师，首先应是知识的应用者，即应该具备熟练运用本学科知识解决实际问题的能力，否则将难以培养出符合现代社会要求的合格的技术应用型人才。专业实践能力是双师型教师所应具备的重要素质。具体而言，可以分为两个方面：一方面，这种能力是针对教师本身而言的，教师应获得相应的专业资格，即可以进行实践的资格，如工程师等资格，使其本身具备将知识应用于实践的能力；另一方面，这种能力是面向学生的，教师要能够将自身的实践能力传授给学生，使学生掌握相关知识。
2 科研能力
职业院校的科研活动主要是教研科研、新技术推广、设备改造和技术革新等活动。现代科学技术的发展促进各学科间不断相互交叉、渗透并产生新学科，双师型教师要通过科技项目开发，掌握新思想、新技术、新方法，提高学术水平，促进产学研紧密结合。总之，职业教育双师型教师的科研能力体现为，他们要了解自己所从事专业目前的生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，并能与企业工程技术人员共同开展横向课题研究，能将新工艺、新技术用于课堂教学，提高教学效果。因此，双师型教师不仅要成为一名教书育人的合格教师，还要成为既具有实践教学能力，又具备专业理论知识的教学科研人员。
3 社会交往能力
社会交往能力表现为一个人在社交场合的介入能力、适应能力、控制能力以及协调能力等。良好的社会交往能力是现代社会生活中一个人的所需具备的重要素质之一。职业教育的开放性特点决定了职业教育要面向社会、面向企业，职业教育教师必须具有一定的社会交往能力，它是双师型教师必须具备的素质。双师型教师在工作中需要结合实际教学，深入社会各行各业，与行业从业人员进行沟通和交流，及时掌握社会的发展动向，掌握社会对专业人才的需求信息，掌握专业发展的新技术、新知识、新工艺，适时地进行教学改革。而且为了更好地培养学生的实际动手操作能力，双师型教师还应积极组织学生开展社会调查、社会实践，指导学生实训实习活动。这就要求双师型教师必须具备良好的沟通和协调能力。
《教育部关于加强高职高专人才培养工作的意见》明确了高职的培养目标：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”教师队伍建设是提高高职教育教学质量的关键；学校与用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。我国高等职业教育近几年快速发展，其中也暴露出一些问题。实践性教育是形成学生职业能力的核心，实践性教育不足是一个普遍性问题，亟待解决。
实践教学活动主要有参观、调查、实验、练习、实习、生产劳动、课程设计、毕业设计等形式。实践教学有如下作用：（1）有助于形成和发展学生的职业能力，实践教学可以形成和发展学生的操作技能和心智技能，开发人脑的潜力，从而形成学生的从业能力。（2）培养学生良好的意志品质，在完成实践教学任务的过程中，学生需要经过不断的训练才能使自己的行为符合职业的要求，有助于培养学生适应现场艰苦的工作条件、枯燥的生活。（3）培养团结协作的职业观念和职业道德，（4）获得和巩固专业理论知识，所谓“做中学，学中做”。（5）实践教学是检验教学质量的重要手段，能提高学生的学习兴趣。
一、实践性教学不足原因分析
实践性教学不足，客观上有资源不足方面的原因。扩招之后问题更加明显。我们可能把相当大的经费花到盖房子中去，社会资源也是严重不足，我国的经济规模与美国和加拿大相比只有它的1/8，而我们工科学生的数量是十倍于人家。社会上许多工厂企业不愿意接收学生去实习，这个问题以前就有，现在更加严重了。造成这种现状的原因，既有客观方面的如教育投入不够，更有主观方面认识片面、不足、重视不够等原因。
1．学校对实践教育不够重视，教师自身实践能力不足。无论公共课教师专业基础课教师还是专业课教师，绝大多数高校的教师源于高校毕业生，而从企业调入的教师所占的比例少，双师型教师在高校并不受重视；学校对评职称主要是看有多少科研项目、多少论文，而对实践并无要求。大多数教师的实践能力处于薄弱状态，使教师的实践教学指导能力和水平受到限制。
2.我国的高校统编教材无论就其系统的严密或是规范程度，都是首屈一指的。作为理论的升华和系统整理，严密和规范理应成为教材编写的主要准则。而教材与理论专著的不同之处在于教材应当具备对学习者的诱导和启发，哲学、伦理学、文学、历史的片言只句，以最切合内容的方式引进到我们的教材中去，以增加、提高学生阅读、学习教材的趣味，而我们的教材这方面明显不足。高职教材应强调其实用性、实践性，而不应该是本科教材的压缩。
