时间：2023-02-01 03:55:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇说课反思总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
课题研究的主要内容：探索农村小学现代远程教育模式三的教学方法，利用网络资源，创设教学环境，开展有效学习，充分发挥出“双主互动”、“导学—探究”模式的作用，研究出切合实际的农村现代远程教育模式三的教学方法。
工作安排：
九月份：1、写好《农村现代远程教育模式三教学方法的研究》子课题研究计划；
2、写好课题组个人子课题计划；
3、将计划上传到教师博客，并丰富博客内容；
4、认真讨论研究课题组成员的研讨课教案和说课稿，并反思总结；
十月份：1、课题组成员加强理论学习，提高研究水平；
2、继续充实“教师博客”的内容；
3、认真讨论研究课题组成员的研讨课教案和说课稿，并反思总结；
4、认真准备课题研讨课。
十一月份：1、认真讨论研究课题组成员的研讨课教案和说课稿，并反思总结；
2、召开课题组会议，交流总结，讨论研究中遇到的问题及研究方向；
3、课题组成员及时撰写研究材料，上传到网站，充实教师博客。
十二月份：1、课题组成员加强理论学习，提高研究水平；
2、继续充实“教师博客”的内容；
3、认真讨论研究课题组成员的研讨课教案和说课稿，并反思总结；
元月份：1、写好课题组子课题小结；
2、写好个人课题小结，并进行交流；
一、说课的准备
准备一次说课，就是对课标、课本一次再学习的过程，说课者参加说课活动前，应该认真研读《体育与健康课程标准》、课本，查阅相关资料，做好原始知识的积累。进入说课实质准备时，应该首先对准备要说的教学内容（某一运动项目），进行粗略梳理，构建说课的框架；其次，确定说课的内容和大致步骤，本次说课想展现的亮点；最后，拟定说课稿，说课稿要体现自己的思想和教学意图，在准备出彩的地方，可以适当做记号。
二、说课的内容
1.“精”说思想
“精”说思想就是说理念，是说课者对体育课程价值的理解，以及课程标准的实际运用。思想的精华通常来自体育课程的基本理念。如说水平四——篮球体前变向换手运球，指导思想：坚持“健康第一，以人为本“的指导思想，注意激发学生的兴趣，培养其终身体育意识，引导学生积极自主学习，合作探究。
2.“析”说教材和学情
“析”说教材和学情，就是说出对课的内容和结构的分析，依据学生的身体发展情况和课标要求确定教学目标，并提炼教材的重点和难点。如说水平四——篮球体前变向换手运球，教材学情分析：体育教学中篮球运动是一项集体对抗的球类游戏项目，其复杂多变的比赛过程，激发了学生的学习兴趣，提高了参与者顽强拼搏的拼劲，增强了学生的自信心和自我调控能力。教学目标：学生能知道变向换手运球的动作方法，了解其作用，学会并做出变向换手运球动作。重点：变向换手。难点：手脚协调配合。
3.“明”说教学策略
“明”说教学策略，就是说出为达到教学目标，突破教学重点、难点而采用的教学方法和指导学生学习的学习方法。说课稿和教案不同，后者重点是“怎么教”、“怎么学”，而说课重点说清“为什么要这样教”、“指导其怎么学”等。所以说课时要说“明”： 根据教学内容、围绕教学目标、教学难点指导学生如何进行学习，教给学生什么样的学习方法，为培养学生能力，调动学生积极思维，激发学生学习兴趣而采取的教法等。如说水平四——篮球体前变向换手运球，教学策略：采用讲解、观察、示范、模仿、标志物、降低难度等方法，循序渐进，层层深入，充分挖掘每个学生的潜力，发挥其主观能动性，促进其自主学习，达成学习目标。
4.“清”说教学过程
“清”说教学过程就是清晰地说出组织教学的过程，这是说课的重点部分，它反映了教师的教学个性与风格，通过对教学过程设计的阐述，可以看出其教学安排是否合理、科学，是否能达到预期的教学效果。所以，说课者要“清”晰地说出自己对教材的理解和处理，凸显教学理念。如说水平四——篮球体前变向换手运球，教学过程：①激发学习动机，通过2人合作熟悉球性练习，激发活动热情，养成良好的合作精神。②学习探索阶段：提出学习内容组织学生徒手练习持球练习一对一练习运球突破练习的循序渐进的学习过程，逐步使学生达成学习目标；针对学生的不同学习情况，进行异质分组，较好的学生提高难度，满足学生的好奇心和好胜心的愿望。③发展体能……④恢复身心等。
4.“巧”说特点与调控
“巧”说课就是要把握好说课的度。说课时要追求一个“新”字，突出一个“说”字，选准“说法”，找准“说点”，把课“说活”，从而充分展示说课教师的个人素养。说课者要因地制宜，说出该课的特点、特色，把课说得有条有理、有理有法（指教学策略）。如说课时，可以采用在黑板上板书的方法，画出教与学的组织形式、队形转换、场地器材的准备等。条件许可的话，还可以采用多媒体手段展示教学内容、教学策略、教学过程的视频等。
三、说课后的反思
关键词：职校；数学；说课
近几年来，随着新课程改革的不断深入，说课的效果与价值在教育界已得到普遍关注和认同。它的优势不仅体现在不受时间、空间、场地、教学设备的限制，而且在一定程度上体现教师理论与实践的综合水平，它集备中说、说中评、评中研、研中学为一体，是优化课堂教学设计、提高教师教学能力的一种有效途径。笔者从事职业学校数学教学与研究七年，参加了各级各类数学说课比赛，经过不断地学习，积累了对说课的认识，说课既是一种结果具有创新意义的教学研究活动，又是教师职业技能训练的主要
内容。
一、认识说课
1.说课的含义
说课是一种新兴的教研形式，它是指教师在精心备课的基础上，面对评委、同行或教研人员系统地口头表述自己对某节课（或某单元）的教学内容的理解、教学设想、教学方法及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，达到相互交流、相互切磋，从而使教学设计不断趋于完善的一种形式。
一般的，说课可分为课前说课和课后说课两大类型，包含研究性说课、示范性说课和评比性说课等基本课型。无论哪种说课类型，就数学而言，说课的主体都是数学教师。说课的对象包括教师同行、领导、专家、评委等。说课的课题可以是整本数学教材，也可以是教材中某一单元、某一节课，甚至是某一知识点。
2.说课的特性
（1）研究性
备课与上课只反映做什么、如何做，至于为什么这样做的思路却隐藏在教学过程中，需要听课者去体会与感悟。而说课不仅要说出这节课的教学内容、教学方法、教学过程等，而且要说出这样做的理由与理论依据，即“教学意图”。通过“说”将教学思想显性化，即说课者先要说学情，了解学生的学习特征，分析学生学习的最近发展区；接着说教材，从教学内容的背景、结构、范围三个方面分析教材，结合学情分析，整合学习内容；教学目标分析中不仅要分析三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），而且要确定教学的重点与难点，必须体现说课者对教学内容分析、理解、把握的程度；教学设计必须反映教学理念、教学环节、教学媒体、教学形式、教学活动、教学方法以及教学模式等方面；教学实施必须反映有特色、可操作的教学程序设计，要体现一个“新”字，创新是艺术的生命，只有创新才能突出说课的艺术；板书是教学内容的浓缩和集中反映，板书要醒目、突出，具有内在的合理性，要让听者体察到教学中的“序”；资源整合要体现合理、有效、优化；教学反思要全面、中肯，与此同时，也要注意总结不足之处，并给出合理的改进措施。
（2）可操作性
因为说课不是在课堂上面对学生进行，而是脱离于教学现场，面对专家、评委、教师或者其他听众，所以说课这一新型的评价、训练教师教学技能的形式可以不受时空的制约而经常开展。
（3）实效性
由于说课远离教学现场，不受教学环境、学生水平的影响，特别是在对多位教师的教学技能进行考核时，可以比较公正地、合理地、多方位地给予评价。正是因为说课具有这样的特点，所以，近几年来，说课这一形式已经广泛用于教学研究、教学比赛、职场应聘中。
（4）独特性
说课的主体是教师，是以教师的口头语言为主要的表达形式，即“说”；在这个说的过程中，教师对现场说课时间的把握，教师的语言魅力，教师的教学主张，教师对学生学情、教材内容的把握与处理，教师对教学过程的设计，教师与专家、评委或其他同行之间的双向互动，教师的教学理论与教学实践的结合度等都直接体现着一位说课者的独特风格。
二、说课稿的主要内容
说课要说得精彩，必须事先准备好说课稿。笔者认为说课的主要内容有学情分析、教材分析、目标确立、教学设计、教学实施、资源整合、教学反思七个方面。
1.学情分析
“学情分析”的目的是了解学生的学习特征、学习准备状态等方面的情况，为教学内容的选择和组织、教学目标的确定、教学过程的安排、教学模式的采用等提供科学的依据，以便加强和提高教学设计的针对性、实效性。此环节需要对学生的学习特征进行全方位的分析，例如，对学生学习的基础、习惯、思维、态度及情绪等进行分析。不仅如此，还需了解学生数学学习的最近发展区，即对学生“已知”“未知”“能知”“想知”“获知”（如何知道）的情况进行合理分析。
2.教材分析
“教材分析”就是要依据学生学情，对学习内容的背景、结构、范围进行分析，进而对学习内容进行处理。其中，学习内容的范围分析主要包括两个方面：一是学习内容的广度，主要是指知识点的数量。二是学习内容的深度，即内容的深浅程度，通常称为难度。
3.目标确立
教学必须为学生发展服务，学生已有的知识经验、生理、心理发展水平、认知能力和习惯等是制定课堂教学目标的重要依据。根据布卢姆教学目标分类理论，依托江苏省中职数学课程理念的基本想法：一个取向、两个重点、三维目标、四项举措中的三维目标，制定三维教学目标：知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观。紧接着，阐述本节课的重点与难点。
4.教学设计
一份优化的教学设计就是对一堂数学课的科学预设，如何说教学设计，具体如下：
一说教学理念。围绕教学目标和说课者对课堂教学的预设，说教学主张与风格，确定数学教学理念。
二说教学环节。为了激发学生的智慧潜能，培养学生的内在的学习动机，有利于知识的记忆和保持，根据布鲁纳的发现学习的教学顺序，设计课堂教学环节。
三说教学媒体。依据学生的年龄特征，他们的抽象思维能力、逻辑思维能力、概括能力虽有一定的发展，可是，学生更倾向于形象思维。笔者可利用视觉媒体举例验证，提供生活图片，给学生创设一种情境，激励、唤起、鼓舞学生的求知欲望。
四说教学形式。为了情感领域的学习目标的实现，为了提高学生的组织能力、解决问题的能力和表达自己见解的能力，也为了教师对学生学习过程的全面了解，便于师生之间思想沟通，也为了培养学生积极参与的态度和意识，笔者认为可以采用一定的教学形式，促进学习小组成员之间的协商、合作与交流。
五说教学活动。数学课堂的主体是学生，而教师是主导，课堂教学活动应当由师生之间互动而生成，教师的任务可以是创设情境、问题引导、练习指导、总结反思；学生的任务可以是欣赏图片、探讨交流、分组练习、小组评价。
六说教法学法。教师的教法可以是情境引入、启发引导、学习指导；学生的学法可以是主动建构、合作学习、交流探究。
七说教学模式。数学教学模式作为教学模式在学科教学中的具体存在形式，是在一定的数学观、数学教育思想指导下，以实践为基础形成的。数学教学模式揭示了教学结构与教学过程中各阶段、环节、步骤之间纵向关系以及构成现实数学教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等因素之间的横向关系，表现为影响教学目标达成的诸要素在一定时空结构内某一环节中的组合方式。例如，讲授教学模式、启发讨论教学模式、问题解决教学模式以及探究教学模式等。
5.教学实施
说“教学实施”就是说教学各环节的设计与安排，必须说清楚预设了“什么”“怎样”安排的，以及“为什么”这样设计，同时，要合理预设每个教学环节所用的时间。
6.资源整合
为了优化课堂教学，说课者可以从“课程”“师资”“信息”“设备”四个方面对本节课的学习资源进行了整合。
7.教学反思
“学而不思则罔，思而不学则殆。”对于教师而言，全方面地反思自己的教学，才能有进步的空间。说课者既要说成功之处，也要审视不足之处。笔者认为，不妨从教学目标、教学内容、教学活动、教学过程、教学方法、教学效果六个方面进行全面的反思，针对不足之处，提出相应的改进措施。
参考文献：
[1]涂荣豹，季素月.数学课程与教学论新编[M].江苏教育出版社，2007.
