时间：2022-08-02 11:25:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇岗前教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1.1我国交通运输业持续快速发展，使高层次应用型人才出现短缺
交通运输业是国民经济和社会发展的基础性产业和服务性行业，交通运输人才是国家人才发展的重点领域之一。近二十年，我国交通运输业进入了一个持续快速发展期，“十一五”末，我国通车公路总里程398.4万公里，其中高速公路7.4万公里。根据交通运输部颁布的《交通运输“十二五”发展规划》，到“十二五”末，我国公路总里程达到450万公里，高速公路总里程将达到10.8万公里[1]。可以说，我国交通运输业发展到今天，已经不单纯是量的巨大增长和积累，更重要的是质的变化和发展方式的转变，以及科技含量和创新能力的不断提高。因此，迫切需要大量高层次应用型人才，以适应交通运输业的快速发展。
1.2未来十年，我国交通运输领域结构性人才的特殊需求数量巨大
交通运输部的《公路水路交通运输中长期人才发展规划纲要（2011～2020）》统计数据表明，截至2010年底，我国公路水路交通运输行业共有从业人员3429万人，其中专业技术人员303万人，占从业人员8.8%；具有高级专业技术职务人员16万人，占专业技术人员5.3%。《纲要》指出：未来十年，结构性人才的特殊需求主要涵盖建设养护、工程管理、现代交通物流、道路运输、轨道交通、综合运输人才。其中，高层次科技人才年均需求1.4万人[2]。
2.专业硕士学位人才培养定位
专业学位（professionaldegree），是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。虽然专业学位与学术学位处于同一层次，但二者具有不同的内涵和特质[3]。
2.1专业学位教育更强调学术性与职业性的统一
专业学位教育并非学术学位教育的去“学术化”，而是将学术性与职业性紧密结合，更强调学术的应用性和特定针对性，更强调理论联系实际和技术再创新。专业学位教育具有很强的职业化取向。
2.2专业学位教育更强调高校、行业、企业的协同创新
学术学位研究生教育是以学位授权单位为单一主体而构建起来的、由多方参与协作的培养系统，而专业学位研究生教育更强调多元主体，由高等学校（科研院所）、行业、企业共同构建产学研合作教育平台，有利于实现协同创新，形成与行业、企业紧密结合的合作育人机制。
2.3专业学位教育更强调创新性、实践性和应用性的有机结合
学术学位研究生教育强调培养从事研究和发现客观规律的科研后备人才，专业学位作为具有职业背景的一种学位类型强调应用型人才培养，但不仅仅是强调实践性，而且强调实践环境下的技术创新，强调围绕实际问题进行科学研究，强调创新成果实际应用，是实践、创新和应用的深度融合[4]。
3.校企联合培养模式
3.1校企合作，联合制定人才培养方案
（1）依托企业诉求、构建人才培养模式和体系
在面向行业企业需求的人才培养中，形成了“一条主线（突出工程能力和工程素质培养），两大体系（理论教学体系和实践教学体系），三个平台（通识式基础教育平台、递进式专业教育平台、开放式综合教育平台），四个结合（基础平台与专业模块相结合、课程学习与项目学习相结合、教学实践与科研生产相结合、学校教育与企业培养相结合），五个系统（教学督导系统、学生评教系统、教学评估系统、信息反馈与问题处理系统、社会需求与质量评价系统）”的人才培养模式；实施了“做中学、学中研、研中创、创中赛”的内涵式人才培养的新方法。
（2）结合企业生产环节、合理划分培养阶段
交通运输工程领域专业学位研究生培养过程，采取学位课程学习、企业实践及学位论文等三阶段展开，结合企业生产过程，合理安排学生阶段任务，并且突出学生工程实践管理技能训练。具体实施方案如图1所示。
（3）融入企业工程一线，科学设置课程体系
建立与交通运输行业企业联合培养人才的战略联盟和协同机制，坚持专业教学和实际应用相结合，课程设置与职业需求相结合，学校教师和企业教师相结合，企业实践与学位论文相结合，开展高层次应用型交通运输人才培养。
结合课程总学分要求，在专业方向课程设置中根据交通运输工程领域开设的研究方向，进行模块化设计，每个模块至少开设5门企业提供课程，培养学生强烈的工程意识和良好的工程素养。
3.2校企合作，搭建实践育人平台
（1）与交通运输行业企业共建实践教育基地。本着“互惠互利、相互融合”的原则，联合建立大学生校外实习基地以及工程实训中心。并以此为纽带，实现校企联合培养人才。学生以顶岗的形式到企业进行实践锻炼，学生到企业后先由企业领导进行企业文化教育，让学生熟悉企业和企业文化，然后进行上岗培训，包括技术培训和安全培训，再根据岗位需求顶岗工作，所有标准规范都按企业职工要求进行。
（2）在一线工程环境中培养学生的实践能力。创新校企合作模式，拓展实习实践内容。组建了由企业冠名的专业试点班，[JP+1]实施应用型人才的联合培养，在合作建设的工程项目中，融入真实的工程环境，开展实践动手能力培养。在工程一线开展认识实习和生产实习，使学生受到了比较系统的工程实践训练，培养和提高了学生工程实践能力。
（3）为企业提供技术培训和知识更新。依托合作平台，面向交通运输系统企业员工，开展职工技术培训，包括岗前培训、青年技能培训等。学校还可以利用专业技术资源优势，积极为地方服务，提升学校的社会影响力和知名度，使双方形成的互利共赢合作关系不断深入和发展。
4.结语
交通运输类专业学位硕士培养过程中通过校企合作，学校与企业实现了优势互补、资源共享。通过校企产学研合作平台建设，在解决专门技术人才培养的同时，促进交通运输行业企业的技术进步，很好的解决了特殊地区交通领域的技术问题；又充分发挥了学校为区域经济社会发展服务的社会职能，提升了学校科学研究的层次和水平，为交通运输工程领域高层次应用型人才培养创造了条件。
参考文献：
[1]《交通运输“十二五”发展规划》交通运输部.
[2]《公路水路交通运输中长期人才发展规划纲要（2011～2020）》交通运输部.
[3]别敦荣，陶学文.我国专业学位研究生教育质量保障体系设计[J].现代教育管理，2009.
[4]王莹，朱方长.我国专业学位与学术学位研究生教育模式的比较分析[J].当代教育论坛，2009.