教材良莠不齐，极大地影响了了教学。我从事土力学与地基基础课程教学，所用的教材从本科层次、高职层次、中专层次共有十来本，总的看法是本科的教材编写系统，难易恰当；文字通顺，逻辑性、系统性强；风格统一，前后连贯，同一概念、公式在不同章节表现相同。而高职教材版本多，普遍质量较差。重视理论的完整，而缺乏对学习者的引导；甚至有的教材还脱离实际、脱离规范。去年使用的建筑工程专业的《土力学与地基基础》某教材，在同类教材中，质量不错。在教学中，也发现一些问题。如在土的物理性质中介绍的是土粒相对密度，在自重应力计算应用中却以从未提及的土粒重度的形式出现；地基的沉降计算，是土力学中的一个重点内容，也是一个难点内容。在介绍分层总和法原理、方法后，详细介绍了其八个计算步骤，应以受压前后的压力确定对应的孔隙比，例题却以常量的压缩系数形式出现；同样的，规范法确定沉降计算深度可以相对沉降控制，教材不仅对公式作了介绍，可是在接下来的例题中却并不是按照规范的办法去确定计算深度。这种问题对初学土力学的高职学生而言，对迷信教材的学生而言，可说是灾难性的。
3．教学方法及手段存在的问题及改进对策。“填鸭式”传统教学方法仍然盛行，这是因为部分教师对教学过程是一个教与学互动的过程认识不足、实践不够。目前，高校普遍采用多媒体教学，课时紧，教学内容多，教材与计划要求的理论与计算占据了课堂教学的大多数时间，加上实践教学素材少，因此实践教学积极性不高，实践教学明显不足。
二、对策
针对存在的问题，可从以下几个方面加以改善：
1．教师的选配与考核。学校应多渠道配备教师：高职院校的教师的增加或补充应改变主要从毕业的研究生的录用或招聘的方式，从专业对口的施工企业、设计院、研究院调入或招聘的年富力强并能符合教师任职条件的工程技术人员（5年以上工作经验）应成为增加教师人数的主要方式，聘请有实践经验的校外兼职教师。
对现有教师加强实践，走校企联合之路：我校在这方面已采取了有效的手段，比如派青年教师参加工程监理、工程设计、结合工程的科研项目等，取得了很好的效果。校企联合，优势互补，是高等职业教育可持续发展的方向。从校内有计划地选派教师到企业参加工程实践，同时帮助企业解决技术和管理方面的实际问题使他们更好地与企业的技术人员和管理人员做好双向沟通，并允许他们参加工程系列专业技术职务资格评审或通过考试获得资格证书反之，从企业聘请既有扎实的理论基础，又有较强实践经验的工程技术人员担任实践教学指导教师，并允许他们参加教师专业技术职务资格评审及高校教师资格认定。这些有实践经验的工程技术人员在实践教学指导中能力强、效果好，同时对学校的在职专任教师起到“传”、“帮”、“带”的作用。
改革教师专业技术职务评聘办法：高职院校教师职务的任职条件方应做明确的规定，对教师各级专业技术职务相应的实践能力，提出明确的要求，对改革高职院校教师专业技术职务评聘办法发挥杠杆作用。高职院校应自觉地完善教师专业技术职务聘任办法，每一年都要对教师实行严格考核，并突出对教师实践能力的要求，按其达到要求的程度来推荐参加教师职称资格评审。锻炼出一支既有理论知识又有专业技术实践能力的双师型教师队伍。
2．教材改进对策。学生感到大学里学习的专业知识很多没有用，脱离实际，“过时了”，从而对专业知识学习产生厌学情绪。这就要求教师选取合适的教材。所选的教材在内容上应具有较强的逻辑性，使学生容易接受；在内容上应强调实践性，能结合工程实践;并对教材有所取舍。
3．教学过程的改进。在教学中应摒弃“填鸭式”教学方法，尽可能多采用“启发式”、“案例式”教学。
由于土木工程专业课实践性强，学生以前未接触过这方面的知识或了解很少，大部分学生感到专业课比基础课难学、难懂，没有学习积极性。教师也感到专业课的教学不能像讲授基础课那样能引起学生的兴趣。
如在教授土的物理性质指标时，教材大多为换算而换算，无实用价值，教学中应该结合填土工程、路堤填筑工程，使学生感到学有所用，同时能提高学生的应用能力。
参考文献
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前言