[2]何小亚，姚静.中学数学教学设计[M].科学出版社，2008.
关键词：说课;意义;说课要求
新课程改革以来，说课成了教师教育教学交流的一种重要的方式，极大地促进了教师的专业成长。但是多年来，我觉得不少教师在对说课的认识上存在不少误区。下面我就从几个方面谈谈我对说课的看法。
一、说课的涵义
关于说课的界定，从不同的角度有不同的理解。有人说，说课是指教师以口头表达的方式，以教育教学理论和课程标准为依据，对某一节课的具体内容在备课和上课之间进行的教学研究活动;有人说，说课就是教师以一定的教育教学标准，对教学内容、教学目标、教学方法、学习方法、教学过程等方面的内容进行全面的设计与阐述，不仅要说清如何教还要说明为什么这样教。还有人说，说课是教师运用口头语言对自身的教学设计、教学实施等情况进行分析和说明的教学行为。它是课堂行为的延伸与扩展，是教师总结教学经验、促进专业成长的有效手段。
我认为不管哪种理解，新课程理念下，说课应该不仅关注教师的教法，更要关注学生的学法;不仅关注教学的预设，更要关注课堂的生成;不仅课前说课，有必要的话，课后也可以说课交流。
二、说课与备课、上课、评课的关系
首先，说课和备课一般都在上课之前，都是为了更好地上好一节课，提高课堂的效率。它们的区别主要在：备课的主要目的是实现课堂上应该“教什么、如何教”;说课主要目的是教学交流、集思广益，不仅要解决课堂上如何教，还要研究探讨为什么这样教。
其次，说课也不等于上课。有些教师没有理清说课和上课的区别，认为说课就是说清整个上课的过程，说课是按照上课的流程把上课要讲授的东西全盘再现给听课者。上课是备课后的课堂实施，关注的还是教什么和如何教。
最后，说课和评课都注重对课堂教学的理性分析。但前者侧重阐明为什么这样做，后者重在对教学行为和教学效果的得失分析评议。
三、说课的要求
由上面说课与备课、上课和评课的关系探讨可见，说课本质是一种侧重探讨“为什么这样教”的研究性活动。在新课改背景下，我们应该站在新的教学理念的高度上，理论联系实际地开展说课活动，既不能泛泛地空谈理论，也不能呆板地叙说实践，使其能充分诠释教学交流的意义。
1.立足教育教学新理念
新课程改革以来，各种新观点、新理念、新视角层出不穷。有效的说课不是一种固定的可操作性模式，而应当是与时俱进，敏锐捕捉时代精神和先进的教育理念，并用这些先进的教学理念来诠释复杂丰富的课堂实践。在说课过程中，教师应该从全新的理念出发，结合自己的理解和感悟，选择特定的视角来展开阐述，来创新说课的价值意义。
2.关注教育教学问题
新的教学理念要贯穿于教学实践中，一定要结合具体的教学问题来展开研究。例如，新课改对初中科学的教学要做到：联系生活，实现科学的生活化，突出自主合作与探究的学习方式。那么如何体现初中科学学习的生活化？在教学过程中又如何突出自主合作与探究呢？我们在说课的过程中要经常关注此类问题，才能提高说课的有效性和实用性。
3.实施反思性说课
反思是教师成长行之有效的方法之一。反思的内容有很多：教学理念是否正确？教学方法对学生是否有效？教学设计是否合理？等等。教师常常把这些反思、记录收集，在说课中，把一些疑问细节都呈现出来，以真正达成说课的教学交流功能。只有这样，才能更好地在说课中，获得快速的成长。
四、说课的意义
新课改下，说课已经越来越凸显出它的重要价值。首先，说课可以促使教师多方面知识的意义建构。“会上课的老师不一定会说课，这是因为上课主要关涉缄默的、隐性的知识的运作，而说课则需要把这些缄默的、隐性的知识清晰地表达出来。”其次，说课可以锻炼教师的教育教学能力。在说课的过程中，教师可以变学教材为用教材，展现自己对教材的独特理解，可以增减知识材料，也可以适当合理地重组、改造教材;可以论证自己对教学程序的选择与设计。因此，说课过程教师在不断的思考、探索中不知不觉地提高了教育教学能力。同时，说课活动是教育教学研究共同体形成的桥梁。“说课活动要求教师群体积极地进行口头的交流与研究，这就可以增强每个教师在教研活动中的参与意识，使一些习惯于旁听者、旁观者或评论员的教师转换角色，成为主动思考、勇于表达、积极交流的主角。”增强教育教学研究共同体的凝聚力。
列夫・托尔斯泰说过：与人交谈一次，往往比多年闭门劳作更能启发心智。思想必定是在与人交往中产生，而在孤独中进行加工和表达。诚然，在教育教学过程中，说课就起到了把一个思想和另一个思想进行交流的作用。
参考文献：
[1]王蕾.通过说课提高教师专业素质研究[D].山东师范大学，2008.