摘要：目的：总结药剂科实习生的带教工作并分享经验。方法：从实习基地的教学体系、教学管理制度、教学计划和教学实施四方面的构建与实施着手，建立规范化、合理化的带教模式。结果：通过对带教模式的改革，提高了教学质量，实习生得到满意的实习效果。
关键词：药剂科；实习生；带教
中图分类号：G646 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）21-0035-02
我院是一所三级甲等综合性医院。药剂科是集出生临床服务、科研卫生部、教学而且和管理为一体的服务于全院的最大的医技科室，同时作为遵义医学院临床教学实习基地，每年接受药学本、专科毕业生的临床实践学习及毕业论文指导。药剂科实习是学生学习计划中的一个重要环节，为学生完成在校学习后走上工作岗位提供一个直观丰富的新课堂，也是药学理论与实践相结合的过程。因此，这就需要我们切实增强实习生的带教工作，努力提高带教质量，增强实习效果。我们在这方面做了相应的改革与尝试，取得了一定的成效，现将我们的工作经验总结如下。
一、完善实习基地的教学体系和教学管理制度
“没有规矩不成方圆”，为了使我科实习基地的带教和管理工作规范有序地开展，增强带教老师的责任心，提高带教质量，实习生顺利完成实习任务，实现“互赢”目的，药剂科成立了实习基地教学管理小组。建立了《实习基地管理制度》和《实习生管理制度》，明确了教研室主任、教学秘书、教学组长和带教老师的职责。通过完善这一系列的规章制度及职责，切实落实管理措施，实习基地各个成员各司其职，工作有条不紊。
二、根据教学大纲制定教学计划
实习基地根据遵义医学院对药学各个专业实纲的要求，结合基地实际工作，有针对性地制订了《实习基地实纲》。学生按药剂科实习轮岗计划进行实习轮岗，我科轮岗部门有：门急诊药房、住院中心药房、门诊中药房、库房及临床药学室。根据各个部门的工作特点及要求，实纲也相应不同，具体如下：
1.门急诊药房：熟悉药房的分布；了解药房的主要工作内容、工作模式、各项规章制度及流程，门诊自动发药机的使用方法及药品服务对象；严格掌握“四查十对”及药师的责任；掌握特殊药品、贵重药品、近效期药品的管理情况；熟悉各类处方的特点，包括普通处方、急诊处方、儿科处方、品、处方等，在带教老师的指导下协助药师进行调剂；熟悉常用药物的名称、适应证、规格、用法用量、不良反应、禁忌、注意事项、药物相互作用等。
2.住院中心药房：除了和门急诊药房的共同点外，主要是了解单剂量摆药及药品服务对象；熟悉住院医嘱的审核及调剂，在带教老师的指导下协助药师进行调剂等。
3.门诊中药房：除了和门急诊药房的共同点外，要掌握中药房的调剂规范，在带教老师的指导下协助药师进行调剂；熟悉中药材的性状、功效、用法、用量及常用方剂的组成及运用；掌握中药的配伍禁忌。
4.库房：熟悉库房的分布；了解库房的主要工作内容、工作模式、各项规章制度、工作流程及药品的服务对象；熟悉药库的阴凉库、常温库、冷库对温度的要求，掌握药品验收入库、保管、发放等环节的注意事项；掌握不同药品的贮存条件，毒性药品等特殊药品的管理要求与方法。
5.临床药学室：熟悉我院临床药学的开展情况，了解临床药师的工作流程及服务对象，积极参与临床用药的理论总结和用药实践经验的累积；熟悉药学文献资料的收集、整理及药品不良反应上报制度；参与科室处方医嘱点评及全国抗菌药物监测网的上报等。基地以实纲为依据，制定了切实可行的年度实习计划，使实习工作顺利进行，学生对实习目的、实习方向和实习内容有了更加清晰的了解。
三、教学实施
1.带教老师的选拔。带教老师的水平及带教方法κ迪吧培养非常重要。在带教过程中，我科实习基地带教老师应具备初级以上职称，工作年满三年以上；并具有扎实的药学专业知识、熟练的工作技能和较好的思维能力；还要具有优良的工作作风，爱岗敬业，爱护、关心学生；具备严谨的治学态度，能够公正、客观地评价实习生的综合素质和工作学习情况。通过带教老师的言传身教，以身作则，能够使学生认识到药剂科工作的重要性，养成良好的工作习惯，以科学求真的态度对待药学工作。
2.岗前培训。实习生按照基地下发的轮转表严格执行轮转制度。我科各个部门根据本小组的工作特点及性质，制定相应的岗前培训内容。主要包括本部门的简介、岗位职责及工作流程、管理制度、常见的工作注意事项、相关药学法律法规、医德医风和职业道德的培训。通过严格的岗前培训，使学生熟悉实习内容，遵守纪律，端正实习态度，加强实习生的责任感，能尽快地融入到新的工作环境中。
3.定期开展讲座及讨论等教学活动。实习基地对药学实习生实施一对一的带教，这样有利于提高实习效果。同时根据实习计划，定期或不定期安排学术讲座。由具有丰富实践经验的中级职称以上的药师主讲，使学生了解医院药学发展的最新动态、政策及法律法规，掌握常用药物的注意事项等。丰富学生的第二课堂，提高实习生的学习兴趣，增进学习的动力，巩固专业知识。
4.严格执行实习生考勤制度。我科制订了《实习生考勤制度》，切实加强了实习生纪律。实习生上班时间均与实习岗位上班时间一致，不安排加班、夜班。实习生请假1天以上由科室审批，3天以上由学生所在学校审批。
5.实习考核。实习生在实习点的学习任务完成后，由带教老师为实习生填写实习鉴定表，并评分。总评成绩（100分）包括：组织纪律（10分）、工作态度（10分）、个人仪表（10分）、学习态度（10分）、专业技术（60分）。合格后方可进入下一岗位进行实习工作。最后实习结束后，实习基地根据学生在各个部门的实习情况，填写科室评定表，并汇总实习成绩。
四、结果
以上就是我科实习基地对教学模式的改革。通过规范化、科学化的教学模式的构建与实施，不断总结和优化教学方法，带教实力得到显著提升，学生受益匪浅，得到实习生的一致好评。但是，提高教学工作是一项繁重而艰巨的任务，在今后的实习带教中，应该不断思考、不断进步，教学相长，培养优质的药学人才。
参考文献：
[1]王晓燕.药学实习生在门诊中药房的实践教学及管理体会[J].蛇志，2014，26（1）：129-130.
[2]陈银月.我院住院药房实习生的带教体会[J].教育论坛，2010，7（28）：112-113.
[3]杜淑娴.住院药房药学实习生带教模式的构建和实践[J].中国药房，2012，23（48）.
[4]王霞，王志峰.我院门诊药房实习生带教体会[J].中国社区医师，2013，5（10）：400.
1，心神不宁。面对急剧变化的时代风云，信息的瞬息万变，知识的激增，学生旺盛的求知欲，丰富和广阔的知识面，追求创新的劲头，学校管理中的竞争机制，青年教师常常不知所为，心里无底、慌里慌张，甚至表现出“今朝有酒今朝醉，哪管他日喝凉水”的心态。
2，焦躁不安。教师成长一般有四个阶段。即起(入行阶段)、承(表现阶段)、转(中年职业阶段)、合(交棒阶段)。青年教师的焦躁不安的情绪主要表露于“起”与“承”这两个阶段，常常表现为急躁冒进，急功近利，贪大求全。常常自觉不自觉地与他人盲目攀比，追求不切合实际的专业发展目标。面对重重困难，显现出一种无所适从的焦虑心态。
3，盲动、冒险。由于青年教师焦躁不安，情绪取智，使得行动常常带有盲目性，行动之前没有必要的计划筹措，只要出人头地，对自己有利的事便不惜一切地去做。这种病态心理也是当前教师队伍年青人违纪违法事件增多的一个主观原因。