目前，在高职院校内仍存在误区，在教学管理中仍传统地沿用普通高校的管理模式。传统的职业教育理念是重理论，轻实践。师资队伍建设和评价侧重于理论水平的建设。随着时代的发展，社会的进步、社会对高技能人才的需求，高职院校肩负着教育和培养生产、建设、管理和服务等一线岗位的高技能人才的重要任务，培养出具有实践操作能力和解决实际问题能力的学生。目前，全国技术工人和高级技师供给和需求之间存在很大差距，高技术人才非常短缺，一些岗位的人才缺乏已经影响到了社会经济和企业的发展。尽快培养出高素质技能型人才已成为高等职业教育迫在眉睫的任务。要培养具有较强的实践能力和解决实际问题能力的学生，就需要有较高水平的师资队伍。只能讲课不能实际操作、没有实践经验的教师是不可能培养出实践能力较强的学生的。那么，就需要有高素质的师资队伍。建设一支有特色鲜明、结构合理、素质优化的“双师型”的师资队伍是办好高职院校的重要环节。保障高职院校的教育持续、稳定、健康发展。
一、高职院校“双师型”教师工作的特点
1.高职院校“双师型”教师要具有高等院校教师的职业能力；要取得高等学校的教师资格证书；要有扎实的专业理论知识；能够承担本专业两门以上课程的教育教学任务；并且熟悉相关课程的知识；能够编制所任课程的教学大纲、课程标准；承担与专业相关的实习、实训的组织与指导工作。
2.具备高职院校教师教育教学能力，主要表现为：教学内容实际能力、运用现代教学技术进行教学的能力、专业教材编著能力、发表教研教改论文能力、立项教研教改课题能力、专业人才培养方案制定能力、精品课程建设能力、学生就业与职业指导能力、对学生课外实践活动指导能力等等。
3.高职院校教师要具备相关专业实践能力。如建筑设计专业的实践性要求就很高。需要有五年以上的实践经历。高职院校建筑设计专业的教师必须熟悉建筑工程项目从立项、审批、设计、施工到投入使用的整个工程项目过程。要有国家注册执业资格，有比较强的理论和实践的综合能力，能够及时掌握本专业的新技术、新材料、新工艺。
二、教师队伍现状存在的问题
建设一支“双师型”师资队伍。首先，要明确什么是“双师型”教师，它是指既要具有良好的职业道德、高水平的教育教学能力，还要有丰富的实践经验和较强的专业示范操作技能以及较强的科研研究能力的教师。目前，高职院校教师大部分是从高校本科生或者研究生毕业直接进入高职院校任教的毕业生，缺少在企业实践锻炼经验的高技术技能型人才，这样的教师专业知识比较全面但是缺乏实践操作能力、专业的研发能力、课程开发能力和企业工作能力。这样情况会直接影响人才培养的质量。具体表现有以下的几方面：
1.高职院校专业教师来源渠道单一。高职院校的青年教师大多数是从普通高校毕业的本科生或者研究生。可以看出，越是办学水平高的普通高校，更加重视基础学科教育，对职业技能教育的理解不够明确。重理论、轻实践的思想比较突出。所以培养的毕业生缺少实践经验。另一方面，学校的条件有限，自己难以培育“双师型”教师。黑龙江省多数职业学院没有产、教、学一体化的实训基地和生产基地，那些一毕业就上讲台的专业教师也就无实践工作过程。因此职校难以自己培育“双师型”专业教师。
2.现有专业教师教学实践操作能力参差不齐，有部分教师虽然有各种技能证书，但仅仅是一个“证书”离实践能力与要求相差很远。不能代表真正意义上的“双师型”教师。“双师”不能只是简单地认为就是教师职称与工程师职称的结合。从工作环境看，工程师针对的是实物，而教师所面对的是有思想、有感情的人；从理论知识和技术能力方面来看，工程师要熟悉生产、技术、工艺和管理，还要能解决生产现场可能出现的技术难题，而“双师型”教师必须将生产、管理的知识和职业技能、职业素质转化，并能有效地展示出来并传授给学生。因此，“双师型”教师是两者在知识、技能和职业素质等方面有机结合的体现。
3.高职院校“双师型”教师的培训应该是与教师的实际工作紧密联系，帮助教师解决教学中出现的问题。提高教学水平，促进专业发展。但是，很多教师对培训的内容没有自主选择权，很多培训是作为任务、考核条件、评价标准来完成的，至于每位教师需要哪个方面的知识，培训很少关注，那么教师也忽视了本专业知识更新的自觉性。所以造成教学内容存在陈旧落后、缺乏新颖。与国家颁布的新规定、新规范脱节。导致及时参加培训效果也不理想，只是重形式，轻实效的现象。只有通过自我参与等针对性的培训，才能真正起到服务于教育，服务于教师的作用。
4.缺乏切实可行的激励机制。高职院校制定的有关“双师型”师资队伍建设方面的政策性文件，在某种意义上起到一定积极作用。如享受某种工作环境（工作室、实验室），优先考虑晋升技术职称等。但制定的激励机制措施不够，教师待遇与其社会上相应行业相比相差甚远，也会直接影响教师参加实践的积极性。
三、建立“双师型”的师资队伍的途径和方法
学校制定相关政策和措施，吸引人才和现有教师加强职业培训。引入急需人才，留住优秀人才，以培训为手段，提高教师的实践操作能力。