辩课作为一种新型的教研活动势必对流行已久的说课产生冲击。那么说课是否要退出教研的舞台，辩课是否能真正实现其预期目标，是当下教育界热议的问题。解决这些困惑，须厘清二者的关系，辩证地认识两种教研方式在教师专业成长中的优势与不足。
一、说课与辩课的内涵及意义
说课活动各地展开多年，近年来产生了很多质疑的声音，有人认为说课是纸上谈兵，也有人认为说课在教研活动中患了浮躁病，不能提高教师的实践智慧。辩课一经提出，得到很多教师的认同，但是也有不少质疑的声音。有人认为辩课只是评课的变体，虽然增加了教师教研的热情，但是没有说课教研内容丰富、意义深刻。种种质疑表明，一些教师对说课和辩课有诸多模糊的认识，所以，有必要厘清说课与辩课的内涵与意义。
1.说课的内涵及意义
说课多是备课之后、授课之前的教研活动。通过教师运用现代教育理论阐述备课的思考，要求针对特定的教学内容，在一定的场所，系统地阐述对教材、教法、学法、教学设计、教学组织等方面的理性思考，然后由说者和听者共同讨论和评议，以达到相互交流、共同提高目的的一种教学研究活动。说课包括说教材、说学情、说教学重难点、说教学方法与学习方式的选择、说教学设计、反思总结等环节，重点在于阐述理论依据。
实践表明，说课活动，有利于教师深入系统地学习现代教育理念，有利于提高教师驾驭教材的能力、教学设计能力、组织教学的能力以及教学研究能力。说课是全面提高教师综合素养的一个好的途径。
2.辩课的内涵及意义
辩课往往是教师授课以后，选择一个有价值的辩点，各抒己见，展开研讨，以解决教师们在教学活动中的困惑。辩课是通过探讨一个一个实际问题，解决教师专业成长中最迫切的问题。
在辩课的过程中，教师与教育研究者之间、教师与教师之间真诚对话，不求辩胜，只求思维碰撞，澄清模糊的认识，接受先进的理念，增进教育的智慧。这种教研方式，强调了教师主体性，调动授课者和听课者的教研热情，促进授课教师与听课教师的共同提高，以切实提高教师教研水平。
3.辩课与说课的异同
说课和辩课的相同点，都是围绕教学实践而进行的研究。其目的都是提高教师教育实践智慧，都是有效提高教师专业素养的途径。
不同点表现在两个方面。一是对教师专业素养的诉求有所不同。说课是对说课者的专业素养进行综合考核，辩课则是对参与者的某一方面或几个方面素养的检测。说课和辩课都提倡理论联系实际畅谈教学活动的要义，但说课强调以先进的理论来指导教学实践，说课的过程就是借助先进的理论自我反思的过程，是“主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程[1]。”因此，说课的本质是教师的自我完善的一种教研手段。而辩课更注重具体问题的探讨，往往是针对授课的一个环节、一个问题展开研讨，重在分析得失，着眼点小，所运用的教学理论往往针对性比较强，教研成效明显。二是主体投入不同。说课对说者与评者的要求不同。对说课者要求高，说课者对教材的分析、学情的分析，教法学法的选择，以及教学流程的设计，都需要找到理论依托并进行阐述；而对评课者的要求不高，评课者只须评价说课者的得失即可，即使运用理论阐发，也多是对说课者的附和或评判。所以，评价者多处于被动接受信息的境遇，因此，说课者与评课者的投入是失衡的。辩课是教研主体的双向交流，成功与否取决于说与评双方的参与度，说与评双方的体验都很丰富。但因为辩点的选择往往取决于主持人的意向，说与评双方往往即兴投入，缺少理论的反思。
二、说课与辩课的缺憾
毋庸置疑，说课和辩课都是有效提高教师专业素养的教研形式。说课在全国范围内已经流行了十几年，有较为成熟的理论和明确的操作流程及原则，但是实践层面尚有诸多问题。辩课是新兴的教研形式，因其形式灵活，针对性强，主体参与度高而深受广大教师的欢迎，但其理论建树与实践操作皆不够成熟，存在的问题尚比较多。因而，要提高说课与辩课的教研效率，则须冷静反思两者在教研活动中的问题。
1.说课的主要问题
由于过分重视说课对教师专业素养的评价功能，导致说课活动演变成了考核教师专业素养的一种手段，泛化为各种形式的竞赛，使说课活动产生了诸多问题，因而，质疑说课效率的声音越来越多。具体而言有如下几点。
（1）教研主体的缺失
说课主体性缺失的原因有二。一是由说课的单向交流的性质决定的。“说课是上课的老师把自己的设计意图、教学反思告诉听课的老师。信息传递都是单向的。缺乏即时的交流互动。”所以，主体参与不够。二是把说课泛化成竞赛。说课活动虽然推广了十年，却主要以竞赛形式出现在各级教研活动中，而不是当成日常的教研活动展开，说课活动并未得到普及。因为各种赛事的说课成绩直接影响各个学校的声誉，所以，学校选派的教师往往是专业能力较强的教师，这样，出现了曾经获奖的教师反复参加各个级别的说课竞赛，而多数教师得不到锻炼的机会，导致说课的主体缺失。如此，造成多数教师虽知道说课的意义，但只是偶尔观摩，隔岸观火，无切身的体验。因而，泛化竞赛的说课活动不能普遍提高教师的专业素养。
（2）说课评价的缺失
把说课泛化为考核教师专业素养的比赛，导致了说课评价的缺失。因为比赛重视的是结果，而非过程，所以说课活动往往缺少针对性的研讨和评价。即便有评价，亦多是蜻蜓点水式的点评，且多褒奖少批评，这样的点评隔靴搔痒，解决不了实际问题。对说课者来说，很难得到有效的指导，对听课者来说，很难得到有益的启发，如此，导致说课这种教研活动的效率不尽如人意，这也正是近年来人们质疑说课效果的一个重要原因。
（3）说课重点的旁落
虽然说课活动进行了多年，但因为说课这种教研活动并没有常规化，很多教师对说课知之不多。说课中重点旁落现象比较突出。表现有二，一是把重点放在了交代教学目标、教学重难点的确立、教法的选择、教学程序的展示等方面，花费大量的时间去讲解知识、分析教材、演示教具、介绍板书等，而没有侧重阐释教学方案设计的理论依据及其缘由，即便能阐发理论依据，但理论往往陈旧落伍，缺乏指导意义。二是重视说自己的教学设计，忽视学生的学习行为以及学习目标的达成，不是从学生的角度设计教学，对学生的学习反应缺少预设，前瞻性不足。
2.辩课的缺憾
（1）辩课的理论尚需充实
辩课是针对说课和评课效率不高的问题而研制的新型教研方式，这种教研方式强调“授课者与听评课者之间有及时、充分且平等的交流互动，使他们共同反思教学过程中的成败得失”[2]，注重教研主体意识，强调教研内容的开放性，是着眼于教学实际、注重实效的教研活动。它一经提出就赢得了教师们的广泛认同。但是辩课的倡导者对于辩课的内涵、辩课的操作流程、辩课的原则以及辩课的价值取向尚未有理论层面的系统论述。而没有理论支撑的行动是走不远的，所以，辩课这种深受教师欢迎的教研形式当务之急就是充实理论内涵。
（2）辩课的内容尚需明确
辩课的首倡者叶立新认为：“辨课既可以围绕文本解读、目标定位、重点难点、内容选择、过程安排、方法手段、作业练习等专题展开，也可以按照整体感知、理解感悟、语言训练、拓展延伸等教学环节展开。”[3]“辩课既可以在授课教师与听课者之间展开，由听课者提出问题，请授课教师予以答辩，也可以在听课者之间展开，大家围绕一个主题互动交流。辩课既可以围绕整节课所反映出来的某种理念倾向或教学主张展开，也可以围绕课堂教学的某一方面或某一环节展开。教师还可以在‘同课异构’的基础上横向辩课，甚至可以进行跨学科辩课。”[4]辩课的内容丰富多彩，形式不拘一格这是毋庸置疑的，但是从以上所举来看，辩课的倡导者对辩课的内容尚缺少系统的认识、缜密的思考。
（3）辩课的原则尚需确立
辩课是新兴事物，无论是教师还是研究者都有不少模糊认识，甚至是矛盾的观念。辩课的倡导者叶立新肯定辩课活动中的教育理论的指导意义，认为“辩课最重要的是辩教学思想。教学思想支配着教师的教学行为。只有正确先进的教学思想，才能取得良好的教学效果。”[5]但同时针对当下教研活动中一些教师对现代先进的教育理论理解不全面，不透彻，顾名思义，断章取义，教研活动出现了理论滥觞的现象，提出辩课“实践第一原则”[6]。不要理论的，不要专家的观点。显然，这两种观念的是自相矛盾的。由此看来，辩课的原则尚未确立。
笔者认为，辩课重在教研者实践智慧的积累无可异议，但是“不要理论”的观点显然是失之偏颇的。因为没有理论指导的实践必然会出现诸多困惑，所以，辩课的基本原则应是以现代教育理论为指导，丰富教育实践知识。
（4）“辩课”的价值取向要清晰
我们知道，教学的过程有着诸多的不可确定的因素。后现代知识观认为，知识的不确定性，决定着教学内容的丰富性。因而，教学行为永远没有完美的模式。所以，广大教师应该明白一个道理，辩课的价值取向并非评判教学行为的正误，而是辩课过程中的教师们表现出来的智慧，在各抒己见中从相似的观点或相反的观点中汲取教育智慧，丰富教育实践知识。所以，辩课并非为辩出一己的结论，或者明确的答案，而是为了在辩中思考、辩中反思、辩中受到先进的教育思想的启发，丰富自己的实践智慧。
三、说课与辩课互补，提高教师专业素养
说课和辩课有各自的优势与劣势。校本教研中，说课与辩课相结合，扬长避短，是快速提高教师专业素养的最佳途径。
1.说课要借鉴辩课主体参与的优势
说课是积极促进教师专业发展的教研活动。说课不仅能提高教师的专业能力，而且能够“促进教师对理论知识的学习、加速教师的角色转化；促进教师的自我反思、实现教师的自我完善；促进教师之间的相互协作，使教师群体共同发展、共同提高”。但遗憾的是，说课活动沿革了十多年，并未达到预期的效果，其主要原因在于主体投入不够，所以，说课应借鉴辩课主体投入的优势，强调参与者的平等性，互动性，创设说课者和听课者平等对话的情境，调动各方的主体投入，深入沟通，以保障教研的效率。
2.辩课要汲取说课重理论指导的长处
辩课的倡导者，针对以往教研活动中出现的滥用教育理论的现象，提出反对“鹦鹉学舌般地贩卖别人的理论思想”的主张，提出辩课要重视实践，而不要理论的观点。持这种观点的人没有认识到，教研活动中出现这样的问题，正是一些教师对现代教育理念理解不透彻，不全面，道听途说，做顾名思义的实践操作造成的。所以，教师必须首先真正理解先进的教育教学理念，才能恰当地运用理论解决教学中的问题。没有先进的教育思想指导的教育实践，永远是行动的矮子，而没有理论指导的辩课，则不会拥有鲜活的生命力。
所以，辩课须同说课一样，要作一定的理论准备，既要思考教育理念运用得是否正确，也要在实践的过程中领会理论的真谛，这样才能切实提高教师的专业素养。
3.说课和辩课互补，快速提高教师专业素养