(二)青年教师产生浮躁心理的原因
1，青年教师在接受师范教育或岗前培训中缺乏对教师职业生涯发展的理性教育。由于自己缺乏对教师职业起、承、转、合的起码认识，进而动机浅显，目标不高，热情不足，行动不利。这是造成青年教师浮躁心理的理性方面的因素。
2，在现代，随着社会的发展，生活节奏的加快，教师职业正成为职业压力来源多、压力强度大的职业。根据朱从书、申继亮教授研究表明：当代中小学教师面临工作量大的压力，管理学生的压力，考试的压力，进修科研和评定职称的压力以及其他方面的压力，再如学生安全问题、家长认识偏差，等等，都是造成青年教师浮躁心理的职业方面的因素。
3，由于教师在工作压力重压下，以及对教师角色认知有错位。青年教师在成长中无法对职业角色进行正确定位，故而产生了职业倦怠，出现自我贬损、人格异化、效能降低等现象，进一步激化与深化了青年教师的浮躁心理，这是造成其浮躁心理的心因性方面的因素。
4，职业高原期，是每个教师专业化发展中必须经历的一个阶段，由于青年教师抑或个人原因、家庭和社会因素、组织原因，造成了职业高原期。如果从教师管理角度，没有一套旨在促进教师专业发展的科学评价机制，加上学校没有成为学习型学校，那么青年教师就容易受职业高原期影响而加剧浮躁心理的发生、发展，甚至会动摇青年教师的职业信念，这是造成青年教师浮躁心理的管理性方面的因素。
5，社会上“三尊”(尊重知识、尊重人才、尊重教师)的风气还未真正形成。教师职业目前仍然是一个要求高，而待遇偏低的职业。加上党的知识分子政策在一些地方落实得不尽如人意，法律法规方面对教师及其工作的保护力度还不够大，不够全，加上社会上执法难的问题还没有彻底解决，以及教育投入不足，学校与学校发展的不均衡等，致使满腔热情走上工作岗位的青年教师在心理上出现失落，出现不安心教学，跳槽，行为怪异，师生冲突，与学校领导关系紧张，职业角色冲突，甚至离经叛道干一些与教师身份不相符的事情。这是青年教师浮躁心理形成的社会性方面的因素。
6，青年教师自身在适应社会、适应生活、适应学生。从自然人向社会人、从传统人向现代人转变过程中没有处理好自我与社会、自我与他人之间的关系，加上人格的不完满，视野的不开阔。自身在思想道德、专业知识、文化知识、心理素质、身体素质方面修养的欠缺，加上社会上由来已久的浮躁风气，使一些青年教师形成了从众心理，这是造成青年教师浮躁心理的自我性方面的因素。
(三)青年教师产生浮躁心理的对策
青年教师要克服浮躁心理，很大程度上取决于自身的努力，但同样需要学校、教育行政部门为其创造良好的读书环境。具体做法如下：
1，设载体。开展形式多样的业务进修。通过“三沟通”、函授、自考等方式提高教师的学历，通过办研究生班、骨干教师培训班、组织专题讲座、聘请外地名师传艺等形式充实教师的知识，规范教师继续教育，努力使教师在教育思想上由“考试型向育人型”转变，知识能力上由“单一”型向综合型转变，教学方法上由经验型向“科研型”转变。通过继续教育增强教师的职业信心，从而克服浮躁心理。2，引路子。即给教师确定明确的发展目标，及时向其指出阶段性的发展目标。如教学方法的成型分时间要求，教学艺术的形成定阶段目标，教学风格的发展提参考方向等。教师根据自己确立目标。刚上讲台的新教师应重点攻略教材教法，通过钻研，明确教材的编排体系、知识的内在联系与网络结构。同时进修一些教育学心理学方面的知识，使自己的教学工作更适合学生的认知规律，使学生易于理解、易于掌握，有利于提高学生的思维能力。工作5年以上的教师，在熟悉了教材教法以后，重点应阅读教学艺术的书籍，努力提高教学艺术水平，尽早形成自己的教学风格。通过确立目标，以目标管理的理念和教育训练来增强教师的职业技能，从而克服浮躁心理。
3，压担子。即给教师委以教学上的重任。并不时向教师提出教育教学研究任务。要充分信任和使用教师，让他们到教学第一线，担任重要的教学任务，努力成为教学骨干，同时要求教师定期拿出教学成果来，主持教研课题，开办专题讲座，上公开示范课，举办教学艺术周等。让教师在实践中增长才干，在实践中提高能力，让教师在压力中奋进。教师要根据自己承担的教育教学研究任务，重点读一些教科研方面的书籍，使自己在科学理论的指导下进行研究探索。另外，要注重教师教学心理的积累和提炼。古今中外的教育家，他们的教学成果大多是在日积月累中形成的，前苏联教育家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》差不多可以说是他的“教学日记”。因此，要倡导教师重视教学心得撰写这一环节，定期让教师拿出有一定质量的教育论文来。
关键词：高职院校 会计教育 理论与实践 探索
一、现阶段我国高职院校会计教育的现状
（一）高职院校会计教育培养目标不清晰，培养定位不准确，培养模式上没有突出应用型特色
很明了的是高职院校的会计教育需要有针对应用型人才的培养体系。但是，目前绝大多数的高职院校仍然模仿或者照搬偏向于理论教学的本科院校会计人才培养模式所设置的学科体系作为自己的会计人才培养体系。导致许多高职院校培养定位上出现差错。另外一种的情况是人为刻意的划分为会计理论课程与会计实践课程，带有强迫性、仓促性的学习实践课程，不能形成理论和实践的完美融合。很容易导致理论与实践由于时间段的断裂而脱节，不能满足现在日益严苛的用人机构的要求。
（二）高职院校教师队伍及其专业实践能力的不足
一个高等院校的教育质量不是取决于硬件设施的完善程度，而是取决于高校教师质量的高低。因此，只有优良的、专业素质过硬的教学师资团队才能保证会计的高水平的教学质量。而如今高职院校的会计老师往往是只能满足一方面，即：理论过于实践或者实践优于理论的储备，究其根源在于两方面：一是高职学院偏于从知名高校引进毕业生，往往知名高校的会计学毕业生没有实践教学的经验：二是高职院校引进会计师事务所的资深会计师，这些会计师往往理论上又比较匮乏。这些情况往往都不利于高素质应用型会计人才的培养。
（三）高职院校的会计教育模式单一，教育模式不能与时俱进，缺乏创新
首先，由于高职院校的教师队伍建设的不合理，再由于高职院校不结合自身的发展实际情况，一味的仅按照教育部出台的指导大纲教学，导致着重与理论课的灌输性学习，忽视了实践课程的学习。使学生出现了严重的理论与实践相脱节的情况。还有一个不良现象是高职学院让学生自己去实习单位实习，导致很多学生找不到实习单位而虚填实践记录的情形。其次，会计学是一个与其他学科紧密联系的学科，实践教学应该注重与其他学科的相互融合，吸收借鉴其他学科的优秀教学经验，而传统的高职院校会计学教育仅仅是会计学科单一的教学。总之，当今最大的现象是：高职院校老师满堂加PPT课件快速灌输，学生听课做笔记，完全忽视将理论应用于实践，缺乏良好的师生互动，导致学生动手动脑能力薄弱，极其不利于学生独立思考、分析、解决问题的能力，严重到最终无法在实际工作中解决会计事务和适应日益迅速变化的社会环境。
（四）高职院校会计教育资金投入不足，实践教学条件差，配套体系不完善
目前，就绝大多数的高职院校来说，会计实践仍然以校园内部封闭性的实训为主要实训方式，与外界的实训单位联系甚少。导致一方面资金投入过大，二是导致与社会的需求和变化严重的脱节。资金投入的匮乏导致几个相关的专业去共用一套或者几套实践设施，实践教学管理上松散无力，会计实践教学结果的检测和评估为了应付上级教育主管部门，仍将评估标准定在上级要求的最低标准线上。