1.校企合作，深入生产第一线锻炼。为适应目前企业生产设备和技术不断更新的需要。解决理论知识和实践操作相脱离，高职院校实习实训设备条件不足的情况。有计划、有组织、有目的地选派专业课教师，深入企业第一线，参与技术管理工作和科技开发等。熟悉企业的生产流程和操作工艺。了解新技术、新产品、新工艺、新的技术信息。向有丰富经验的企业技术人员学习请教。加强学校与企业的沟通与联系，为“产学研”，“工与学”搭建桥梁，让我们的教师从知识型向技能型转变，让高等职业院校的办学努力做到既出人才又有成果，也出产品。校企合作是加快“双师型”师资队伍培养的有效途径。
2.有计划地选派教师到其他高校、国内外进修培训，推行分层、分类、分专业培训，并参加技能培训班。同时鼓励有专长的老教师与新教师结对子，互相切磋技艺，共同提高。提高培训的针对性、实效性。
3.加强教育教学的实践操作环节，提高教师的专业技术能力。职业教育的发展理念是以实践教学为主要环节，这就要求教师要承担实践教学任务。在实践教学中。培养学生实际动手操作能力，用已所学的理论知识解决实践技术问题。这样就要求从事实践教学环节的指导教师，必须取得技能等级证书。对理论课程进行教学改革。
4.建立企业聘用兼职教师队伍是建设“双师型”师资队伍的必要手段。积极引进企事业单位有丰富实践经验的工程技术人员到学校做兼职聘用教师，他们可以传递生产、科研的新技术、新工艺和社会和企业对从业人员的新要求。兼职聘用教师和学校教师共同教学，这样可以相互学习、相互促进，并有利于使学校教师向“双师型”的转化。建立一支专兼结合的“双师型”师资队伍。
5.制定合理激励机制。学校要重视师资队伍的建设，并制定相关激励机制。把师资队伍建设纳入学校发展的总体规划，并且建立相关管理制度。包括任职资格、年终考核、职称评定等。既要重视教师职称的评定，又要完善其他技能职称，如“工程师”、“注册师”等。对有“双师”资格的教师要积极聘任，充分调动他们的工作积极性。建立完善“双师型”师资队伍的建设科学化、规范化。
6.建立生产实习基地，走产、学、研结合的道路。建立校内“双师型”教师培训基地。教育是一项产业，而且是一项具有远大前途的产业，这已是当今社会绝大多数人的共识。各职校如果能把职业教育当作一项产业来办，无疑也是符合当今信息社会知识经济可持续性发展要求的。因此在职校中建立生产基地并且走产、学、研结合的路子是一种明智之举。专门生产一些市场急需的产品，有关专业课教师可在生产基地内设计、研发一批适销对路的产品，以充分发挥他们的聪明才智。这反过来又能促进专业课教师实践技能的提高，从而进一步增加机电一体化专业达标“双师型”教师的比例。
7.教师以自学为主，以赛促建。对有些专业课程的实践技能培训，若无法找到合适的培训地点，学校应鼓励教师自学，自学也是一条很好的成才之路。以便使有关教师通过自学来掌握急需的专业技能。对此，学校应予大力提倡。然而，要求教师自学很容易，教师能否主动地去自学？自学的效果又如何？我想，设法保障教师的自学效果是摆在大家面前的关键。应以技能竞赛促进教师的自学，从而促进教师技能水平的提高，促进“双师型”教师队伍的建设。
关键词 高职院校；教师专业化；教师专业标准；资格认定制度；职称评聘制度；教师教育体系
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0067-05
随着我国高等职业教育的快速发展，高职教师队伍普遍存在的学历层次不高、职业教育理论薄弱、实践教学能力不足等问题日益突出。加强高职教师队伍的专业化建设，全面提高高职教师的专业化水平，是实现我国高等职业教育健康持续发展的根本保障。
一、高职教师专业化的内涵
所谓高职教师专业化，是指高职教师在整个职业生涯中，依托各种专业的教育组织，通过长期乃至终身的专业训练，熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，全面完善“双师型”素质，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的职业教育理论和方法为依托，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程。