说课多为课前备课情况的研讨，是建立在理论层面的教学研究。是理论指导的教学实践的设想，强调运用新的理论探究新的实践途径，要说清楚理论的先进性及其指导实践的可行性，所以更偏重于理性的反思，是提高教师综合素养的一个较好的教研途径。辩课适用于课后研讨，以授课中教师表现、学生的反应为谈论的重点，阐发各自的教学观念，或达成共识，或思想碰撞，集思广益，增加了教师的实践智慧。辩课更重视实践能力的提升。
各级教研活动中，尤其是校本教研中，一方面说课和辩课互补，可使得教师在理论层面和实践层面都得到提高；另一方面，既避免了说课只停留在设想而无行动的所谓“纸上谈兵”的弊端，又避免了辩课只重视实践而缺乏理论指导的盲目性。所以说，说课和辩课统一起来，是快速提高教师专业素养的一个较好的途径。
参考文献
关键词： 说课 高校体育课程 积极影响
一、前言
说课，作为一种教学、教研改革的手段，最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年推出的。这项活动操作性强，实效明显，得到了广大教研工作者、中小学教师的普遍认可，并进一步充实、完善，形成了具有鲜明的中国特色的教研活动。这一形式的教研活动刚刚在高校体育教师中开展就得到了极大的重视。本文从说课这种教研活动的优点出发，论述其对高校体育课程的积极影响。
二、说课基本概念
“说课”既是一种具有创新意义的教学研究活动，又是教师职业技能训练的主要内容。什么叫“说课”？“说课”就是指讲课教师运用系统论的观点和方法，在一定场合说说某一教学课打算怎样上，以及为什么打算这样上的教学分析。也就是说，“说课”是讲课教师对教学课题的设计与分析。
体育说课，一般地说就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，在规定的时间内，对自己将要上的或已上过的课，面对同行、评委或有关专家、学者、领导，系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题教学设想、策略，以及组织教学的理论依据，等等，然后由大家进行评价，达到相互交流、共同提高的目的。
三、高校体育课教学的特点
体育课教学是以身体练习为主要形式的实践型教学形式，不论是教师还是学生本身都认为实践课练习的重要性远远大于理论讲授课，从而忽略了教学设计在体育课教学中的重要作用。而教师在教学备课中，常常对教什么、怎样教给予更多的关注，很少考虑为什么教这些，为什么这样教，这样教的结果如何等。这样就造成体育教师对大纲理解不深刻，对教材分析不完善，对教法、学法运用不灵活，对教学程序设计不严密，对重点、难点定位不准确等。
我国近年高校体育课采用选项课的形式较为普遍，各学校根据学生需求、场地条件、师资结构等实际情况实施适合本学校的课程。学校自主制定教学大纲、教学计划及课时安排，各主管教委制定相应的教学检查系统。这种教学的形式给予高校体育教师很大的自由创造空间，有利于教师根据自身的优势开发新的教学方式与方法。相反，由于连续的讲授同一个专项，对于一些教师来说，不用备课也可以顺利地完成教学计划，新教师更容易完全地接受老教师的经验，按部就班地教学，对教学的内涵不能很好地理解。
四、说课对高校体育课的积极影响
说课活动的好处很多，从不同的角度看，有不同的答案。根据我们的实践和理解，说课活动有以下几个方面的意义：
1.说课有利于提高教研活动的实效。
以往的教研活动一般都停留在观摩几节实践教学课，再由相关的专家、教授或同行评评课。上课的教师处在一种完全被动的位置。教师只能将备课的结果运用于实际操作中，听课的教师也不一定能完全理解授课教师的意图，如果运动项目不同，评课教师就更是无从下手，导致教研实效低下。通过说课，授课教师说说自己教学的意图，说说自己处理教材的方法和目的，听课教师能明白任课教师应该怎样教，为什么要这样教。从而使教研的主题更明确，重点更突出，提高教研活动的实效。另外，我们还可以通过对体育教师进行说课形式的考核，统一思想认识，探讨教学方法，完善考核制度从而提高教学效率。
2.说课有利于提高教师备课的质量。
通过调查了解很多教师的教案，从总体上看教师的备课都是很认真的。但是我们的教师都只是简单地准备怎样教，很少有人会去想为什么要这样教，备课缺乏理论依据，导致了备课质量不高。要说好课，首先要说教什么和如何教的问题，高校体育教师必须认真学习教学大纲，钻研教材，弄清教材的前后联系，以及教材内容在整体教材中的地位，并阅读有关教学资料，以便加深理解大纲教材，才能准确制定教学目标。教学目标的确立有助于教师明确学生学什么和教师事后检验学生学得怎么样，有助于教师明确学生怎么学、教师怎么教的问题。在说课的准备过程中，我们往往会把备课中的隐性思维通过说课转化为显性思维，不断否定备课中出现的缺点和失误，从而相应地调节自己的想法，使有关的观点经过提炼而清晰起来，不断加以完善。说课活动可以引导教师去思考，从根本上提高教师备课的质量。
3.说课有利于提高课堂教学的效率。
教师通过说课，可以进一步明确教学的重点、难点，理清教学的思路。说课过程中对教学任务的分析，是对学生的起点能力转化为终点能力所需要的从属知识、技能、情感和态度进行详细阐释的过程，这就为确定教学内容的范围、深度和重点、难点、关键点打下基础，这与教什么、学什么相关。另外，说课要揭示教学内容中各项知识、技能之间的相互联系，为教学顺序的安排打下基础。这样就可以克服教学中重点不突出，训练不到位等问题，提高课堂教学的效率。
4.说课有利于提高教师的自身素质。
（1）说课要求教师具备一定的理论素养，这就促使教师不断地去学习教育教学的理论，提高自己的理论水平。
说课要求体育教师用语言表达自己的教学思路及设想，通过语言向同行或专家介绍自己将如何上一节体育课，这种机会给青年体育教师提供了在有人监督和评论中用口语表达自己如何上实践课的机会，促使青年体育教师多读书，钻研教材，理清思路，准确术语，勤学苦练，其语言表达能力必然会在短时间内有较大幅度的提高。
（2）坚持说课能帮助青年体育教师提高教学设计能力。
课堂教学是一个复杂多变的系统，要全面反映教学需要罗列相当多的因素。同时，教学又是一个准备、实施、目标达成的完整过程。因此，说课要从三个方面展现：一是准备，即为教学准备阶段而进行的教学背景分析，由教学需要、教学内容、教学环境和教学策略构成。二是实施，由教学过程中的各主要环节、教学媒体和教学方法手段构成，主要解释怎么做，为什么这么做。三是目标达成，即对教学目标的达成而进行的教学预测或反思，也就是对本课教学设计所引起的教学效果的预测或评价，以及对自己教学设计的评价与反思。若课前说课，对其教学设计实施以后可能会出现的结果进行预测;课后说课，则对其教学设计实施以后的教学结果与预期目标做一番比较，从中总结经验教训，并对原有设计提出改进，以提高教学设计能力。
（3）说课可以促进青年体育教师尽快提高自己的教学理论水平。
说课的重点本身就是说教什么（内容）、如何教（组织方法）、为什么（对教学方法的理论思考）。回答为什么的问题本身就是提高教学水平和提高科研能力的基础。课的过程本身就是一个系统的科学研究过程，从说课表达形式看，说课不仅仅限于对教学设计或教学方案的简单说明解释上，不是教案的复述，不是对上课的预测和预演，而是在兼有上述两点的基础上，更加突出地表达授课教师在对教学目标和学情的了解和掌握情况下，对教学过程的组织、策略和媒体运用的教学思想方法。因此，更加注重的是对教育理论、学习理论和教学设计理论的诠释。从说课过程看，说课促使教师在教学研究从经验型向科研型转化，促使教师由技术型向理论与实践相结合转化，促使教师由教书匠向教育家转化，因为教学思想的阐发，能够使教师进一步明确教育教学观，更好树立正确的学生观，形成先进的课程观，建立发展的评价观，教学设计的展现，可以使教师把理论与实际紧密联系起来，用理论指导教学实践，解释教学现象，把握好实践与反思的关系。说课就是要解决为什么这样教的问题，正是要求教师学会反思自己教学实践背后隐藏的深层的教育观念和体育思想。通过说课活动能促进体育教师进行教学研究，能调动体育教师学习的热情。尤其课后说课本身就是对自己教学过程的反思，从而发现问题，再对此问题做进一步的探讨研究，这本身就是一个教学研究过程。
5.说课没有时间和场地等的限制。
上课听课等教研活动都要受时间和场地等的限制。说课则不同，它完全不受这些方面的限制，人多可以，人少也可以；时间也可长可短，非常灵活。
一、五个环节——优化“模拟课堂”的操作流程
在模拟课堂的实施过程中，我们大体围绕“制订方案—模拟实践—优化模拟—回归课堂—反思重建”的过程展开，各学科推进，分学科实施，五个环节不固定、各有拓展，以有效为前提，开展模拟课堂实践。
以数学学科为例，如上学期六年级组确定的上课内容为《图形的放大和缩小》，我们开展校本教研的具体流程如下：
1.制订方案——先由执教的张丹和刘燕老师独立备课，制定教学预案。
2.模拟实践——在数学校本教研时，由刘燕老师“模拟课堂”实践，其余老师在下面当学生，“师生互动”，回答刘燕老师的提问，同时提出建设性的意见和建议，在此过程中，所有老师熟悉教学内容和教学流程。
3.反思总结、优化模拟——上课的两位老师根据“模拟课堂”上的收获，反思总结、提炼修改自己的教学设计，优化模拟。
4.第一次回归课堂——先由刘燕老师执教，因为经历了“模拟课堂”实践，上课的老师更加胸有成竹，而听课的老师已经熟悉了教学内容、教学设计,都能带着自己的思考走进课堂，课后所有老师一起议课、反思，进一步优化设计。
第二次回归课堂——一周后，同年级的张丹老师再次执教本课，有了“模拟课堂”实践，再加上第一次的回归课堂教学，第二次的教学更显成熟，而听课的老师经历了“模拟课堂”和两次“真实课堂”的全过程，感受到的对比、变化更强烈，收获也更大。
5.反思重建——上课的两位教师和参与“模拟课堂”、“真实课堂”全过程的老师集体交流，反思、重建自己的教学。
需要指出的是，在操作中五个环节并不是固定不变的，有的是一次模拟、一次或多次回归课堂；有的是多次模拟、一次或多次回归课堂，在校本教研中根据所选内容各有侧重，但始终围绕我们的课堂教学，而课堂也应该成为校本教研包括模拟课堂的主阵地。
二、三个关系——提升“模拟课堂”的有效性
在模拟课堂实施的过程中，针对参与老师提出的困惑、意见和建议，积极处理好了三个关系，而这三个关系主要都来源于我们的实践。
一是模拟课堂和说课的关系。说课也是校本教研常用的形式之一。说课通常有几个要素，要说教材的内容、地位、教学目标、重难点、教学设想等，它不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要让听者不仅要知其然，还要知其所以然，比较侧重理性层面。而模拟课堂则是说课的延伸和补充，对说课中的教学流程部分把它具体化，把对“教材的内容、地位、教学目标、重难点”等的研读通过模拟讲课表现出来，更侧重于它的实践性，教师在模拟课堂的过程中模拟实际教学，在“学生”的配合下，把40分钟的实际课堂教学在20～30分钟之内展现出来。