（五）高职院校会计教育不注重经济市场条件下社会需求的变化，供需要求差别大
在当今市场经济的大环境下，各类企业对会计人才所具备的知识理论、实践技能的需求变化日益加速。大多数高职院校多年来的教学经验都已经形成了自己的教学体系，很多的理论或者实践技能现如今早已经不适应经济环境。导致学生因为观念等方面的滞后走向社会这个大环境后，不能很快的去适用社会和企业的需要，需要企业花费大量的人力、物力去培训员工，与企业理想得到的应用型人才相差甚远，也浪费了毕业生的实践实习机会。
二 、高职院校会计教育教学模式的对策
（一）高职院校领导重视，明确会计教育培养目标，着重突出应用型会计人才的特色
首先要发挥学校领导层的作用，学校的领导层作为学校发展的决策层、领头羊。只有领导重视了，教师才可能重视；教师重视了，学生才可能去重视。高职院校领导首先要带头更新会计教育观念拓宽会计，教育思路，梳理明确职业会计教育的培养目标。培养目标可以从以下几个方面去理解：第一，突出会计教育岗位教学， 体现高职培养应用型人才的特色。高职教育强调的是“ 实用性” ， 也就是高职院校毕业的学生， 应该能立即从事具体环境下的会计工作， 不需要或只需要进行简简单单的培训就可以上岗。如果都不能做到这一点， 就失去了高职教育的原本意义， 也就没有发挥出高职教育的特点。第二， 高职会计专业培养应当是专才而不应该是通才， 培养目标只可能是一般会计人员应具备的最基本从事会计工作的素质， 最后， 高职会计教育的目标一定要着重面向我国中小企业， 高职院校毕业的学生大部分是去中小企业工作，所以在教学实践过程中应紧紧围绕中小企业业务去展开。
（二）加强教师队伍的建设，建设“双师型”优良师资队伍
教育部也明确了高职院校发展的目标之一就是加快“双师型”师资队伍的建设，要把培养教育观念先进、创新意识较强、师德高尚等的“双师型”教师队伍作为第一要务。主要做法有：加强会计教师队伍的建设，通过岗前继续教育培训、在职进修等提高教师个人的基本修养和职业素质。二是采用内引外联的实践会计的教育模式，一是鼓励支持更多的会计学老师到校外有关联或者高知名度的实践场所去学习、实践，增强实践的技能，二是积极的聘请校外的企业、会计师事务所的专家学者来校授课，增强学生的视野和实践的能力。三是积极的引进高层次既深懂会计学理论又熟悉不同的环境中会计实践操作的能力的“双师型”人才。
（三）改革教育模式的单一性，不断完善教学环节，形成理论与实践一体化的教学模式
会计的实践教学模式要不断的改革和完善，在探索中不断发展。首先要改变单一的教学模式，即满堂灌鸭式传授理论知识，然后脱节的进行硬性实践。而是积极的在课堂上增加案例讨论，因为近些年来，学术界一致得出一个较为权威的观点是案例法是比较适合的一种高效率的学习法。最大的作用在于案例教学法可以让学生通过剖析实际工作中的问题案例，然后逐渐养成独立思考、独立分析、独立解决问题的能力。促使学生将理论直接融会贯通的运用到案例问题的解决中，达到最终培养出高水平应用型人才的目标。此外，注重实践型教材的建设也是一个不容忽视的因素。因为学生在学校中与教材的接触是最紧密的，教材水平的高低以及与实践的切合度直接影响着学生实践水平的高低，丰富教学内容，培养学生的兴趣，提高学生的动手操作能力是重中之重。
（四）高职院校要加大教育资金的投入，加大校企合作的深度融合，建立高标准的校外实践基地
首先明确一点的是无论校内的高仿真的实训场所还是校外的企业定点定期实习基地，都是高职院校培养应用型人才的非常重要的硬件基础设施。是会计实践教学最最基础的保证。因此，加大资金的投入力度，为学习理论和实践打下一个坚实的物质保证。高职院校应该不惜重金建立一些稳定而且高质量的实践基地，为学生假期以及毕业前的实践创造一个良好又高效、便利的实践环境和场所。另一方面也一定程度上缓解了校内实践资源匮乏紧缺的情形，有利于减少校内实践场所的数量和低质量的情形。最重要的是提前让学生了解和感受社会需要的变化，不断完善自身技能等方面的不足，最终达到学校实现了培养目标，社会真正得到了需要的人才的良好循环的目标。
（五）高职院校应该十分注重社会需求的变化，积极的搜集信息，使其供需要求差距逐步缩小
首先高职院校应该关注市场需求的变化，积极的不断的调整自身的教育方向和目标，总之要以市场为导向，认真分析市场和区位等因素的变化。注重的是高职院校主要是在区位经济中发挥优势，着重的去搜集本区域内社会需求和企业需求以及政府相关政策不断调整的变化，积极的配合区域内经济就业方面的变化，努力为本区域的经济做最大努力，将其培养的目标与社会需求差距缩小到最小程度。高职院校的社会化办学、开放式办学、职业综合化办学等将成为不可避免的改革和发展方向。
三、结束语
从上面的分析来看，高职院校应该在重视会计教学实践的同时也要兼顾理论知识的学习，高职院校应该明确发展定位，培养目标，会计实践与理论一体化的教学模式将是高职院校会计教学模式的改革重点。这个途径将有效的将会计理论与会计实践有机的融合，有效的避免了高职院校会计教育理论与实践严重脱节和错位的现象。只有这样，高职院校才能专业知识、专业素质较高，实践能力较强的应用型会计人才的目标。满足社会的需要，实现社会的发展。
参考文献：
[1]韩宗宾，李荣.高职会计人才培养与教学改革模式新探[J].财会通讯，2009（9）：95-97.
【论文摘 要】 本文概述了我国高校教师管理过程中普遍存在的突出问题，分析了造成这些问题的原因，并探讨了针对这些问题的解决方法：完善教师资格证制度，科学合理地设置岗位；进行管理模式的创新，引入以人为本的柔性管理模式；树立终身教育的理念，建立科学合理的培训体系；建立科学合理的绩效考核、评估体系。
什么是管理？管理学家对管理有着不同的定义，法约尔认为［1］：所谓的管理，就是实行计划、组织、指挥、协调和控制。孔茨认为［2］：“管理就是设计和保持一种良好的环境，使人在群体里高效率地完成既定目标”。高校承担着培养高级专门人才、科学研究和社会服务的重要使命，为经济社会发展提供智力支持。先生曾经说过［3］，只有“以专门学者为本校主体”，才能使高校健康发展。高校教师是高校的主体，是高校赖以生存和发展的战略资源，在高等教育发展中占据主导作用。对高校教师的管理是高校管理工作的重中之重，决定高校的实力与未来，是当前各高校的重要工作。
一、目前高校教师管理存在的主要问题
1、教师资格准入制度不完善，人才引进与岗位设置不匹配
（1）目前我国高校教师实行资格准入制度。根据《高等教育法》规定，高等学校实行教师资格制度。高校教师资格证书制度的实施不仅为教师和教育机构提供了良好的发展机遇，也为教师职业真正成为一门“专业”创造了条件。但是也存在以下问题：教师资格标准规定较笼统，更为注重对学历的考查，无法考查教师的专业素质和教学能力，体现不出教师职业的专业性；教师资格证书的类型简单，含金量达不到应有的水平；对教师的心理素质没有严格的把关；一旦拿到了教师资格证，就可以终身使用，导致缺乏对教师自身专业发展的激励。