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的专门要求，高职教师的专业化主要包含以下几层含义：高职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对高职教师任职资格既有规定的学历标准，同时也有职业教育教学能力和实践应用能力方面的要求。高职教师专业发展是一个持续不断的过程，必须接受长期、连续的专业训练，必须具备服务精神和职业道德。
以上对高职教师专业化的理解从内部要素和外部要素两个方面给出了解释，既指出了高职教师专业化的条件要求，也明确了高职教师专业化的基本内容和方向。
二、高职教师专业化发展面临的困境
（一）高职教师的专业化素养总体水平较低
从我国高职教师专业化水平的现状来看，高职教师的专业化素养整体水平较低，主要表现在以下两个方面：
一是教育专业素养薄弱。近年来，高职院校为满足招生规模扩大、专业数量激增的需要，先后从非师范类普通高校毕业生及企业工程技术人员中吸收了大批新教师。这些教师入职前大多都没有接受过系统的师范教育，他们普遍缺乏关于如何将学科专业知识、专业技能有效地传授给学生的教育理论知识和课堂教学技能。尽管也有部分教师是毕业于正规师范类院校，但他们绝大部分接受的只是培养普通教育师资的师范教育，而接受专门的职业技术师范教育和训练的则很少，他们在职业教育基本理论、职业教育教学设计、课程开发等方面普遍不足。这就导致很多教师在贯彻执行“任务驱动”、“项目化教学”、“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉力不从心。
二是专业实践能力缺失。一项关于高职教师专业化的调查研究表明：目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[1]。造成高职教师专业实践能力缺失的根本原因是高职教师培养模式的缺陷。目前我国高职教师的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即课堂本位和学科本位，许多高职教师上岗前在大学的专业学习主要是以理论学习为主，他们深入行业企业进行职业岗位技能实践的时间和机会很少，因而难以熟练掌握相关职业岗位的实践操作技能。
（二）高职教师专业化发展的制度保障缺失
“教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。”[2] 造成我国高职教师专业化水平低下的根本原因之一，就是高职教师专业化的制度保障缺失。
1.缺乏明确具体的高职教师专业标准
教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[3]。科学合理的教师专业标准是确立教师专业发展方向、评估教师专业发展水平、完善教师教育体系的核心依据和制度保障。许多发达国家都把构建和颁布科学完善的教师专业标准体系作为推进教师专业化发展的重要举措。如，英国自20世纪80年代开始制定颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》、《新教师专业标准》、《资深教师专业标准》以及《高级技能教师专业标准》等系列文件，形成了较为完善的教师专业标准体系[4]。美国则由四大全国性的教师专业标准制定机构按照教师专业发展的不同阶段分别为候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定专门的教师专业标准，形成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系[5]。
然而，我国目前仍然没有专门的高职教师专业标准。尽管在《教师法》、《教师资格条例》等制度文件中对教师任职资格有规定，但仅限于学历方面的要求，而对教师专业素质要求的描述却极为笼统。高职教师专业标准的缺失，已经成为阻碍高职教师专业化发展的巨大障碍。
2.缺乏专门规范的高职教师资格认定制度
“教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。”[6] 然而，尽管我国分别于1995年和2000年制定颁布了《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两个重要文件，但是，在这两个文件中都没有针对高职教师资格的认定作出专门的规定。在具体实践中，高职教师资格“认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行”，“真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来”[7]。普通高校教师资格认定强调了普通高校教师的学术性和探究性，却完全忽略了高职院校教师的职业性和技能性，“高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。”[8]
