时间：2022-11-20 19:05:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇迁移理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在数学教学中运用迁移规律搞好旧知识向新知识的过渡、形象思维向抽象逻辑思维过渡，这是提高教学质量的途径之一。教学实践中如何引导学生实现这两个过渡，现将教法体会介绍如下。
一、旧知识向新知识的过渡
数学知识是有系统、互相联系的。在一系列知识之间，往往前面知识是后面知识的基础，后面知识是前面知识的发展，所以，学习后次复习前次，以旧引新是必要的。然而新知识既是发展，就与旧知识有所不同，其间是有坡度的，如何搭好它们之间的桥，则成了教学的关键。
1．如果一个新知识可以看作是由某一个旧知识发展而来的，教学中则要突出演变点。如有余数除法的验算。学习这部分知识，要以前面能整除的除法验算为基矗两类验算都要用“商和除数相乘”，后者演变的是“还要加上余数”。教学时，不但需要复习能整除的验算方法，还要复习有余数的除法，并重点理解。以246÷5为例，商49平均分了246吗？（不是）那么是平均分了多少？（245）验算时只用商、除数能行吗？应该怎么办？引起学生议论。经过讨论可顺利地使学生掌握新的规律和验算方法。
2．一个新知识可以看作是由两个旧知识组合而成的，教学中则要突出连接点。如学习两步计算应用题，讲课前复习一步减法应用题：“商店里有24个皮球，卖出15个还剩多少个？”这是旧知识，我们认为这道题中的商店里有24个皮球这个已知条件，可以用另外的旧知识来代替，则成为两个旧知识的连接点。于是提问：“如果商店里有24个皮球不直接给，可以用两个什么条件？”学生马上就可以答出：“换成商店里有6个白皮球，18个花皮球”或换成“商店里有4盒皮球，每盒6个。”老师给予肯定：这就组成了新的两步计算应用题。既然大家可以变化得到就可以解答出来，于是自然过渡到新知识，这就是在两个旧知识的连接点做文章，形成了容易解答的一个新知识。这样过渡自然，教学效果好。
3．一个新知识可以看作与某些旧知识属同类或相似，教学时要突出共同点。如教学万以内退位减法时，我们认为它是以百以内数的退位减法为基础，后者多了十位不够减、百位不够减怎么办的问题。但无论哪一位不够减，处理方法都一致，即有共同点，就是“哪一位上不够减，要以前一位退1当10和本位上的数加起来再减”，这就抓住了一类知识的共同点，仿旧知识学习新法，再把新法归为旧知识，过渡自然，学生容易理解记忆。
二、形象思维向逻辑思维过渡
教学中学生通过操作和直观演示得到感性认识，在感性认识和形成表象的基础上抽象、概括，继而强化训练、反复实践才能达到教学目的，所以由形象思维到逻辑思维是有过程的。教学时要遵循认识规律，精心设计每一个环节。
1．增加台阶，减缓坡度教学中坚持以操作和直观为主，让学生动脑、动口、动手获得感性认识，并通过大量的感性认识形成表象，而表象又是形成逻辑思维的台阶。如我们教学“平均分”、“谁是谁的几倍”等概念时，设计了四个训练层次。第一层次，让学生按要求摆学具，边摆边说，初步达到感知概念；第二层次让学生看书中图，边看边说，逐步形成表象；第三层次，让学生根据表象画出线段图来表示数关系，进一步向抽象过渡；第四层次，让学生用精练语言叙述数量关系，通过实物、图示等促使学生在脑中形成表象，进一步认识数量关系，达到深刻理解概念的目的。
2．强化操作和直观的目的性，使表象更明显表象是一个整体，它包括若干个方面，而我们用到的则是其中的一、二个方面。教学必须注意抓操作、直观的目的性，以形成重点部位突出的表象，便于抽象概括。如学习一位数乘两位数时，以义务教材五册例4：24×3为例，教学中应防止学生不顾过程拿出3个24根木棒放在一起就算完成任务，而是让学生把3个24根小棒摆成三行，再把10个单根的捆在一起，最后排成一列。在此基础上看书中图，重点分析“为什么把10个单根的用线圈起来，画箭头指向一捆10根的小棒？”为一步列式计算形成了这部分的突出表象将为下步计算，先算个位，满10进一打下了基矗。