（2）很多高校近几年随着学校招生规模的扩大，教师需求量增加，加大了人才引进力度，出台了各种优惠政策来吸引高职称高学历的教师，希望从数量和质量上充实师资队伍。但由于这些年学术腐败愈演愈烈，职称评审中的虚假现象愈来愈多，很多学历文凭的含金量值得怀疑。学校花了大代价引进的部分高级人才，无论在师德师风还是教学科研水平方面，都不是很理想，其中不乏“走穴”的教授和博士，完全是为了房子、高待遇而来。如此引进人才后，虽然教师队伍扩大了，教授、博士的数量增加了，但是并没有提高教师队伍的整体素质。
2、管理观念滞后，管理模式不适应当前的发展
许多高校管理观念滞后，视人力为成本而不是资源，把教师管理看作是一项行政事务，纳入传统的“人事管理工作”范畴，表面上管理有序，实质上效率不高。教学和科研工作有着严重的行政化倾向，部分高校行政机构臃肿，人浮于事，行政人员多于教师。高校对教师实行单方面行政式垂直管理，较少关注教师方面的权利、需求及感受，忽视教师的情感需求。教师作为综合素质较高的特殊群体，有着强烈的自我尊重和自我实现意识，在满足基本物质条件的前提下，更加注重精神需求，而自上而下的行政式垂直管理既容易引起其心理排斥，也不利于充分调动其积极性和主动性。
3、学校对教师的继续教育投入不足，不少教师教育水平亟待提高
当今世界是知识经济时代，充满机遇与挑战，科学、民主、平等、自由、创新成为新世纪的主旋律。面对知识的快速增长，面对层出不穷的新事物、新问题，教育理念与实践迫切需要全面革新与提升，提高高等教育质量成为高校当前最为紧迫的任务。教育要创新，需要教师进行教学方法、手段和内容的改革，而教学改革的开展又与教师教育理论水平和教育理念有关。同时，新技术的发展改变了知识的传播方式，新一代大学生更加独立和充满个性，这些都对教师提出了更高的要求：要求教师以平等的、谦虚的态度来组织教学活动，并具备利用先进技术的能力以及引导和启发学生提出问题的能力，掌握创造思维的方法；在教学中，要不拘泥于已有的方法，敢于提出和运用新的方法，并能在教学实践中不断充实和完善，使其成为具有自己特点的教学方法；不断提高教育理论素养，把不断学习的新知识及新技能运用到教学实践中；如果在教学中出现问题时，教师应当学会运用自我归纳概括能力并参考有益的信息进行分析判断，做出冷静正确的处理，以谋求教学理论的发展。但事实上很多教师离这些要求还有很大的差距，这些差距一部分是由于教师本人的原因，还有相当一部分的原因是由于学校没有提供合适的平台和保障，对教师的继续教育投入不足。
4、绩效评估体系亟待完善
当前，对教师的绩效考核存在以下几个问题：
（1）绩效考核观念缺少应有的人文关怀。长期以来，为了鼓励教师努力工作，高校往往实行“奖惩性评价”，不能很好地起到激励作用，与预期目标有一定的差距。教师对于绩效考核抱着被动的态度，与考评者处于对立的状态，使考评失去应有的价值。
（2）考核标准不明确。由于高校教师工作难以有效测度，无法制定一个比较客观的绩效考评标准，往往只能从有限的几个可视指标中来进行测度。现行高校教师的绩效考核指标，通常从德、能、勤、绩、廉五个方面进行考核，但实际上主要是以岗位所要求的业绩量化指标为依据，没有对教师的主动性、奉献精神、合作意识等难以采用量化的指标进行考核。由于教师的教学质量的评价相对比较困难，高校教师考核指标体系除了规定教师必须完成规定的课时工作量等指标外，对教师履行教学职能的评价往往流于形式。而对教师科研方面，则通过的级别及数量、获得科研项目的级别及经费以及科研获奖等级等方面的指标来衡量教师的能力和业绩，因此考核结果不能全面公正地反映教师的全部工作。
（3）绩效考核结果存在误差。绩效考核是一项复杂的综合性管理活动，必然会受到很多方面的制约。由于考核的基本环节要由人去操作和判断，绩效考评的许多标准容易受主观因素的影响，会出现评价者的偏差，一方面由于缺乏对评价者基本的培训，另一方面评价者的单一性和本身素质的良莠不齐，在对教师绩效的评估中会不可避免地出现误差，不同程度地导致评价有失公允，导致评估结果缺乏可信度，挫伤教师的教学积极性。
（4）考核周期设置不合理。目前我国各高校的绩效考核多数是一年一次，以年终考核为主。而事实上不同的绩效指标需要不同的考核周期。对于任务绩效的指标，由于考核者对被考核者在这些方面的工作效果有较清晰的记录和印象，可能需要较短的考核周期，可以及时评价和反馈工作效果，有利于及时地改进工作，提高工作效率。对于教师成果绩效的考核，需要较长的周期。例如教师的科研活动一般需要较长时间才能出成果，而这种成果要转化为现实的生产力，实现其经济或社会价值则需要更长的时间。
（5）对教师的绩效导向出现偏差。不少高校没有摆正教学和科研的关系、不能科学地评价教师的工作，激励机制出现了导向性的偏差。高校的办学宗旨是教书育人，必须明确高校是教学基地而不是研究单位。但是近几年来，许多高校把“规模”和“名次”当成了头等大事。为了通过国家教育部的评估，在学校的工作目标上，纷纷形成了把科研成果作为评估的硬件，从而把科研工作摆到了极其不正常的位置。在教师职务聘任任期目标规定中，由于对科研成果制定了硬性的量化要求，而其他要求弹性较大，导致了在对教师工作的实际评价中科研成果成了决定性的因素，由此产生的严重后果是重科研轻教学。本来教师应该全身心地投入到教学中去，把提高人才培养的质量作为自己的基本职责，但是为了保住职称和待遇，多数教师绞尽脑汁地写论文、千方百计地，把科研工作当成了必须完成的头等任务，占用了大量的时间和精力，从而极大地影响了教学任务。不少教师几年来只承担同一门课程的教学工作，甚至备一次课讲好几年，不进行知识的更新，目的仅仅是为了完成学校的工作量，把节省下来的大量时间和精力花在科研工作上，不花心思与学生互动，无法保证教学质量，但往往是这些教师，却能够通过完成科研量达到名利双收的效果，反而踏踏实实，一心扑在一线教学工作的部分教师，虽然得到了学生的认可，却往往因为缺乏科研量，不仅耽误了评职称，甚至出现津贴不能全额发放的现象，严重打击了这些教师的教学热情。
二、解决目前高校教师管理问题的对策
1、完善教师资格证制度，科学合理地设置岗位
（1）教师作为科学文化和道德教育的传播者，良好的道德素质是最重要的。要建立一支高素质的教师队伍，首先要在源头上把好人才引进的资格审查关。因此，高校人事部门在引进教师时，不仅要审查应聘材料的真实可靠性，还要通过各种渠道了解引进教师的综合素质，要对引进教师的思想品德素质、教育能力等方面进行深入考察，不要被“高学历”或“高职称”所迷惑，尽量保证每一位引进人才的质量。学校可以根据实际情况灵活认定教师资格，也可以实行引进教师试用制度，根据试用情况确定是否给予相应的待遇，通过组建教师心理测评小组等方法，完善测评体系和教师资格制度等相关法规；打破教师资格证书终身制，定期更替并与继续教育挂钩；激励并促进教师专业发展，保障教师队伍的整体素质。
（2）教师聘任制的推行要由过去的“身份管理”向“岗位管理”转变，学校应该做好合适的人才引进和补充工作，科学合理地设置岗位，把合适的人才配置到合适的岗位上。在岗位设置时要坚持因事设岗、科学设岗，明确岗位职责，明确教师的职务以及应承担的工作量，将内容分类，量化为不同分值，规定不同的合格、优秀标准，作为每年对教师考核的依据，同时将这些内容写入教师与学校签订的聘任合同中。