3.缺乏科学合理的高职教师职称评聘制度
由于我国还没有制定出专门的高职教师职称评审标准以及相关制度，高职教师的职称评定只能参照执行与普通高校同样的评定标准。这种照搬照套普通高校职称评定标准的做法，忽视了高等职业教育与普通高等教育在人才培养规律和师资发展要求方面的本质差异，过于偏重对教师学术科研能力的评价，过分强调科研论文的数量与质量，忽视对教师实践应用能力、技术创新能力和社会服务能力的考核，从而造成高职教师职称评审工作中普遍存在“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的不良现象，并对高职教师专业发展起了明显的误导作用。
（三）高职教师专业化发展的培养培训机制不健全
“一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。”[9]然而，目前我国无论是在高职教师的职前培养或是职后培训方面，都存在明显的缺陷。
1.职前培养不合理
我国高职教师的培养任务主要由众多的普通高校和数量极少的技术师范学院承担。由于普通高校和高职院校在人才培养目标和培养模式上的差异，普通高校培养的硕士或博士偏重学术性和基础性，缺乏师范性和技能性，这和高职师资培养的学术性、师范性和专业实践性相统一的专业化素养要求是不相符合的。尽管技术师范学院的人才培养更能体现高职师资培养的学术性、师范性、与专业实践性统一的要求，但由于我国目前设立的技术师范学院数量极其有限，全国只有8所技术师范院校，而且这些院校的人才培养层次主要限于本科，其办学目标也主要是为中等职业学校提供师资，技术师范院校在培养专业化高职师资方面的作用微乎其微。
2.职后培训不科学
从我国高职教师职后培训的实施情况来看，仍然存在许多缺陷和不足:一是缺乏促进高职教师职后培训的政策支持和制度保障。国家关于高职教师接受职后培训和继续教育的目标、内容、时间、方法、考核、待遇、经费来源等问题都没有明确的规定。二是缺乏长远、规范的教师职业生涯发展规划。学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然发展状态。三是缺乏自主、个性化的培训内容。教师对所培训的内容没有自主选择权，培训内容完全忽视高职教师的实际工作需要和个人成长需求。四是缺乏灵活、多样性的培训方式。职后培训主要还是以专题讲座和理论学习为主，而企业轮训、顶岗实习、实地观摩、师徒结对、访问工程师等具有高职特色的教师培训方式没有得到广泛的实施。
三、促进高职教师专业化发展的有效策略
（一）完善高职教师专业化发展的政策和制度保障机制
1.制定科学的高职教师专业标准
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的素质要求，高职教师专业化标准可以概括为以下几条：[10] 具有服务意识和职业道德；具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识；具有教育专业的素养；具有熟练的专业技能和丰富的实践经验；具有长期、连续的专业训练；具有反思能力；实现专业自主。
2.建立严格的“双师型”教师资格认定体系
第一，明确“双师型”教师资格认定标准。“双师型”教师资格认定标准可分为三个层次：一是基本标准。包括学历要求、高职教育理论课程上岗培训、高职院校教师国家资格认证考试、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、行业企业专业实践经历等。二是分类标准。对“双师型”教师资格的认定除了要有统一的基本标准外，还应该根据一些具体情况制定出细化的分类标准，如基础课教师认定标准、专业课教师认定标准、实训课教师认定标准等。三是等级标准。应根据教师在专业技术职称、职业资格等级、实践教学能力、技术开发与服务能力等专业水平的差异分别制定初级、中级和高级“双师型”教师的认定标准。