3．抽象概括要以表象做根据教学中应防止操作归操作、计算归计算，数形脱节现象发生。抽象概括不离直观，直观形成表象。在动手操作形成表象后，立即组织学生列式计算，由具体到抽象概括，顺利达到教学目的。
关键词：心理理论 干预研究 任务 训练
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2010)012-065-02
1 心理理论于预研究的提出意义
1.1 理论意义
目前运用高级心理统计技术(例如结构方程模型)，对心理理论的因果变量的探讨比较少，心理理论干预研究和神经机制研究就更是少见。心理理论干预研究，有助于为心理理论及其相关因素之间的关系研究和心理理论的神经机制研究提供进一步的证据。
1.2 实践意义
跨领域发展论认为，儿童心理领域的理论发展，是跨领域的发展结果，反映出其他多个领域(如记忆能力、人际交往能力等)的发展变化。诸如儿童的语言发展，儿童的执行功能发展，儿童的同伴关系，儿童的社会性发展等与儿童心理理论相关的能力发展，都有望在心理理论的干预研究过程中，得到提高。
心理理论干预研究成果应用于特殊儿童的治疗，具有临床意义。此外，心理理论还具有积极的教育意义。
2 心理理论干预研究的研究范式
干预研究者一方面试图揭示心理理论的影响机制，另一方面也是希望探寻心理理论的有效的干预方法。其干预方法归纳起来，无非为两个方面：即通过心理理论故事直接对儿童心理理论能力进行训练；通过对起影响因索作用的特质的训练来干预儿童心理理论的能力。
2.1 心理理论的故事训练
许多研究者通过直接给被试讲解心理理论故事或观看心理理论故事的短片和图片的办法来训练儿童的心理理论能力。心理理论故事主要涉及两类：一种是用经典的误念任务故事；一种是涉及心理状态的推测的故事。
国外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面现实区分任务，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外内容任务训练儿童。Meredith等人(2000)采用小组训练方式，运用错误信念任务训练儿童。
Guajardo＆Watson(2002)使用故事阅读法，给儿童阅读包含心理状态推理的故事训练儿童。Peskin和Astington(2004)将故事分为外显心理状态内容和内隐心理状态内容，运用阅读法训练儿童的心理理论能力。
国内杨怡(2003)采用意外地点任务，赵晓玲(2007)通过意外地点任务和意外内容任务两个经典的错误信念任务来训练儿童。
王丽(2006)同时采取了意外地点任务和心理状态故事。
2.2 通过对儿童心理理论相关特质的训练
儿童心理理论的发展受一些因素的影响。研究者试图通过相关影响因素的干预，训练儿童的心理理论。
Falvell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练。Slaughter和Gopnik(1996)用知觉和愿望的理解作为信念组的同质组来训练儿童。
国内赵晓玲(2007)在其硕士论文中，基于De Villers和他的同事提出“句子补足语句式的掌握是儿童获得心理理论的先决条件”的假设，采用心理状态的句子补足语，来训练儿童的心理理论。陈友庆(2008)在其研究中采用了视知觉训练、情绪训练和愿望训练作为训练任务。邓赐平(2001)以装扮认识方面的训练，强化儿童的装扮经验，以此作为儿童心理理论训练的任务。
3 心理理论干预研究的研究现状
国内外不同的学者试图通过不同的训练方法来提高儿童的心理理论水平，然而结论各不相同。
3.1 国外研究现状
3.1.1 训练效应存在与否的争议
(1)训练对该能力的成功获得不起作用。
Flavell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练，结果发现，虽然儿童的这种能力稍有提高，但是他们认为这种提高不足以证明儿童对这一概念有了真的理解。
Flavell等人(1986)用表面一现实区分任务训练儿童。结果发现16个儿童只有一个在后测中成绩提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一现实区分任务训练儿童，得到同样的结果。