2、进行管理模式的创新，引入以人为本的柔性管理模式
柔性管理是基于人性的管理和以人为本的管理，体现在高校管理中就是要以教师为主体。高校的中心工作是教学和科研工作，工作的主体是教师和学者。高校各部门对教师的管理，应当以尊重人才为基础，以服务为目的，为教师解决工作、生活方面的后顾之忧，为其创造良好的工作环境。高校管理人员在思想上要有充分的认识，在工作中要有充分的体现，在行动上要有强烈的服务意识，要时时事事理解教师，尊重教师，服务于教师，让他们能多用一些时间，多集中一些精力进行教学和科研工作。尤其在服务方面应该积极主动地为教师搞好服务，使教师精神方面的需求得到较大的满足，从而增加对学校和工作的认同感；同时可以让教师参与学校的管理，使其更多地了解学校的管理决策，激发其主人翁意识，提高工作责任感。 3、树立终身教育的理念，建立科学合理的培训体系
彼得德鲁克被誉为“现代管理之父”，是20世纪最伟大的管理思想家。当其他西方管理学家谈论管理别人时，德鲁克却提出了“管理自我”，他认为管理不只是管理别人，最重要的管理自己，只有管好自己才能管好一切。作为受过良好教育的高校教师更应该加强自我管理，不断提高自身的专业技能和职业道德修养，树立终身教育的理念，必须清醒地认识到，只有不断地学习新知识和新技术，才能适应时代的变化，满足高校培养人才的目的。在现有形势下，教师应该关注能否激起学生进一步学习的兴趣，能否掌握科学的方法，通过学习与研究去解决科学发展与应用中产生的问题，学校应该以此来激励引导教师的教学活动。教师应该利用多媒体等辅助教学手段，提高教学的趣味性和直观性，把静态的东西用动态形式反映出来，把枯燥的理论与现实的生活和要求结合起来，让学生感到学习这些知识是有用的，从而产生兴趣，增加学习的主动性。学校应该重视教师的继续教育，通过培训等手段来提高教师的教学技能，制定培训计划，建立科学合理的体系，配合培训经费的支持，吸引和鼓励教师主动参加教学技能培训。学校应该探索和创建灵活多样的培训方式，把短期培训与长期进修、校内与校外、网上培训、国内与国外培养相结合等方式结合起来。培训内容的设计要根据不同职位对教师的要求，与实践相结合，注重教学能力的培养。例如可以对新入校的青年教师坚持岗前培训，帮助其尽快适应岗位，承担教学任务，对青年骨干教师可以进行提高学历层次的培养等等。总之，学校应该建立科学的保障体系，根据教师的个性化需求来制订培训课程，组织考核和评价，实施科学管理，从而提高教师的教学工作水平和质量，进而提高整体教师队伍的质量。
4、建立科学合理的绩效考核、评估体系
（1）改变考核观念。在对教师的绩效考评过程中注重人文关怀，学校应该关注教师的发展，对教师的生存状况、工作情况、个人前途等给予发自内心的关怀和理解，并积极为他们创造有利于个人发展和实现自身价值的条件。为教师设置合适的目标，利用物质激励和精神激励相结合，做到奖励为主、惩罚为辅、奖惩结合，最大限度地激发教师的工作积极性和责任感。
（2）尽快制定能科学、全面评价教师工作的考核标准。考核应该采取定性和定量相结合的方式。考核不能完全定性也不能完全定量，完全定性不能建立起有效的竞争机制、激励机制和约束机制，会失去考核应有的作用；完全定量容易导致急功近利，产生学术浮躁，不利于教师队伍的长远建设和学校整体目标的实现。因此，教师考核应采取定性和定量相结合的方式。学校通过对教师实行分类管理，对不同类型、处于不同成长阶段的教师，可以采取不同的考评标准。
（3）实行评估主体的多元化，减少评估误差。根据教学活动的复杂性，在选择评价主体时，应避免单一的主体，实行评估主体多元化，同时要特别关注他们对评价的内容是否了解并熟悉。作为教学活动的接受者，学生在评价教师的工作态度和沟通能力方面有较大的发言权；作为教学计划、教学大纲的制订者以及教学课程的安排者，教学管理人员以及相关领导可以从教师对教学大纲的执行情况、教学过程是否严格按照教学管理规定进行等方面对教师的教学绩效进行考评；作为教学的学术性和专业性，相关的专家和同行可以进行有效的考评。学校应该在考评前对考评主体进行相关的培训，同时应该慎重对待考评结果，不能通过一两次考评将结果直接与教师的实际利益挂钩。
（4）合理设置评估周期，重视评估过程。学校对教师的考核应弱化年终考核，强化聘期考核，全面考核整个聘期的业绩。学校对教师的绩效评估应该贯穿在整个教学与科研活动的过程中，教师的个人日常工作表现及其发展的潜力都可以成为评估的依据。在评估过程中要重视有关资料的全面收集与使用，建立教师档案或确立教师专业发展规划等过程性资料，并以发展性教师评估观为指导，立足于提高教学实效和为教师的专业发展提供有效的指导，在获得正确评估结果的基础上对优秀的教师进行奖励，真正发挥出绩效评估的功能。
（5）建立有效的激励机制，把利益导向引导到提高教师教学水平上来。教师专业水平包括教学水平和学术水平两方面，仅以教师的学术水平衡量专业水平，易造成教学与学术研究失衡，高校在制定教师考核评价指标体系时，必须树立“以学生为本”的思想，确保教学的中心地位，赋予教学评价指标与科研评价指标同等地位。必须明确高校的工作中心只能是教学，高校教师首先应该是作为教育工作者而存在的，完成一定的科研工作对高校教师来说只能将其作为提高教学水平的途径之一。通过职称政策调整，进一步突出教学的中心地位，引导教师特别是青年教师重视教学工作，在相应职称申报时，在教师职务任期目标的考核上，采用教学和科研工作量抵冲互换的方法，让科研工作的要求具有一定的弹性，一定程度上消除教师重科研、轻教学的现象。对于教学、科研两类考评指标，由教师结合自身特点和学术兴趣自愿选择。选择以科研为主的教师，可以把精力主要放在科研上，教学上就可以少顾一些，学校应该积极为其创造有利条件；而选择以教学为主的教师，就要鼓励他们把精力放在教学上，学校不应施加其太多的科研压力。
三、结束语
综上所述，在当前复杂多变的形势下，高校教师的管理工作充满了挑战。高校管理者应该充分认识到教师的主导地位，不断强化教师在学校中的主体地位。根据各高校的实际特点，从制度创新和文化建设上着手，重视教师的情感需求，树立以人为本的管理理念，运用各种方法对学校资源进行合理有效的配置。建立科学合理的绩效评估体系，
运用多种激励方法和培训手段，营造和谐的文化环境和宽松的学术氛围，充分调动教师的教学和科研热情，激发其主动性和创造性，将教师的个人目标与学校的长远目标结合起来，增强教师对学校的认同感和归属感，从管理内涵上助推高校高水平师资队伍的建设，以期达到学校培养高级专门人才，提高学校核心竞争力的目标，最终使高校的整体事业跃上一个新的台阶。
【注 释】
［1］ 法约尔.工业管理和一般管理［M］.中国社会科学出版社，1998.2-5.
［2］ 哈罗德.孔茨，海因茨.韦里克.郝国华(译).管理学［M］.北京：经济科学出版社，1998.2.
［3］ 高平叔.教育论著选［M］.北京:人民教育出版社，1991.469.
【参考文献】
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［2］ 林彩芬.高校创新教育改革的关键-大学教师素质问题［J］.高教论坛/高教论坛编辑部(双月刊)，ISSN 1671-9719，2006(2).90-93.