二是模拟课堂和集体备课的关系。集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动。按照我校的惯例，我们集体备课都是以年级组为单位，教师不参与其他年级的研讨。模拟课堂实施以后，我们所进行的集体备课，往往在教师的模拟课堂后，全体老师会结合自己当学生的感受，对本课的教学提出意见和建议，这时的集体备课就打破了原来年级的限制，丰富了集体备课的内容，模拟课堂让我校的集体备课更充实、更有效了。
三是模拟课堂和真实课堂的关系。模拟课堂最大的特征是模拟，模拟就是接近真实，所以要和真实课堂教学接近，这就要求教师眼里有学生，心里有学生，话里有学生。同时，我们在模拟课堂后，也十分重视真实课堂的理性回归，再到真实的课堂里去观察、对比、思考，可以说，离开真实课堂的实践，模拟课堂也是没有生命力的。而真实课堂的实践，有的甚至是多次的回归、实践，让所有经历模拟课堂的老师有了更丰富的教与学的体验。
“说课”“集体备课”“真实课堂（研究课）”是我们以往校本教研经常采用的形式，需要指出的是：有了“模拟课堂”，我们并没有把原来的校本教研方式摒弃，而是希望通过“模拟课堂”让“集体备课”、“真实课堂”更具实效，也通过“集体备课”、“真实课堂”让我们崭新的尝试——“模拟课堂”日臻成熟，使各种校本教研的方式相得益彰。
三、“两种模式”“三个策略”——实施“模拟课堂”的理性思考
在“模拟课堂”的实施过程中，各学科都开展了
“模拟课堂”校本教研活动，根据实践我们总结了“模拟课堂”两种基本模式和三条实施策略。
两种基本模式：
1.“全程模拟”。在20～30分钟内，一人做老师，其余做学生，师生互动，完整演绎整个教学过程。模拟结束后，所有参与者根据自己的参与体验讨论、交流，对教师的教学设计提出意见和建议。
2.“分段模拟”。有时根据需要，只针对某节课的一个或几个重要的环节进行模拟，如针对数学的“练习设计”环节进行模拟，教师在“模拟课堂”上只展开练习环节，这个环节结束后就针对该练习的设计进行研讨。
“全程模拟”还是“分段模拟”，各学科可根据教学内容灵活选择、穿行。
三条实施策略：
1.模拟的“问题意识”。各个学科精心选择“模拟课堂”的内容，而这一内容主要来源于教师在教学实践中的“问题”，如语文学科“第一课时”的教学，数学学科“练习课”的教学等教师普遍有困难、感觉上不好的内容，通过模拟课堂大家一起研讨，针对问题想办法，找准问题也是模拟课堂有效实施的前提。
2.模拟的“全程意识”。模拟课堂虽然只有短短的20分钟，但在模拟前要选好题材，制订方案；模拟中要扮好角色，互动交流；模拟后要回归课堂，反思重建。“模拟课堂”的实施是一个完整的过程，参与者都必须有这样的“全程意识”，抓好每一个环节的具体实施，无一疏漏。
3.模拟的“全员意识”。这里的全员意识，指参与模拟课堂的每一位教师分工明确、职责清晰。在模拟课堂上，主要有“教师”“学生”“记录者”“观察者”这样几种角色，每一位参与者在模拟课堂上都有事可干，每一位参与者担任的角色经常转变，使参与模拟课堂的教师人人有任务，人人需思考。
关键词：说课；内容；目标；要求
中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）27-0229-01
一、说课的目标要求
（一）在说课内容上, 把握教材要准挖掘教材要深,教法设计要新, 教学效果要实在, 教学过程要体现现代教育思想, 并说明每个步骤的有关理论依据。
（二）在语言表达上, 语言要凝练, 表达要清楚, 语调自然而有抑扬顿挫。比如说，“然后”“呃”“呢”等口语话字眼尽量不要出现，说课人要与台下的听众有眼神交流，不要一味盯着稿件看，而应该把眼神放平。最后，要注意到说课的语速要适中，不能太快，太快，会使听众跟不上，也不能太慢，太慢容易使听众产生厌倦情绪。
二、说课的步骤方法
教材简析：
（一）简要说明大纲对该年级学生的要求及其在教材中的体现。
（二）说清该音乐课在教材中的地位与作用。这里，可以分析到本册教材有几个什么样的重点训练项目，接着分析本组课文的重点训练项目，最后再分析本次音乐课在该组中的地位和作用，以及与音乐课的联系。
（三）说清本篇课文的写作目的，说准课文的特点。
三、教学目的
可以建构多维目标，素质化教学目标应有三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，必须注意在说课过程中始终贯穿，穿插纲领性知识。
四、教学重难点
一般在音乐课导入部分的训练重点也就是本课的教学重点。而难点则是指学生难以理解、难以接受的地方在实际教学中, 所以往往教学重点就是教学难点。
五、教学过程
这是说课的中心环芍, 要用五分之三的时间去详细叙说。对教学过程的具体要求, 是通过双边活动来实现教养、教学、发展三方面的功能, 空间、时间支配要合理。所以，课程设计在整堂课中起着十分重要的作用。所谓课程设计，也就说在强调说课者的说课过程。以下是我总结的关于教学过程中需要注意的问题。
（一）流畅性。这是教学过程中最主要的部分，它要求说课者在说课过程中每个步骤要考虑周到，设身处地为学生想到可能发生的环节，要考虑到中小学生这个年龄阶段有可能出现的问题，从而保证说课的顺利进行。
（二）条理性。说课的过程要有条理性，要让听众容易理清所讲的内容，所以要求说课者最好在每个说课部分加上名字，形成很好的条理性。
（三）适当性。要求说课时间安排要适当，引入部分的时间最好安排在五分钟以内，切忌不可太长，如果太长，就会造成虎头蛇尾。重点难点的地方可以适当的多用些时间进行讲解，其他不重要的知识可以甚少带过。需要注意的是，不能安排太慢的时间，比如不能刚好排满45分钟的时间，而应该排40分钟，留5分钟来用来解决说课的突发状况。
（四）活跃与创新性。课程安排中可以使用多种教学方法，这些教学方法最好要有创新性，例如可以设计有创新性的游戏环节。
六、关于说课中的主客体――师生关系
教学是师生双方共同活动的过程，在教学内容、教学过程和师生关系三个教学因素中，如果缺乏师生的情感交互、交流，音乐课教学就会是内容贫乏，色彩苍白的花架子，是没有灵魂的空壳子，既站不起来，又深入不下去。这就需要教师更新教育理念，构建新型的师生关系。?建立新型的师生关系既是新课程实施与教学改革的前提和条件，又是新课程实施与改革的内容和任务。师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。把师生看成是完整意义上的“人”，而不是“物”。在民主平等的师生关系中，每一个学生都有机会和权利展示自我，从而保证每个学生都有相对于个体的进步和创新。民主平等的师生关系彻底打破了教师的课堂权威地位，师生之间不但有言语的沟通，还渗透着心灵的交融，教师与学生同时探讨、反思、进步，和谐共进、教学相长。课堂再也不是令人窒息的“加工场”，而是发展成为多彩的园林、求真的殿堂、生命成长的摇篮。师生情感关系：是一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体。
七、说课小结
说课者可以中肯地介绍一下这一课教授设计上的特点, 并可以适当说明一下这一教学设计是根据什么原理而设计的。
【关键字】农村；初中语文教师；案例；研究
学校发展，教师为本，教师发展，关键在于专业水平。提升教师专业水平，促进教育教学的有效发展，是提升教育教学质量的最佳途径。随着新课程改革征程的纵深推进，教师的专业水平有了质的转变与提升，教师的观念、行为和课堂教学面貌发生了根本性的变化。作为教育工作者的我们，应该要不断地总结自己的行为，通常我们只是回答了是什么和为什么，也就是讲得比较多的是概念的含义，以及教师们为什么要这样去教学，但无论怎样去操作还留给我们很大的探讨空间，所以就需要案例分析，对课堂上生成性现象和资源进行探讨，对教师的行为进行研究。以前，我们实行的是简单的听课评课模式，教师在听课时要关注课堂教学的各个方面，结果反而忽略了很多重要的教学内容，教师在评课时只能依靠大致的印象泛泛而谈。这样的评课既缺少详尽的事实依据，又难以突破重点，因此，无论是对听课教师还是对授课教师而言，帮助都不大。在授课过程中有突发事件是极其复杂的，一定要读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性所以经过我多年的实践，我觉得采用分类的方式，对课堂进行观察和记录，为评课提供较为详尽的信息是比较有效的。
现在存在的问题：
1、我们追求的课堂教学有效究竟是促进了教师的专业发展，还是促进了学生的发展；
2、我们在立足校本教研与有效教学的研究时，却存在极大的片面性，仅仅注重了教师教学方法的转变和提升，单方面追求课堂教学的有效，而对于课堂中学生的发展、技能的培养等关注力度不够；
3、在进行的备课、上课、说课、评课活动中，我们只把关注的点放在了教师身上，放在了如何促进教师的教学有效上。我们实际上是走进了课例研究的误区，把追求所谓的完美教学、完美课堂作为了研究的主旨，而忽略了不确定性的、复杂的教学情境。对于备课，我们只是在开展教研活动时、公开课教学时才不断的去磨课、修订，追求所谓的有效。而对于教师的通常的备课方式（写或抄写教案），则比较简略；对于上课，我们也只是看教师的教学是否有效，是不是和课题研究相结合，课后的反思也只是在怎样使教师的教学更有效上，基本忽略了如何有效促进学生的有效发展上；对于说课，教师尽管在之中凸显了关注教师和学生两个层面的有效说明及反思，但说课显得比较肤浅；对于评课，我们则基本以评价为手段，只注重看教师的教学水平的高与低，对应相应的评价指标从主观层面进行量化评价。
措施：
备课、上课、听课、评课是每一位教师日常工作，从古到今，自从有了教师这个行业开始，教师们就在备课、上课、听课、评课这些环节里摸爬滚打。
备课，是每个教师都要经历的一个环节，凡有几年教学经历的教师都能从备教材、备学生、备目标、备过程、备教法等方面说得全面。但在新课程条件下，随着教师角色的转变和学生学习方式改变的要求，备课不再是教材内容的简单的诠释、教学过程的简单安排、教学方法的简单的展示，它的性质、功能、方法已经发生了很大的变化。它要求教师从新课程理念出发，在落实学生主体学习地位上下功夫，在落实每一个学生自主学习上下功夫，在落实学生合作学习上下功夫，在充分调动每一个学生的学习积极性上下功夫，在防止学生的学习活动流于形式、切实提高课效益上下功夫。因此教师备课已升华为教师教学研究的一个重要内容。