(2)训练促进儿童心理理论能力的提高。
Appleton和Reddy(1996)将被试为两个组，实验组和控制组。实验者给控制组儿童读故事书，让实验组儿童看短片，里边的人物有某种错误信念，实验者与儿童讨论。以意外地点任务训练儿童，而前后测测查了儿童意外内容任务的成绩，结果发现，与控制组相比，无论是经过训练的意外地点任务还是未训练的意外内容任务，训练组的成绩都获得了显著的提高。
Slaughter(1998)采用意外内容任务训练3-4岁儿童，他把儿童分为信念组、图片组和控制组。信念组接受意外内容任务训练，让儿章回答自己和他人的信念。图片组接受错误图片训练，如桌子上的图片内容和图片旁边的实物不相符，让儿童分别回答桌子上和照片上的东西是什么。控制组接受数字守恒训练。一共两个训练系列，时间2-3周。儿童全部接受6个后测任务，即错误信念任务、表面一现实任务、视觉观点采择任务、错误照片任务、错误图片任务和数字守恒任务。结果信念组在错误信念任务、表面一现实任务和视觉观点采择任务中的成绩要显著高于其它两组。这个研究证明心理理论可以被成功训练。
Guajardo&Watson(2002)使用故事阅读作为训练模式，实验者给每一个儿童读包含心理状态推理的故事，与儿童讨论心理状态内容，并鼓励儿童扮演故事中的角色。结果发现，训练组错误信念成绩显著高于控制组。
Peskin和Astington(2004)也使用阅读的方法训练儿童，把故事中包含的心理状态的内容分成外显的和内隐的。两个组的错误信念任务(意外地点任务和意外内容任务)的成绩都取得了提高。
3.1.2 训练产生的是近迁移还是远迁移
训练结果产生的是近迁移还是远迁移的说法不一。
Appleton和Reddy(1996)对儿童错误信念的训练结果表明训练达到了远迁移效果。
Sweettenham等人(1996)有关训练研究结果表明，训练是任务特殊性的，只能发生近迁移，而没有产生远迁移效果。Meredith等人(2000)采取小组训练的方式，采用了更加严格的筛选被试的标准，选取同时不能通过意外内容任务和意外地点任务的3岁儿童为训练对象，采用错误信念任务作为训练任务。研究结果没有发现远迁移效应。
3.2 国内研究现状
国内学者也采用了不同的训练方法对心理理论进行了干预研究。
杨怡(2003)以意外地点任务范式对儿童进行训练，训练共有3次，每次训练都采用图片和玩偶两种形式，后测中采用意外地点范式和意外内容范式检测，结果显示训练方案提高
了儿童完成近迁移任务的能力，但训练效应却没有迁移到未训练的任务中。
王丽(2006)选取不能通过两个经典心理理论任务的3-4岁的儿童作为被试，实验时被试随机分配到两个实验组和一个控制组。两个实验组，一个采用自然概念的训练，给儿童讲民间有关心理状态的故事；另一个采用意外地点任务来对儿童进行训练。控制组则进行数量守恒任务的训练。训练4次。后测对全部儿童进行意外地点、意外内容和表面现实任务的测查。结果表明，存在训练效应和持续效应。
赵晓玲(2007)的研究也证实了通过错误信念训练提高了儿童的心理理论能力。训练只出现了近迁移，没有出现远迁移。并且，意外地点的任务训练最终没有迁移到意外内容中去。
胨友庆采用视知觉训练、情绪理解训练、和愿望认知训练3种任务作为实验组。研究结果表明，情绪认知训练促进了儿童对他人信念认知的发展，训练产生了远迁移。与赵晓玲的研究结果不一致的是陈友庆的研究有效的探明了训练的泛化性。
邓赐平以正常儿童做为被试，通过装扮认识方面的训练，研究表明装扮游戏能促进幼儿对信念等心理状态的认识。
3.3 研究不一致的原因
训练结果的不一致主要可能来自几个方面的原因：(1)训练对象的差异。儿童心理发展水平状况影响训练结果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，训练仅对那些对心理理论有内隐理解的儿童有作用。(2)训练强度不同。Taylor＆HoG(1990)的训练之所以没有成功，很可能是因为其训练任务只用了一个环节；而Slaughter(1998)则运用同样的任务训练了两个环节，结果证实了心理理论的训练效应。(3)训练形式的不同。也有研究证明，错误图片和错误照片任务的训练结果要好于错误信念的训练，训练的表现形式可能是研究结果不一致的原因。