【关键词】微格教学；微格教室；学习空间；社会性设计
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）05―0065―04
一 引言
职前教师微格学习空间是师范院校微格教室经结构改造和功能拓展后的新型学习环境，它将更加关注微格物理空间和虚拟空间的社会性因素及其对职前教师学习的影响。微格教学作为一种训练职前教师教学技能的方法，起源于20世纪60年代初期，到了20世纪80年代中期开始传入我国，至今已20多年。孟宪凯等[1]在回顾微格教学发展历程时指出，“微格教学在我国经过兴盛、沉寂和理性认识几个阶段，当前又一次受到师范院校和教师进修院校的广泛关注” 。微格教学重新受到关注的原因是多方面的，既与人们对教师教育和教师专业能力发展重要性程度的认识有关，又与现代信息技术在微格教学中的应用及其对传统微格教室的改造有关。早期的微格教室采用的是模拟的视听设备，随着信息技术的发展，越来越多的微格教室及其系统设备都进行了数字化改造，以求利用信息技术的潜力，充分发挥微格教学的功能。在理论研究方面，李隆庚等[2]通过对期刊文献的分析，发现“利用媒体技术、网络技术不断优化微格教学环境，升级微格教学系统方面的研究也取得了一定的进展”。最近，西南大学还发表了利用最新的信息技术Podcasting和Web2.0改造微格教学系统的学位论文[3][4]。这些最新技术的应用，无疑能拓展微格教学研究与实践的视野，引领微格教学的发展。但是，由于目前对微格教室和微格教学系统的改造主要侧重在技术层面，对微格教学的改进也主要侧重在新技术潜力的发掘和应用上，而对技术之外的影响因素则关注不多。实际上，随着当前学习科学研究的进展，人们发现影响学习的因素相当复杂，远远不只是技术问题。因此，尽管有不少微格教室装备了最新的技术，但这些新技术的潜力得不到充分的发挥，微格教学中存在的问题依旧没有得到很好的解决。本文准备针对当前微格教学存在的缺陷和问题，从学习空间的社会维度着手，借助社会性设计的理念和思路，对微格教室的进一步改造提供一些设想，从而为微格教学的改进提供一种新的思路。
二 微格教学存在的缺陷和问题
职前教师微格教学在目标和内容上存在的缺陷以及在具体实施中出现的问题，主要包括以下两个方面：
第一，学生的参与度不高，交流太少，体验不深。根据有关职前教师（师范生）微格教学的调查，70%以上的学生只参加一到两次的微格训练，只有6%的同学自认为获得了及时的帮助和反馈。[5]可见，学生参与微格训练的次数、训练后得到的帮助和反馈都太少。参与度不高的原因主要有三个：一是空间资源有限，微格教室不够用，导致微格训练的课时偏少；二是对微格教学的重视程度不够，安排的课时太少，导致学生训练的机会偏少；三是即使部分学生有自主参与训练的需求，但由于管理上的欠缺，学生预约不方便，甚至学校根本就不提供自主训练的机会，学生只好放弃。第一个原因是微格教室资源不足，后两个原因却容易造成资源浪费的现象。与普通教室相比，传统的微格教室是专门为技能训练而设计的，功能往往过于单一，没有为技能训练之外设计其它的用途，因此，微格教室除了在某一固定的时间段得到利用外，其余多数时间都往往处于闲置状态。学生在训练后得不到帮助和反馈的原因主要是由于微格训练课时的限制，学生微格训练后和老师、同学的即时交流时间非常有限。即使在训练全部结束之后，由于学生人数众多，指导教师也往往只能挑选几段典型的教学录像进行集中评议，而无法针对每个学生的训练情况进行个性化的点评。有研究表明，在微格教学中，与自我评价相比，学生对同伴和教师反馈的记忆更持久。[6]这说明学生很在乎同伴和教师的评价。因此，太低的反馈率既不利于学生对微格教学的深入体验，也容易挫伤学生微格训练的积极性。同时，也有研究者认为学生在微格训练中体验不深的原因还在于微格教学自身目标和内容上的缺陷，即传统微格教学过于强调技能训练而忽视教师反思能力的培养，没有认识到教师是一个反思性的实践者。[7]这种观点显然受到“反思性教学”理论的影响，对教学技能训练的重要性程度提出了质疑。
第二，教学情境过于简化，缺乏真实感。一方面，职前教师开展微格教学时，让自己的同学充当模拟的学生，与真实的教学场景相比，由于缺少中小学生的参与，微格教学情境显得过于简化，缺乏真实感。另一方面，也有研究者对单项教学技能训练的合理性提出了不同的看法，他们质疑复杂的、整体的教学技能能否划分为单项技能进行训练，是否有充分的研究依据和理论框架为单项技能的选择提供参照。[8]真实感的缺乏显然会影响到职前教师对微格教学重要程度的认识以及开展微格教学的积极性。
从理论上说，上述的缺陷和问题可以通过微格教室和微格教学系统的数字化改造并充分发挥新技术的教学潜力而得到较好的解决。[9]但根据我们对微格教室的改造和应用的经验来看，效果仍不满意，职前教师仍缺乏积极而真实参与微格教学活动的内在动机。因此，仅仅从技术角度还不足以解释这些问题，还需要从其它的角度展开更加深入的分析和讨论。
三 社会性设计的涵义
社会性设计是指以用户的体验为中心，以促进用户的社会交往为目标，以场所精神或产品文化的营造为手段，充分考虑到社会因素影响的设计理念、思路和方法。
一般来说，社会性设计至少要考虑社会制约、社会建构和社会服务三个方面的社会因素。
社会制约是指在设计过程中要考虑政治、经济、文化等各种社会因素对设计的制约作用。陈向东等[10]在Radcliffe等人提出的“教育―空间―技术”学习空间设计框架的基础上增加了一个社会维度，将与学习空间开发相关的资金、管理、应用等保障项目实施的社会因素归纳进来。这些因素实际上是社会维度的一个方面，即社会制约因素。在微格教学领域，孟宪凯[11]在2003年对微格教学10年发展的几点反思中也提到“未能认识到争取社会支持的重要性”，并提出今后“争取社会力量支持科研立项”的工作设想。由此可见，社会制约因素是设计中绕不开的一个因素。
社会建构是指在设计的目标、内容和方式中融入社会性因素，在学习领域体现为“社会性学习”。社会性学习这一概念最早可以追溯到班杜拉的社会学习理论和维果斯基的社会发展理论，后来经布朗、拉夫和威戈等学者的努力，最终在1998年形成了比较完善的理论体系。社会性学习理论认为学习“是一种社会建构的过程，是一种在实践者共同体中参与社会互活动的产物, 这种社会性参与不仅给共同体成员提供社会性活动的体验,也为这种社会性活动赋予了共享的意义，在这个意义上,在共同体中的参与体验,既构成了学习(一种社会性参与)的动机,同时是学习的方式”[12] 。因此，与社会制约等外部影响因素不同，社会建构过程本身已经成为学习的体验、意义、动机和方式。此外，在学习环境设计领域，美国学者凯特林•贝拉可兹可（Katerine Bielaczyc）[13]还对影响学习的社会结构关键变量进行了深入的研究，提出了一个由“文化信念”、“实践”、“社会―技术―空间关系”、“与外部世界的交互”四维度组成的社会结构设计框架。从对这四个维度的具体解释中可以看出，凯特林•贝拉可兹可的设计框架主要不是将这四个社会维度作为影响学习的外部制约因素，而是将它们融入学习之中，形成一种“社会性学习”。这些有关社会性学习的研究无疑将给学习空间的社会性设计提供一种理论参照。
社会服务是指在设计过程中要考虑到所设计产品的社会服务功能。高等院校具有教学、科研和服务三大功能，因此，社会服务功能本身就是高等院校的份内之事。如果微格教室除了供师范院校师生开展微格教学和科研工作外，还能拓展其它的社会服务功能，无疑将增加微格教室的活力。
当我们在学习空间的设计中以用户的体验为中心，将社会制约、社会建构和社会服务等社会性要素考虑在内时，学习空间将不再是一个冷冰冰的物理空间和技术空间，而是一个充满人情味的、充满精神和意义的、有血有肉的人性化“场所”。在物理空间领域，挪威建筑理论家诺伯特•舒尔茨在《场所精神》一书中提出了场所精神的完整概念。场所与物理意义的空间有着本质的区别，“它是一种深藏在记忆和情感中的‘家园’”[14]，“场所精神应该具有意义感、安全感、归属感和属于感”[15] 。而影响场所精神的主要因素，就是“该场所的自然环境，和由自然环境、地方文化、人文环境、哲学、宗教等各种因素综合形成的人造环境两个方面”[16]。由此可见，正因为有了没有社会文化因素的参与，学习的物理空间才可能产生一种场所精神，形成一种包括意义感、安全感、归属感和属于感在内的“场所感”。另一方面，在网络空间的研究中也有研究者“将技术构成的在线‘空间’设计成为社会性‘场所’――将社会性计算的技术环境实现为能够为学习者提供社会性体验的‘场所’”，“ 社会性在场感”、“共同体的感觉”、“社会性技能”成了研究者的关注热点[17]。在产品设计领域，唐纳德•A•诺曼[18]也有相似的观点，他将设计分为三种水平：本能的、行为的和反思的。反思水平的设计也就是情感化设计，重视产品的文化和习俗意义，关注顾客使用产品的心理感受。由此可见，在设计过程中对社会文化因素和用户心理体验的关注并非个别现象。