上课，新课程主要倡导的是“自主、合作、探究”式的学习，目的是要培养学生受用一生的良好学习方法。在这一大背景下，教师的授课，自然也要顺应养成良好的思维习惯、培养终身学习的观念的目标。听课，是一种对课堂进行仔细观察的活动，它对于了解和认识课堂有着极其重要的作用。课堂上许许多多司空见惯的问题经由听课者自觉的观察，就可洞察到很多值得探索、深思的地方。听课是提高教师素质，提升教学质量的重要方式。
评课，在《基础教育改革纲要（试行）》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。” 评课，作为教师评价体系的一个组成部分，不仅要考量教师的课堂教学，还关系到教师在实施课堂教学过程中，有没有为学生创设良好的学习情境。因此评课不仅是对教师教学行为的成败作分析和评价，还要对学生在教师组织的课堂中，能否取得更好的学习效果、能否达到更好的学习境界作评价。这就需要评价者能用成熟的教育理论对教师的课堂教学作出科学的评价，需要评价者能用系统的思维对教师的课堂教学行为作出判断，而不是凭自己的主观感觉或凭着自己的经验作评判。
所谓的“初中教师备课、说课、上课、评课案例研究”就是通过对教师常态的备课、上课、听课、评课的观察与分析案例，找到带有规律性的东西，特别是在新课程理念下，我们怎么去备课、上课、听课与评课，通过案例分析，找出规律，确立基本原则、方法、途径与策略。
案例，就是人们在生产生活当中所经历的典型的富有多种意义的事件陈述。它是人们所经历的故事当中的有意截取。案例一般包括三大要素。案例对于人们的学习、研究、生活借鉴等具有重要意义。基于案例的教学是通过案例向人们传递有针对性的教育意义的有效载体。所以，人们常常把案例作为一种工具进行说明，进行思考，进行教育。
我们对农村初中老师的备课、上课、听课、评课的行为进行案例分析，从而找出带有规律性的东西，总结出新课程背景之下初中老师备课、上课、听课、评课应坚持的原则、基本方法、基本技巧、问题解决策略等。通过对初中老师的备课、上课、听课、评课的案例分析，找出现有的行为与新课程的差距，以及今后的改进策略。
1、课题研究方法：
（1）问卷调查法：制定备课、上课、说课、评课现状调查问卷，了解我校教师对于备课、上课、说课、评课的认识和看法；并对认识和看法进行整理分析，针对存在的问题找出对策，撰写我校教师关于备课、上课、说课、评课现状研究调查报告。
（2）案例研究法：在备课、上课、说课、评课方面进行案例研究，形成案例集。
（3）行动研究法：在实践中发现问题，在反思与再实践中解决问题。对课题的研究成果进行归纳总结、分析评价、总结出规律性的结论，并撰写研究报告。
2、研究原则：
（1）整体性原则：把备课、上课、说课、评课案例研究和全体教师视为一个整体，在课题研究组的指导下，使全体教师都能够融入到研究中来。
（2）实效性原则：本课题研究重在继续有效教学研究，在备课、上课、说课、评课等方面取得实质性进展，真正促进学校教学质量的提升。
（3）科学性原则：以客观的事实和科学理论为依据，遵循教育科学规律。研究中不走过场、切实研究，凸显有效。
3、研究思路：
在已形成的有效教学成果和学校校本教研模式的基础上，以怎样促进教师备课、上课、说课、评课整体能力的发展为突破口，从教师的专业发展与引导学生有效学习两个方面进行研究，以案例研究为主要形式，促进师生共同成长。
4、突破的重难点：
进行本课题研究的目的在于促进教师在备课、上课、说课、评课方面的能力得到整体有效建构与发展，为教师的专业成长和教学质量的提升搭建坚实的平台。所以，我们在之前相关研究的基础上，把重难点定位在案例研究与教学评价上。
【关键词】说课；专家引领；反复跟进；校本研修
一、研修背景
我校是一所发展中的年轻的中等职业学校。学校规模较小，目前在校生19个班级，共有700多学生。正式在编在职专任教师有36人，临时招聘教师14人，其中5年以下教龄的教师占80%，这些都显示出我校教师缺乏教学经验，大部分专业课教师都是非师范院校毕业，缺乏必要的教学基本技能的培训经历，而且学校的教师普遍年轻，所以各个学科都缺乏学科带头人。
学校的发展需要教师首先得到专业化发展。而说课正好为教师实现专业发展目标提供了强大的智力支持。学校要想提高教师的教学基本功，提升教师的课堂教学水平。我们觉得说课是教学常规工作的一扇门，我们必需进入这扇门，才能打开很多扇窗。说课这一活动形式正是为这一过程提供了一个学习、交流的机会。通过说课，取长补短，集思广益，能极大地提高教师的参与积极性。
由于我校教师结构的特殊情况决定了在校本研修活动中，同伴很少能发挥互助的作用，也就谈不上同伴互助。年轻教师的教育理念缺乏，教学经验不足，导致教师们缺乏自我反思能力。因此，想提高教师的说课能力，专家引领成为唯一一条可行的途径。
二、研修过程
第一次专家引领：
在2008年4月8日下午，我校邀请温州市教育教学研究院徐老师前来做“说课”专题讲座。徐老师结合多年的教育理论研究成果和丰富的教学经验，针对当前教师说课的通病，理论联系实践，从“说课的关键”、“说课的模式”、“说课的原则”、“说课的实施”等几个方面做了分析和指导。为我校教师解决了说课中存在的一些普遍问题及困惑。
我校全体教师认真参与了这次培训讲座，并作了记录，本次培训使我校教师对说课有了更显性的认识，对教师在适应新课程理念下说好课具有重要的借鉴意义。对下一步我校说课工作的开展有着重要的指导作用。在专家讲座后，说课知识在我校得到了普及。接下来，各个教研组都有针对性开展说课活动，如财经组教师在组内进行了说课活动，各个教师都写说课稿，并进行现场说课的实践活动。这样的研讨，把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中一个个得到解决，使他们真切感受到了成功的喜悦，教研组内充满了浓浓的研讨氛围，教研组内形成了积极研习的教研组文化，人人参与，合作交流，成果共享，教师在互补共生中成长。
在组内进行说课实践后，我们感觉还不够，又在校内开展说课实践活动。并进行了校级说课评比活动，邀请兄弟学校名师莅临学校做现场指导。
第二次专家引领：
在5月份，我校有6位教师要参加教师资格考试的说课考核工作，于是我们又聘请了温州市教育教学研究院的教研员们来校进行个性化的、零距离的现场指导。邀请专家参与教师的备课活动、教学实践活动，启发教师在教学中发现问题，在问题的解决过程中提高。我们倍加珍惜与专业人员对话的机会，主动带着问题与思考寻求帮助，和专家一起剖析课堂。对教师而言，借鉴其他教师的经验，可以更迅速的成长；对有一定教学经验的老师，在观摩、分析的过程中也会很有收获。对大多数老师而言，引领式的说课实践使他们丰富了自己的经验，同时生成新的教学智慧。我校财经组的郑老师也参与了这次活动。6位老师根据教务处提供的课题准备1个小时后，现场进行说课。专家们认真听课，一位教师说完之后马上进行现场点评，指出教师的优点在哪里，不足之处在哪里，哪些地方还需要改进等。我们6位教师都经历了这样的一次实践活动，活动之后感觉收获很大，有些教师甚至有一种豁然开朗的感觉，原来说课是这样子的。
第三次专家引领：
在各组教师经历了说课实践后，我们感觉教师对说课已经有了一些认识，自己也实践过了，于是我们又邀请市教研员的专家来校做总结、反馈工作。乐老师在反馈会上讲述目前说课考核打分的要求，总结概括了前两次说课研讨活动中我校教师说课中存在的问题，也肯定了一些教师在两次说课活动中取得的进步。并提出了今后我们的说课研修活动还是要继续做下去。因为个别教师的说课能力还没达到要求。
三、研修反思
1.说课发展了教育教学理论
说课的明显特点是理论性强。说课与授课不同，它不仅要讲“教什么”“怎么教”，更重要的是说明“为什么”。这是说课的质量所在。在说课的过程中，可以将教育学、心理学的相关理论、学科教学的专业理论、体现各级各类学校的特色理论有机的提出，使“教例”与“教理”有机的融为一体。同时，充分分析教学目标和教学对象，揭示学生所应形成的能力或倾向的构成成分及其层次关系，确定促使这些能力或倾向形成的有效的教学条件。这样，使教学原理和教学理论得到最佳的应用与发展。新课程改革首先是课程理念上的转变，这些转变又应该具体落实到每节课中。
2.说课营造了教学研究氛围
说课是现实的教学实践与理论研究结合的体现，教师是说课的主体，通过这种具有坚实群众基础的活动，营造了一种良好的教学研究氛围。为了说好课，教师加强教学理论、学科知识的研究，主动翻资料、查依据、寻教法、制教具、与同行商讨、向老教师学习。这样，由被动的教到主动的学。通过以课题作为载体的说课，不仅加深了对新教材的编写意图、编写特色的理解，而且深入地理解为什么要制定这样的教学目标，设计这样的教学过程，运用这样的教学方法。同时，说课也为各学科的教研活动提供了一种实用有效的活动模式。通过说课将全体学科教师凝聚在一起进行实实在在的教学研究、学校的教研活动就能“活”起来，“动”起来。教师为说好课，为寻求本人教学特色的理论支撑点，不仅认真钻研教材，而且自觉学习相关的教育教学理论和国内外有关的教育信息资料。
四、改进之处
在这次的说课校本研修活动还存在一些问题，我们将从以下几个方面加以改进
1.教师参与面不广
部分教师，尤其是招聘教师她们觉得自己不评职称，在教师岗位上也只是一个过渡，并没有长期从事教育工作的打算，所以她们对这些也无所谓。因此此次参加说课实践的教师面不是很广，只有50%左右，今后我们还要继续做好说课实践活动，争取100%的教师都能说课，都会说课，并能通过说课这扇门来提高其他方面的教学能力。
2.部分教师还没真正学会说课
虽然经过专家的多次引领，我校部分参与说课的教师提高了说课能力，顺利通过了教师资格考试，但也还有部分教师未真正掌握说课的精髓和要领。说课水平还没得到很大程度的提高，希望通过今后的努力能更上一层楼。
3.每次专家引领的时间比较匆忙
由于专家们的工作非常繁忙，所以每次我们要求专家来校指导，她们的时间都比较匆忙，这样的话，可能个别地方指导地会不到位，不详细。我想今后在校本研修的专家引领方面，我们还要下功夫，尽量多次邀请专家来校指导。
【结束语】在专家的多次引领下，我校已成为说课的乐园，我们的教师经常会不自觉地开展说课活动，我们相信如果我们长期坚持说课，不但可以丰富教学理论水平，而且还能提升课堂实践智慧，从普通教师走向研究型教师。
参考文献：
[1] 张丰.《校本研修的活动策划与制度建设》.上海：华东师大出版社，2007.