4 现有干预研究的不足
纵观心理理论干预的一系列研究，还存在一些亟待解决的问题。实验控制方面存在的问题主要在于以下几个方面：
4.1 很难排除神经成熟的影响
已有的研究大多选取那些在前测中未通过任务的儿童做为被试，儿童后测中的成绩表现，很难说明是自身的成熟还是任务训练的结果。
4.2 难以把握周期和强度
目前研究者们在训练次数安排，训练周期安排上不尽相同，很难确定训练的最佳形式。
4.3 较少关注实验材料的熟悉性和后测任务的关系
一些实验在前后测使用相同的材料，结论推广时很难排除熟悉效应。
4.4 忽视训练任务的难度差异
心理理论的任务难度本身就存在难度差异，在训练的对比实验中，面对不尽一致的结果，我们单纯的把结果解释为训练效应，还有待于商榷。
4.5 因果关系的研究解释困难
在赵晓玲(2007)的研究中就不难发现：即便错误信念训练可以提高儿童含交流动词的句子补足语水平，也很难解释为错误信念是语言的前因变量。
5 展望
心理理论干预研究有望在以下方面改进。比如，在被试的选取上，选择更有代表性的被试群体：在任务选择上，注重前后测及训练中的任务的同质而不同一性；在因果关系的研究中，充分利用高级统计技术，在干预研究之前先做出结果模型，运用结构模型中的自变量去干预因变量；发展相关特质的干预研究，探讨心理理论的获得的机制：与心理理论的神经机制研究相结合，给出干预研究更为有力的证据等等。
总之，当干预研究越来越多的时候，我们有望看到心理理论在教育和临床上更为广阔的应用。
参考文献：
[1]王丽，训练对3-4岁儿童心理理论发展影响的实验研究[D]，硕士学位论文，昆明：云南师范大学，2006
[2]赵晓玲，不同训练对学前儿童心理理论的影响[D]，硕士学位论文，河北师范大学，2007
(3]陈友庆，儿童心理理论[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178
[4]沈悦，陈健芷，家庭环境、同伴关系对幼儿心理理论的影响[J]，学前教育，2009(3)，31--34
[5]杨怡，幼儿错误信念理解能力的训练研究[D]，硕士学位论文，重庆：西南师范大学,2003
[6]李孝明，3-4岁儿童心理理论训练的实验研究[D]，硕士学位论文，长沙：湖南师范大学，2004
关键词：语言迁移 概念迁移 二语习得
一、引言
回顾语言迁移研究，自20世纪50年代兴起，经历了70年代的衰落，到80年代的再崛起，发展至今，在研究视角、研究内容、研究维度和研究层面上都有了新的突破。随着认知科学的兴起和跨学科领域的融合，一些二语习得研究者开始从语言和思维关系的角度思考语言迁移问题。一些学者明确承认“母语可以从语言与认知的接口影响二语”[1]的观点，并开展了一系列被称为“概念迁移”的研究。2008年Jarvis等在《语言与认知中的语际影响》中首次对概念迁移做了系统阐述。Odlin支持“概念迁移”这一说法，指出语言对思维的影响会体现在二语言习得的理解和表达上[2]（P26）。俞理明指出二语习得过程中母语除了在词汇，语法等语言层面影响二语习得，在概念范畴也对二语习得存在影响[3]（P155）。刘永兵等指出两种语言概念表征不同，二语习得过程中就可能出现概念迁移[4]。目前概念迁移研究处在理论阐释和实证证明阶段，概念迁移理论的修正和完善需要更多的研究支持。对语言迁移研究中出现的概念迁移新视角进行理论阐述，指出研究的意义、存在的问题及研究展望可以进一步推动语言迁移研究发展，促进我国对这一新动态的研究和利用。
二、概念迁移阐释
（一）概念迁移的理论基础