在对在线学习现状的研究中，Laffey团队[19]发现在线学习的结果至少不差于在场学习，但即使在线学习的参与者感受到在线学习所提供的更大的时空灵活性，与在场学习相比，学习者和教师还是表现出不满,甚至采取消极、抵制的态度。Laffey团队将这种导致在线学习满意度低下等问题的原因归结为“社会性在场感”的缺失，并研发了CANS（感知情境活动的告知系统）以提高社会环境的社会属性。同样，微格教学中存在的学生参与度不高、教学情境缺乏真实感等缺陷和问题，部分原因也是由于微格教室缺乏场所精神、没有形成场所感造成的。在只关注物理空间和技术系统的微格教室中，师生缺乏真实的社会交往，也找不到的意义感、安全感、归属感和属于感，这样的空间即使装备先进的技术设备，对他们来说没有多少吸引力。反之，如果微格教室充满了场所精神，形成了场所感，能让师生产生精神“家园”的感觉，那么，微格教学存在的一些缺陷和问题就有可能得到较好的解决。在这个意义上，微格教室应该被称为微格学习“场所”。
四 社会性设计在微格学习空间设计中的应用
根据上述对社会性设计的理解，微格学习空间的设计应该吸纳社会制约、社会建构和社会服务三种社会因素，力求营造出一种场所精神，形成一种场所感，从而吸引职前教师主动、积极、愉快而真实的参与。
在场所的构成要素方面，简舜[20]认为,在场所理论对城市广场的研究中，场所的构成要素可以被归纳为三个主要的方面――可识别性、可达性和活力。场所的这些构成要素可以看成是场所精神的细化目标。可识别性指场所有容易被识别的特征，可达性指场所的交通状况方便可达，活力则可以理解为有丰富的、使人兴奋的各种活动，有蓬勃的生命力，它是场所的灵魂所在。师范院校的微格教室有些类似公共广场，它不专属与某个学院或系所，而属于全校师生共同享有。因此，场所的这三个要素也适用于微格学习空间的分析。下面将围绕场所精神的三个细化目标，吸纳社会制约、社会建构和社会服务三种社会因素，为营造微格学习空间的场所精神提供一些建议。其中，场所的可识别性和可达性主要与社会制约因素有关，需要借助微格教学系统之外的学校资源和社会力量来实现；场所的活力是场所精神的核心和灵魂，主要通过社会建构学习和发挥社会服务功能来实现。
1 微格物理空间的场所感
微格物理空间的可识别性包括：微格物理空间的独立性，拥有独立于某一特定院系的建筑或楼层；营造特征化的空间场景和室内效果；拥有独特的门牌和标志。微格物理空间的可达性包括：设置道路指示牌；采用上门预约、电话预约和网上预约等多种预约方式；设计管理员开门、刷卡开门等多种开门方式，即使管理员不在现场，学生也可以进入微格空间自主开展微格训练；系统设备使用中提交的报修能得到迅速的响应，出现的故障能得到及时的排除。这些措施涉及到规划、管理、资金等微格教学系统之外的学校资源和各种社会利益的协调。
微格物理空间的活力主要可以通过微格物理空间功能的多样性和灵活性来实现。早在1971年，除了师范生教学技能训练外，微格教学就已应用在职后教师培训、职员岗前培训、团队训练、初任教师评估等多个领域。[21]美国北卡罗来纳州立大学的微格空间“Flyspace”作为一种学校公共资源，可以被所有的学生、教师、职员通过便捷的网络日程预订而得到使用。[22]我国的微格教学也形成了职前培训、职后培训、校本培训、职业教育中的技能培训和公司的人力资源培训等带有地方特色的培训模式和方法。[23]上海师范大学的微格教室实现了职前教师微格教学空间、职后教师微格研修空间、学术研讨空间、小型会议空间、成人职业技能培训空间、免费师范生测试和面试空间、教学实验和评估空间、师范生应聘前的试讲空间等多种功能，突出了微格教室的通用性。陕西师范大学成立的教师专业能力发展中心建设了教学观察室、研究性学习室、未来教育实验室、梦想实验室、学习共同体室、教师反思室、教学设计室、教育产品开发室、ICT实验室、普通话测试室、板书测试室、个体心理辅导室、团体心理辅导室、远程指导中心、教育论坛等多样化的功能教室。这些技能训练之外的新功能的出现，从多方面提升了微格教室的活力：提高微格教室的吸引力和使用率，发挥微格教室的社会服务功能，同时还拓宽了人们对微格教室的理解――传统的“微格教室”一词也已无法涵盖这些功能。正是在这个意义上，本文的标题采用范围更广“微格学习空间”，而非传统的“微格教室”一词。
2 微格虚拟空间的场所感
微格虚拟空间是指与微格物理空间相配合的微格网络空间。微格虚拟空间的可识别性包括：设置有意义的、顺口好记的网站域名；设计能体现学校文化和价值观的网站首页和网站标志；设计符合文化特点的门户，如根据中国文化的特点，在建设私有的个人门户的同时，要更重视营造身份认同的院、系、所和所学专业的集体门户，平台栏目采用关系型分类而非功能性分类[24]；提供诸如最新录像、最热录像、最新点评、最近登录、在线人数之类的动态信息和相关的统计信息，让学生体验到在线的人气；在私人门户中动态提供与用户个人相关的资源与信息，让学生每次登录平台时都能充满期望；利用电脑桌面驻留程序和手机短信服务，动态提供平台相关信息。微格虚拟空间的可达性包括：确保用户上网的便利性，为没有上网条件的学生提供免费或低费的上网条件；设置防火墙，保证用户上网的安全性；通过优化网页，设置虚拟专用网络，和中小学校校通联网等方式使用户拥有较快的网速。和微格物理空间一样，这些措施也涉及到规划、管理、资金等微格教学系统之外的学校资源和各种社会利益的协调。
微格虚拟空间的活力体现为微格学习空间的开放性。通过网络平台，微格虚拟空间超越了传统物理意义的微格教室，校内的微格学习空间拓展为校外的非正式学习空间。在非正式学习空间里，一方面，师范生可以在中小学、家庭和社会场合拍摄一些有真实现场感的录像并上传到网络平台中，如实习录像、家教录像、课外辅导录像、社会活动录像。这不但可以拓展微格学习空间，解决部分学校微格教室不够用、微格课时太少的问题，还可以解决传统微格教学缺乏真实感、教学情境过于简化的问题。另一方面，录像点评的同伴和教师也可以多样化，如同学点评，朋友点评，大学指导老师点评、中小学教师点评，甚至是家长点评。点评和反馈率的提高，不但可以提高学习效果，还可以提高学生的满意度和进一步学习的动机。同时，微格网络平台还可以免费提供给中小学校及其师生使用，以实现其社会服务功能。如中小学可以借助网络平台中的视频直播系统参与高师院校的科研活动和职后培训，接受专家的指导；高师院校的专家也可以借助视频直播系统观摩中小学的公开课，参与对中小学教师的课堂点评。社会服务功能的实现，既增加了微格学习空间的在线人气，又提高了微格学习空间的利用率，还能使高师院校和中小学实现双赢，更有利于双方合作的顺利开展。
五 结语
促进职前教师对微格教学活动积极而真实的参与是微格学习空间社会性设计的主要目标，而场所精神的营造是重要的手段之一。拥有场所精神的微格学习空间为弥补微格教学的缺陷和解决微格教学的问题提供一种新的可能性。但正如校风、班风建设一样，场所精神是在历史中形成的，场所精神的营造并非一蹴而就的，需要我们从点滴做起，日积月累、持之以恒才能得以实现。
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The Social Design of Micro-Learning Space for Preservice Teachers
LIU Jia-chun
(College of Education ,Shanghai Normal University,Shanghai 200234,China)
Abstract: The social design of micro-learning space provide a new possibility for solving problems in the micro-teaching . The following factors should be considered in the social design―social condition, social learning and social service .It tries to construct a kind of genius loci and form sense of Social presence in terms of identifiability, accessiability and vitality. Thus students can strengthen their positive experience, improve their real participation in the micro-teaching.