【关键词】说课；教什么；怎么教；为什么这么教
说课的题目是《裕澜座窗户的布置——AutoCAD中矩形阵列的应用》。
下面分别从学情分析、教材分析、教学策略、教学过程和教学反思五个方面进行说课。
一、学情分析
所教学生是二年级网络专业的学生，全都是男生，他们思维活跃，乐于动手，对计算机充满着浓厚的学习兴趣，但是他们基础薄弱，缺乏自信，缺乏团队意识，学习动力不足，不愿意思考，对未来职业认识模糊，结合学生的特点我采取以项目教学法为主多种教学方法结合的教学模式，取得了良好的教学效果。
二、教材分析
本课内容取自高等教育出版社出版的教材《AutoCAD2009实训教程》
1.教材地位和作用
本节是第四章复杂二维绘图中的4.16节阵列，阵列是AutoCAD复制的一种形式，在进行有规律的多重复制时，阵列有高效快捷的优势，在建筑CAD中应用广泛。
2.教学目标的确立
根据职业教育实践中“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位”的指导思想，结合教材以及学生的职业要求，我制定了如下的三维教学目标：
知识与技能：学生在项目实验过程中，确定矩形阵列的各个参数选项，并且能灵活的运用矩形阵列绘制建筑立面图中窗户。
过程与方法：学生通过自主探究与合作交流的方法，感受实际工作中建筑立面图中窗户绘制的一般工作流程。
情感、态度、价值观：学生养成团结协作，自我检查和评价的良好习惯，提高质量意识。
3.重点、难点、关键
依据课程标准，我确定了以下教学重难点及关键。
重点：灵活运用矩形阵列绘制建筑立面图中的窗户
难点：确定矩形阵列的各个参数选项
关键：阵列对象的选取
三、教学策略
根据学情分析设计了教学策略。
1.学法
在学法方面，以学生为主体，针对学生不愿意思考和缺乏团队意识的特点，我鼓励学生采用自主探究与合作交流相结合的方式进行学习。学生在自己的不断探索、交流中提高了分析问题和解决问题的能力，养成了团结协作的良好习惯。
2.教法
本课采取了以项目教学法为主，多种教学方法相结合的教学模式
其中，针对学生学习动力不足，不愿意思考的特点，采用创设情境法和问题探究法，激发学生的求知欲，引导学生发现本课要探求的问题——如何利用矩形阵列来布置建筑立面图中的窗户，突出了重点，使学生完成了从“要我学”到“我要学”的转变。
针对学生对未来职业认识模糊和缺乏自信的特点，我采用角色扮演法和项目教学法，让学生根据实际项目扮演公司职员和部门经理的角色，使学生体验了未来的职业生涯，在项目实验过程中，学生利用了项目示范视频和三维虚拟现实软件，以及教师的反馈讲解，突出重点突破难点，充分体现了“做中学，做中教”的教学理念。
四、教学过程
在教学策略的指导下，展开了教学活动。
本节课教学过程共分：组织教学，导入新课，知识渗透，项目实验，总结评价，知识延伸六个环节，共90分钟的时间。充分体现了“做中学，做中教”的职业教学理念。
（一）组织教学（2分钟）
由每组组长汇报出席情况。
（二）导入新课（4分钟）
用视频把学生引进“裕澜座窗户布置”的绿色课堂，提出问题：
1.裕澜座窗户布置的特点
2.用什么命令来绘制
（三）知识渗透（8分钟）
1.阵列对象（重复出现）
2.阵列的行列数
3.阵列的行列偏移量
（四）项目实验（50分钟）
在进行项目实验之前，我们先来进行一下角色的分配：
教师——某建筑设计公司总经理
组长——部门经理
组员——公司职员
学生操作
【第一步】计划
各个设计人员仔细阅读分析“项目说明书”，并且进入三维模拟现实软件观查裕澜座窗户的布置情况，同时结合客户提供的窗户式样进行讨论，并制定出相应的计划.
【第二步】实施
设计人员根据计划进行具体的实施，教师开始巡视，观察学生项目完成情况，及时解决学生的共性和个性问题，对共性问题进行统一讲解。
【第三步】检查
总经理下发“裕澜座窗户布置”项目多元评价表，设计人员根据评价表里的项目和项目说明书里的要求进行自己检查，然后再由部门经理检查。
【第四步】评价
认真填写项目多元评价表进行自评和互评，然后将作品和项目评价表上传给部门经理，部门经理制作出本部门的项目情况汇报表，并生成自评和互评的柱状图，然后由部门经理来一边展示作品，一边总结评价本部门项目完成情况，最后将作品和项目情况汇报表上交给总经理。
（五）总结评价（25分钟）
教师已改过去的单一维度的评价方式，分五个维度对每个小组进行多元评价，它们分别是内容数据，角色协作，组织呈现，创新发展，自我反思。
又创新性的使用雷达图实现了这种多元评价，雷达图是怎样生成的呢？首先教师汇总各个小组的项目情况汇报表，然后进行师评，最后在EXCEL表格中生成雷达图最后根据每个小组的自评，互评和师评，评选出最佳作品奖，最佳合作奖，最佳组织奖，最佳创新奖，最佳总结奖。
这样就增强学生学习的信心，加强和师生之间的交流
（六）知识延伸（1分钟）
1.请完成裕澜座其他立面图中窗户的布置
2.预习环形阵列命令，学生可以扫描二维码进入到“百度云盘”观看视频
五、教学反思
创新地方：
1.教学过程项目化
本课主要采取了项目教学法，学生在项目实践过程中，注重的不仅是最终的结果，还有完成项目的过程，在不断的探索和交流中，掌握课程要求的知识和技能，提高分析问题和解决问题的能力，充分体现了学生的主体地位。
2.探究过程现代化
通过观看视频进行自主探究学习，进入三维虚拟现实软件来观察建筑物窗户的布置特点，通过扫描二维码进入“百度云盘”随时随地查阅学习资料—翻转课堂，充分的发挥了现代信息技术的优势，以信息化带动中等职业教育现代化。
3.理论实践一体化
先进行重点知识点的回顾复习，然后用其完成本节课的项目实验，让学生有身在职场的体验，为以后的就业奠定良好基础。
4.课堂评价多元化
这里多元化主要是指两方面
（1）在评价的主体上，采取了自评，互评，师评的多元评价方式
（2）在评价内容上，教师创新性利用了雷达图分五个维度对每个小组进行多元评价，全面的反应了学生的多方面能力，优化了课堂教学。
今后我将继续专研教育教学理论，与时俱进，为做一名创新型的教师而努力！
参考文献
[1]王存宽.说课——现代教学理论的有效体现[J].2000，8
[2]张伟.反思性教学与教师成长[J].江苏教育研究，2002 （23）
[3]周永友.现代教师应具备进行反思教学的基本功[J].教育研究，2003，3.
[4]杨明全.反思型教师：教师形象演变的新取向[J].外国教育研究，2002（9）.
[5]陈建翔，王松涛著.新教育：为学习服务[M].教育科学出版社，2002，3.
[6]侯彩颖.教师反思性自我评价[J].教育理论与实践， 2003（4）.