Jarvis和Pavlenko认为用语言相对论解释语言迁移现象是20世纪90年代以来语言迁移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“语言相对论”是“萨丕尔-沃尔夫假说”及与之相类理论的总称。沃尔夫本人对语言相对论的描述是“不同语言使用者会因为语法的明显差异对相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的评价”[6]。沃尔夫观点分为强式和弱式两个流派。强式假说认为语言决定思维方式，在认识世界的过程中，语言形式决定人们对宇宙的看法，语言不同看到的世界也不同，这一观点被称作语言决定论，现已不大被人接受。弱式假说承认语言在人们认识宇宙、描述世界中的作用，但该假说认为思维方式的跨文化差异是相对的，语言结构只是影响人们的思维方式，并不起决定作用。这一假说被称为语言相对论。Odlin指出与“强式”语言相对论认为的语言决定认知的立场相比，“弱式”语言相对论认为的语言影响认知立场是可信的。[7]
（二）概念迁移术语的提出
概念迁移研究出现的标志是“概念迁移”术语的正式提出[3]（P145）。20世纪末21世纪初，在一系列从语言相对论视角展开的研究中，有学者开始使用“基于概念的迁移”“基于概念的影响”等说法，并已有不少研究涉及到概念层面的语言迁移现象。1998年坦普尔大学的Pavlenco在其论文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念迁移”（conceptual transfer）这一术语。同年，俄亥俄大学的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念迁移这一术语用到语言迁移研究中。在2000年Jarvis等发表的论文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年Pavlenko出版的论著Bilingualism and Thought中“概念迁移”得到进一步阐释。Odlin也发表系列论文公开支持“概念迁移”这一说法。2008年Jarvis和Pavlenko合作发表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，该书结合当前语言和认知领域正在进行的研究，首次对概念迁移进行了系统的理论阐释，为语言迁移研究提供了新的理论解释框架，是继Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后语言迁移研究领域的又一里程碑式著作。
（三）概念迁移内涵
语言迁移研究在经历了对比分析假设时期、中介语假设时期和认知理论时期后，人们开始对迁移发生的心理机制感兴趣，并用语言相对论为语言迁移现象做出解释。Odlin认为概念迁移实际上就是二语习得领域涉及语言相对论的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念迁移主要探讨深层的非语言（或超语言）概念表征对学习者或双语者母语和二语使用的影响[8]。概念迁移可以从观察、方法及假设三个层次进行阐释。第一层次是指概念迁移研究的手段和表达方式。通过不同语言背景下二语学习者或双语者具体语言现象描述的微观观察，研究其在物体、事件、质量以及关系表达上体现出的不同概念表达方式；第二层次是指把概念迁移用作研究方法。采用概念迁移理论和实证方法来考察一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会怎样影响语言使用者另一语言的理解和产出。第三层次是指把概念迁移作为一种理论假设，通过对概念迁移现象的深层剖析，构建概念迁移的理论框架，并从这一机制出发开展迁移研究，通过建立具有较强解释力的语言迁移机制模型来解释语言的概念以及概念化模式在思维表达中体现出的跨语言影响现象。
（四）概念域
Jarvis&Pavlenco指出具体的概念迁移研究可以从物体（object）、情感（emotions）、人称（personhood）、性别（gender）、数（number）、时间（time）、空间（space）和运动（motion）等八个基本概念域的语际差异着手。物体、情感、人称、性别、数是以语言为媒介的概念域。时间、空间和运动是感知和归类我们周围客观世界的概念域。本文以概念域中研究较多的时间迁移和空间迁移为例来探讨这一新领域的发展。