第二，规范“双师型”教师资格认定程序。成立由职业教育专家、行业企业代表、职业技能鉴定专家等相关人员组成的“双师型”教师资格认定委员会，并按专业大类分成若干认定小组，具体负责“双师型”教师资格的认定工作。具体认定程序如下：教师和高职院校按要求组织材料；各高职院校按“双师型”教师资格认定标准进行初步审查认定；初步审查后报送省教育行政部门审查；省教育行政部门组织“双师型”教师资格认定委员会按认定标准进行认定；省教育行政部门对通过“双师型”教师资格认定的教师按认定级别统一发证；各高职院校根据本校教学的需要进行聘任。
3.改革现行高职教师职称评审制度
第一，制定独立的高职教师职称评审标准。制定符合高职教育特点和规律的职称评审标准是改革现行高职教师职称评审制度的核心问题。高职教师的职称评审标准除了在学历学位、任职年限、外语水平、计算机能力等常规性要求上执行国家有关政策外，在教学水平、论文论著、科研成果、表彰奖励等方面则要体现高职教育的特色，特别是要把教师的行业企业实践经历、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为职称评审的重要指标。
第二，增加职称评审过程的技能考核环节。高职教师职称评审过程除了重视对教师的论文著作、课题研究等学术水平进行鉴定评审外，还要组织行业专家对教师的实践操作技能进行现场鉴定和考核。
第三，优化职称评审专家的人员类别结构。目前，高职教师职称评审的评委主要由各高校相关的学科组专家担任。由于评审专家都是同一专业领域的，所以他们对参评教师的专业与学术水平的评价还是较为客观准确的。但是，由于这些学科组专家大多数都来自综合性、学术性的普通高校，他们对高等职业教育特点、规律和行业企业生产实践第一线的情况往往缺乏深入的认识和了解，难以对参评教师的职业教育能力和实践操作能力进行客观公正的鉴定和评价。因此，必须进一步优化高职教师职称评审专家组的人员类别结构，主要是把相关的职业教育专家和行业企业的技术精英和能工巧匠选聘到职称评审专家队伍中来，使评审专家的人员类别结构更加合理。
（二）构建职前培养与职后培训一体化的高职教师教育体系
教师专业化培养的一个重要原则就是要对教师实行动态培养和管理，即实现职前培养与职后培训一体化，要做好以下两个方面工作。
1.健全高职教师职前培养机制
为确保高职教师的职前培养实现学术性、师范性和专业实践性统一的要求，要建立一种集学科教育、职业技能教育和教师专业教育于一体的高职教师职前培养机制。一方面，在进一步扩大现有职业技术师范学院的办学规模，全面提升职业技术师范学院的办学水平和办学层次的基础上，要努力创办一些具备培养硕士、博士层次高职师资的职业技术师范大学。同时，把一些具有博士和硕士学位授予资格的学术型高校与一些办学条件雄厚的技术师范学院以及职教特色鲜明的高职院校组合起来，共同承担高职师资的培养任务。通过整合学术型高校、技术师范学院以及高职院校在人才培养过程的优势，有效地把学科教育、职业技能教育和教师专业教育融为一体。
2.完善高职教师职后培训体系
第一，制定出台鼓励和支持高职教师参加职后培训的相关制度文件，实现高职教师职后培训的制度化。第二，构建富有特色的高职教师职后培训课程体系。高职教师职后培训课程体系的构建必须坚持以提高职业教育教学能力为基础，以实践技能训练为中心，以职业素质培养为主线。第三，构建“基地培训—企业培训—校本培训”三位一体的高职教师职后培训实施体系。首先，要大力加强国家级和省级高职教师职后培训基地建设。其次，制定出台相关的政策法规，鼓励更多的行业企业积极参与高职教师的职后培训工作。并通过开展多种形式的企业培训，不断提高高职教师的实践教学能力及技术应用能力。此外，大力开展以解决学校发展过程中的各种实际问题为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的的校本培训活动。
（三）强化高职教师专业发展的自主意识，实现高职教师专业自主发展
教师专业发展自主意识是教师的核心素质之一，是促进教师专业成长的内在动力。为此，必须采取有效措施不断增强高职教师专业发展的自主意识，全面提升高职教师专业发展的自主能力。
一是强化职业认同，激发高职教师专业自主发展的内部动力。职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣[11]。对高职教育工作的认可和热爱是高职教师职业认同的核心内容，也是促进高职教师专业自主发展的原动力。各高职院校要大力加强教师职业理想和专业精神教育，帮助教师明确专业发展的社会责任和生命价值，激励教师把其从事的高职教育活动当作一种事业、一种境界加以追求，并在此基础上引导教师感受和体验教师职业带来的幸福感，从而有效激发高职教师追求专业自主发展的愿望和动机。