关键词：生物教学论实验;学习共同体;职前教师;生物实验教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）43-0096-03
教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》指出：教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧[1]。《生物教学论实验》课程是高等师范院校生物学教师教育专业学生的必修课之一，是面向基础教育改革，以培养高质量职前和在职中学生物学教师，提高对中学实验教学适应性而开设的一门实践性课程，对于高师生从事生物教学，体现生物学科特色具有举足轻重的意义。许多学者对于这门课程的教学模式、教学评价及教学实验等方面已进行了研究，积累了许多经验[2，3]。为了培养既具有宽厚基础知识，又有创新思维和实践智慧，能适应社会发展的高素质中学生物学教师，在《生物教学论实验》课程的教学过程中，本课题组尝试构建了由任课教师、教育硕士、生物教师教育专业的大四及大三师范生组成多层次一体化的学习共同体，采取“两主线三阶段”的教学模式，使学生所学的教育理论知识在实践中得到验证和发展，实现共同体成员的生物教师素养的共同提高。
一、高等师范院校《生物教学论实验》课程的教学现状及问题
《生物教学论实验》课程是高师生走上教师工作岗位前的一门综合性实践课，它研究中学生物学实验的教学原理、教学过程、实验设计、实验整合与创新、实验改进方法、实验指导设计、实验教学语言以及相应的训练。课程的目标是：规范学生（准教师）实验操作技能、训练学生实验教学技能、整合实验教学能力、培养和促进学生实验教学的主动性和创新性，从而增强学生就业的竞争能力和从业的适应性[2]。由于传统的培养思想、教学模式及实验条件的影响和限制，高等师范院校往往将实验教学依附于理论教学，在实验教学过程中只重视实验操作技能的训练和实验结果，忽视生物实验教学技能的训练和创新能力的培养。在实验教学的组织和方法上，多采取形式上的分组，由组内推出一个成员来模拟试讲，教师聆听后点评，全组成员共享，缺乏组员间实质上的交流合作和沟通。在《生物教学论实验》教学评价方面，仍停留在对实验操作技能的考察、实验报告的完成及期末考试等方面，忽视了对高师生实验教学设计、创新能力和实验教学组织管理能力的培养。
二、基于学习共同体的《生物教学论实验》课程实施的背景
学习共同体的概念最早是由美国教育家Boyer EL于1995提出来的[4]。它是一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者等）借助于一定的学习载体共同构成的一种特殊的学习环境，是一个共享和协作的团体。共同体成员在学习过程中，相互沟通、相互交流、相互协作，分享各种学习资源，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
本研究中学习共同体的助学者由教学论任课教师、具备一定实践经验的教育硕士和生物教师教育专业的大四师范生组成，学习者为生物教师教育专业的大三学生（每班20人）、大四学生及教育硕士组成。通过生物教学论实验课程，培养职前教师的生物实验教学能力;通过教育硕士和即将走上工作岗位的大四师范生对《生物教学论实验》课的全程组织，提高他们对生物实验课堂教学组织及管理水平;通过任课教师总揽实验教学全过程，达到实验教学系统中各动态要素的协调发展。用这样的过程来模拟生物实验教学过程，以促进共同体中的教学新手对教学本质的理解以及对科学与技术哲学观念指导下的生物实验教学过程所需要的教学技能的体验，最终使学习共同体成员共同进步和发展。
本课程的教学模式为“两主线三阶段”：“两主线”就是以任课教师、教育硕士和大四师范生的活动为第一条主线，以大三师范生的分组活动为第二条主线;“三阶段”就是整个教学活动包括课前准备阶段、课堂说课阶段和反思提升阶段。
三、学习共同体的《生物教学论实验》课堂教学
1.《生物教学论实验》课程。《生物教学论实验》作为生物教师教育学科课程群中的一门必修课程，与理论课程《生物学教学论》紧密相连又相对独立，教学内容的设置与课堂类型的设计必须建立在中学生物学的理论基础之上，要求在掌握理论的基础上培养他们独立从事中学生物实验教学工作的基本技能和进行实验教学研究的能力，包括实验准备、实验的改进和创新、实验教学设计、指导中学生开展综合实践活动、进行科学探究教学等，最终培养出具有扎实的生物学实验教学能力的合格人才。该课程的教学内容包括中学生物教学演示实验、验证性实验及探究性实验，主要活动者是由任课教师、教育硕士、大四及大三师范生群体组建的一个学习共同体。每实验班20名大三师范生，5人组成1个实验教学小组。本门课共计36学时，精选了12个生物实验，每个实验3学时，与《生物学教学论》同时开设在大学第6学期。
2.《生物教学论实验》课程的实施。①课前准备阶段。学习共同体成员在明确了教学任务之后，首先进行课前准备工作。任课教师布置教育硕士和大四的师范生对教科书进行深入研读，并查阅相关文献资料和教学案例，了解与本实验相关的最新发展动向，使该内容的教学实践处于实践与研究的前沿。在形成自己对该实验内容教学的思考后，进行预实验，并针对实验过程中存在的相关问题（如实验的改进及实验中出现的疑难问题等）进行讨论分析，找出解决问题的方法。在此基础上进行教学设计，确定教学的目标及重难点，并选择合适的实验材料、教学策略、教学媒体等，做好课件，进行试讲。任课教师聆听后指出教学活动中存在的问题（包括教学内容的科学性和教学技能方面的问题等），试讲者针对存在的问题再次进行改进完善。通过第一条主线的活动，可促使教育硕士和大四的师范生掌握实验教学的内容和规范的操作方法，学会教学方案的设计，提高实验教学的技能，并养成教学反思的习惯，为生物实验教学的实施做好充分的准备。在教师与他们交流的过程中，各自可提出不同的思想观点，共同探讨研究，促使已具备一定教学理论知识和教学实践经验的教育硕士和大四师范生的实验教学技能达到进一步提升。最后，由教育硕士和大四师范生协助任课教师，全程指导大三师范生分组查阅相关文献资料，并进行教材分析、实验材料的准备、预实验、设计教学方案设计等活动，进行集体备课和试讲，解决实验及试讲过程中存在的问题。②课堂说课阶段。说课是建立在教学活动之上的一种教研活动，通过说课训练，可以提高职前教师的专业素养，培养其进行实验教学改革和研究的创新思维能力。教学论实验课的课堂教学包括三个环节，任课教师通过教育硕士或大四师范生对实验课的全面主持来训练大三师范生实验操作的规范性、协调性以及教学表达能力与组织能力，培养大三师范生的实验教学和实验研究能力，通过共同体成员间的讨论和研究，促进学习共同体成员的共同发展。第一个环节是“分组实验”，每位大三师范生都要亲自动手操作，既要作为中学生物教师角色来体验实验的教学过程，又要作为中学生角色来体验整个实验操作过程。在实验过程中遇到问题，组员间可共同讨论，寻求解决的方法。同时教育硕士、大四师范生和任课教师巡视实验课堂，并对每个实验小组进行相应的指导。这一阶段主要是培养大三师范生的实验操作规范性以及发现问题和解决问题的能力，为实验教学的创新及实施做好准备。第二个环节是“示范说课”，由一名教育硕士或大四师范生以说课的形式，用10～15分钟的时间展示其对本节生物实验课的教学设计，将自己对课程标准和教材的理解和把握、学情的分析、教学策略的选择、教学过程的设计和安排及其理论依据等进行清晰的阐述。教育硕士或大四师范生通过说课，使其临场的心理能力、组织能力和语言表达能力等得到进一步的锻炼与考验，而大三师范生通过观摩可以从中得到启示，吸取优点，激发创新思维的火花，弥补自己教学设计中的不足，从而有效地掌握必要的教学技能，为自己的“模拟说课”实践奠定良好的基础。第三个环节是“模拟说课”，其目的是实现集体性知识和个体性知识的全面生成。每个小组由轮值的一位成员充当教师角色，将其分组实验和研讨、集体备课的教学设计结果以模拟说课的形式向全班汇报，着重体现出对教材的分析、学情分析、教学策略的选择及教学过程的设计。班内其余成员模拟说课者的同事，认真聆听并记录存在的问题和缺陷。在此环节中，任课教师、教育硕士及大四师范生认真聆听大三师范生的模拟说课，同时把每个教师角色模拟说课的过程用录像记载，课后下载给当事人，以促使他们观看回放后进一步反思，并针对教学过程中存在的问题积极主动地思考，探索解决的方法。这一环节主要是锻炼大三师范生的实验教学设计能力、说课技巧、课堂的组织与管理能力、教学研究能力等，使共同体成员均参与到课堂教学活动中，通过成员间的交流，培养职前教师的实验教学技能。③反思提升阶段。这一阶段主要是学习共同体成员对自己的课堂教学行为进行全面的反思和总结，其目的是促进集体性知识向个体性知识的有效转化。模拟说课活动完成后，大三师范生分小组回放录像，及时发现自己在教学过程中的优点及存在的问题和缺陷，并与组员进行研讨，寻求解决的思路和方法，提升自己的实验教学能力。最后，由任课教师、教育硕士及大四师范生针对大三师范生模拟说课中存在的问题进行全面的归纳总结和点评，使师范生在课堂教学中所暴露出来的问题和缺陷逐步得到解决和改正。同时要求师范生撰写学习心得，表明自己对于整个实验教学过程的认识、理解、观点、看法及对他人观点的质疑和评价等，总结自己的收获和缺憾，为生物实验教学能力的提升奠定良好的基础。通过这一阶段的反思和多元评价的方式，促使共同体成员均参与到课堂教学活动中，通过共同体成员间的交流和探讨，使职前教师养成反思的习惯;通过学习共同体的成员模拟中学生物教研究室教师间的教学研究过程，促进教学研究能力的提升，使师范生在“教学论实验课”中暴露出来的生物实验教学技能方面的缺陷，在教育实习前就得以避免和矫正，为今后走上工作岗位能够进行校本教研打下基础。
四、结束语
在《生物教学论实验》课程的教学过程中，本课题构建了由任课教师、教育硕士、大四及大三师范生组成多层次一体化的学习共同体，采取“两主线三阶段”的教学模式，使职前教师能够通过交流、研究和反思，起到扬长避短、集思广益的作用，从而把教学设计得更加科学合理，感受和体验生物实验课的教学，学会生物教学的课堂教学评价，掌握中学生物实验教学的实践性知识，并使所学的教育理论知识在教学实践中得到验证和发展，提高学习共同体成员的生物科学素养，促使学习共同体成员共同成长。本研究采用这种多层次一体化的学习共同体的教学模式进行《生物教学论实验》课程的改革已历时2年，职前生物教师的实验教学技能有了明显的提高，在中学顶岗实习中能顺利地进行中学生物实验课的教学，并能自如掌控多因素条件下的生物实验课的教学，课堂教学应变能力也有了大幅度的提高。但生物实验教学技能的获得需要在教学实践中不断地进行练习和调整，才能够实现熟练化。因此，对《生物教学论实验》课程的改革还需要更深入的开发和研究，才能为中学输送大量合格的生物学教师。
参考文献：
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copJwfDG6ITrQqSLLpyo_3TThLhOk-v51nc_OGk_zufItgA9lNpWMXCVtHGV8g8fJuGKe.
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[4]Boyer EL.The Basic School：A Community for Learning. Princeton[NJ：Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995.
Ideas and Practices on the Curriculum Reform of Experiment of Biological Pedagogy
LI Jin-ting，HU Jia-kun，MAO Yu-li
（College of Life Sciences，Henan Normal University，Xinxiang，Henan 453007，China）