不同语言文化的时空观是不同的。比如，西方文化的时间观是直线延伸的，时间概念的表达是通过时态或体等语法形式体现，而中国文化的时间观则是立体循环的，时间概念依靠词汇手段或推理方式表达。近期的一些实证研究发现，没有时态语言的人对“时间”这个概念域的思考需要更长的时间，对时间的感知和表达上的差异会影响二语学习者对目标语中的和时间有关的概念的理解。不同语言的空间概念编码方式也存在差异。如英语说话者喜欢从被讨论物体为出发点来描绘空间，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”这样的表达方式，而德语说话者则偏向于从说话者和听话者视角表达空间位置，常使用“在某人左边”或“在某人右边”这样的表达方式，还有的语言倾向于使用东南西北这样把讲话参与者排除在外的空间表达方式。由此看出不同语言使用者的思维倾向是有差异的。学习者会把二语信息和某些母语心理表征重新连接，并对其进行概念重构，重构的过程可能是新的概念范畴的发展或现存概念范畴的重组，每个概念域中的跨语言差异都可能会导致概念迁移。
三、概念迁移研究的意义
概览国内外有关概念迁移研究的成果，可以看出当前概念迁移研究在研究对象、研究材料，研究主题、研究维度上都有很大拓展，其对于语言迁移理论发展的意义更是不可小觑。首先，概念迁移的关注点从传统语言表层结构的迁移研究拓展到思维范畴的跨语言影响研究，从某种程度上来说超出了语言范畴，拓宽了语言迁移研究的空间并为语言迁移研究提供了新的视角。其次，概念迁移研究过程中采用了大量的实证研究，实证获取的实验数据为建立具有较强解释力的语言迁移机制模型提供了更多支撑依据，也让概念迁移理论框架的构建更具客观性、科学性，这弥补了学界长期只重视总结语言迁移规律的不足，有利于语言迁移研究摆脱对二语习得领域的长期依附，从而形成自主研究领域。另外，从语言的概念层面研究迁移现象有利于帮助二语学习者克服母语迁移影响，掌握二语习得内在过程和规律，同时对二语学习者形成新的外语学习观从而提高二语学习效率具有重要实践意义。
四、结语
概念迁移的研究深入体现了语言迁移研究的视角转换。对概念迁移理论的述介有利于促进语言迁移研究发展并推动我国对这一新动态的研究和利用。对语言迁移研究者来说，以新构建的理论框架为基础，从深度和广度上获取概念迁移的基本证据，进一步修正和完善理论框架是目前及今后应关注的课题。以概念迁移理论为指导，从英汉语思维差异角度分析概念迁移现象，推动我国对语言迁移领域新动态的研究和利用是值得中国概念迁移研究学者进一步思考的内容。
（基金项目：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“SLA中基于语言相对论视角的概念迁移研究”，[项目编号：2015SJD797]；江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“新时期中小城市语言环境建设研究”，[项目编号：2015SJD798]。）
注释：
[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.
[2]Terence Odlin：《概念迁移研究议程中的两个注意事项》，外语与外语教学，2015年，第4期，第25，31，42页。
[3]俞理明，常辉，姜孟：《语言迁移研究新视角》，上海：上海交通大学出版社，2012年版。
[4]张会平，刘永兵：《语言相对论视域下的英语隐喻性介词学习与概念迁移》，外语教学，2013年，第5期，第51-55页。
[5]Jarvis S.& Pavlenko A：Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，New York：Routledge，2008年版。
[6]Whorf B.L.：Language and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，NewYork：The MITPress and John Wiley，1956，P221.
[7]Odlin T：Language transfer，Cambridge：Cambridge University Press，1989，P71.