二是开展生涯规划，明确高职教师专业自主发展的愿景目标。发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景目标。没有明确的愿景目标，发展大多是缓慢的、无效的、被动的。为此，各高职院校要主动介入教师的职业生涯规划，引导教师把个人职业生涯愿景与学校发展目标有机统一起来，从而促进教师专业的自觉和主动发展。
三是加强自我反思，提高高职教师专业自主发展的基本能力。自我反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。高职教师不但要在日常教育教学活动中养成主动反思的习惯，更要学会利用教学后记、反思日记、行动研究、案例研讨、观摩讨论等反思方式不断促进自身的专业发展。
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Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies
HUANG Wei-guo
( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)
关键词：三类人才 管理 培养 智力支撑
技术人才、管理人才、技能人才是支撑企业发展的三类人才。如何利用这三类人才夯实基础工作，对标挖潜，为企业奋斗目标的实现提供智力支撑、人才保证，是企业经营管理者应该认真思索的重要问题。
一、发挥企业在三类人才培养中的主体地位
目前企业对三类人才的培养工作还不能满足生产经营的需要，还必须在内部挖潜上狠下功夫。“十年树木，百年树人”，企业要把三类人才队伍建设作为提高核心竞争力、保证持续发展的根本性措施来抓，制定出详细的职工培训规划，构建培训体系，并形成长效工作机制。要丰富培训内容，创新培训方法，特别是注重培训教材的自主研发，组织经验丰富、技能高超的相关人员编写培训教材，根据生产需要、岗位需求、职工意愿和实际情况，开展不同层次、不同内容、不同类型的培训。同时突出培训内容的新颖性、培训方式的专题性、培训项目的实用性、培训方法的灵活性、培训目的的针对性，把技术、技能培训切实抓出实效。应把三类人才的培养与岗位竞聘、工资晋级、职称评定、评先选优等挂起钩来，建立培养、考评、使用、待遇相结合的教育管理制度，形成“学习-激励-再学习-再激励”的良性循环过程。近几年，朱矿加大了各类技术、技能培训力度，在培训经费的争取上做出了多方努力，鼓励相关职能部门积极开展各类培训工作，积极推动各类专家、技术人才、管理人才、技能人才的传、帮、带工作深入开展。
二、完善职业资格认证工作，推行技能鉴定和考核评价
目前在技术、技能人才中职业资格证书的考核、评定日益普遍，比如：技术人员、管理人员参加的注册安全工程师、质量工程师、人力资源管理师的任职资格认证；工人参加的高级技师、技师职业技能鉴定。
对技术人才、管理人才我们应变注重学历为注重工作绩效。人才的优秀程度，应由其实际绩效决定的。学历、职称高低，并不是取得绩效的惟一因素，惟学历、惟职称论是不可取的。学历可以利用业余时间弥补，高职称也不一定给企业带来高效益，有时候还会产生负面影响，比如拿着高级职称津贴，干着低技术含量的工作。在企业中存在着一面高喊着要用好高技术人才，一方面却普遍存在着低职称职工占据着技术含量高的岗位的现象。这是客观原因造成的，既有企业选人用人的因素，也有职工个人的原因（英语不能过关、论文写作水平有限），更是职称评定标准的限制。
对技能人才我们要坚持职业能力与工作业绩相结合，在现有考核评价模式基础上，突出对实际操作能力和创新生产技术工艺能力的考核，特别是对有突出贡献的技术骨干，可破格或越级参加技师和高级技师的考评，增强职工学习技能的积极性。
在实际工作中，还要注意两个问题。一是要对持有职称和相关职业资格证书的人员实行“评聘结合”制度，只有从事相关技术、管理、技能工作，并且持有相关职称、证书的人员才能享受相关的待遇，不能凭职称、证书吃饭，以免造成事实上的不公平。二是要加强技术、技能人才年度考评工作，避免拿了待遇却不发挥作用的现象，影响了职工的积极性。2012年朱矿为加强技术、技能人才的管理，促使其作用的发挥，制定了《朱矿三类人才动态管理办法》，其中就制定了对年终考核未合格的技术、技能人才取消津贴的规定。
三、建立健全三类人才培养激励机制