【摘要】 幼儿英语教育目前已形成一种热潮，但对幼儿英语教育理论的研究滞后于实践，造成教育实践的“经验式”;做法，导致幼儿英语教育“费时较多、收效较低”;的普遍现象。因此，研究幼儿英语教育的科学性、有效性成为幼儿教育工作者面临的新课题。在幼儿英语教育中，教育模式是教育理论与实践相结合的重要中介，是教育的基本因素，是实现教育目标、提高教育效果的重要保证，幼儿英语教育模式直接决定幼儿英语学习的成效。近年来，国内外关于教育模式的研究成为热点，对教育模式的探讨在幼儿英语教育中占有举足轻重的地位。因此，英语教育模式成为幼儿英语教育研究的重要内容。 就目前存在的幼儿英语教育模式而言，主要有两种。一种是把英语作为一门语言学科、一种外语课程来教授，即教师在规定的30分钟左右的时间内有目的、有计划地根据教学大纲、教材教授英语，让幼儿进行有意识的英语学习，我们把这种英语教育模式称之为教学式；另一种是把英语作为一种教育媒介、工具来组织幼儿的一日活动或半日活动，英语被适当地分配到幼儿的各种活动之中，幼儿在园的一天或半天时间被“浸泡”;在英语环境中，这种以无意识学习为主的英语教育模式称之为“浸入式”;。如何看待这两种幼儿英语教育模式?它们在幼儿英语学习中的有效性如何? 语言教育与语言学理论之间有着密切的关系，第二语言教育研究应从第二语言习得研究中的语言学角度出发，才能揭示语言习得的特殊前提和自身规律。因此，我们首先从众多的第二语言研究取向中确立了研究视角，即以语言学理论为基础，从乔姆斯基的普遍语法(UG)理论框架出发，对这两种幼儿英语教育模式进行了比较研究。 从普遍语法的理论出发，儿童获得母语的过程就是在接触语言素材的情况下确定参数的过程，即为普遍语法的各个参数赋值的过程。第二语言的学习是在第二语言经验的作用下普遍语法参数重新确立的过程，即在己有的语言参数的基础上获得另外一种可能与现有参数不同或相同的语言，其中，pro一drop参数是普遍语法中的一项重要参数，是被讨论得最多的一种普遍语法参数，是第二语言习得研究中考察第二语言学习效果的重要参数，第二语言研究者进行了多方位的探讨。pro一drop参数又叫零主语参数、无主语参数，是普遍语法中一项有关陈述句中是否可省略主语的参数;pro一drop现象就是指在一个陈述句里，主语可以删去。从这一定义出发，英语的pro一drop参数值为负值，汉语的pro一drop参数值为正值。幼儿的英语学习便涉及到在汉语pro一drop参数正值的基础上重新建立英语的pro一drop参数负值的过程。我们借用了普遍语法理论中被引用最多、最重要的参数一pro一drop参数，对以上两种英语教育模式进行了深入的比较研究。 本论文主要采取实验的方法，即等组单因素的实验，进行自变量—幼儿英语教育模式的控制，实验组采用浸入式英语教育模式，对照组采用教学式英语教育模式，实验为期约一年零两个月。实验前后进行英语pro一drop参数建立的测验。一年多的实验结果发现，浸入式和教学式这两种英语教育模式对幼儿英语pro一drop参数的建立是有不同的分效应和整体效应。多因变量线性模型方差分析的结果显示，分别从pro一drop参数的四个项目来看，在人称代词未脱落的有主句、语助词未脱落的有主句、人称代词脱落的无主句这三个项目上，浸入式班级和教学式班级之间存在显著性差异，浸入式班级在前三个项目上的语法判断正确率高于教学式班级，在语助词脱落的无主句这一项目上，两个班之间没有显著性差异;但总体从pro一drop参数的所有项目来看，浸入式班级和教学式班级存在显著性差异，浸入式英语教育模式对幼儿英语pro一dr。p参数的建立更有效。从普遍语法参数建立的理论角度解释，第二语言的学习，是在第二语言经验的作用下普遍语法参数重新确立的过程，也就是说，浸入式英语教育模式更有利于幼儿英语的学习。由此可见，习得不仅是幼儿获得母语的重要方式，也是幼儿学习第二语言的有效途径。 另外，从比较研究中，我们也发现了幼儿英语学习的特点及影响因素。我们发现在幼儿英语学习中，幼儿充分显示出第二语言学习的潜在能力，并表现出学习的主动性。我们还发现，在幼儿第二语言学习中，母语的迁移是客观存在的，既包括正面迁移，也包括负面迁移，且集中表现在学习的初级阶段。本论文涉及到的主要是普遍语法框架下的参数值的迁移(汉语pro一drop参数正值的迁移)及个别语法范围内的句型结构的迁移(汉语中存在人称代词做主语的句型结构、不存在语助词做主语的句型结构)。另外，我们还发现在幼儿第二语言学习中，影响幼儿第二语言学习效果的重要因素，其中，语言输入是影响第二语言学习效果的重要外部环境因素，动机是影响第二语言学习效果的重要内在情感因素。 面对研究结果，我们的本意并不在于评判浸入式、教学式这两种教育模式熟是熟非、熟优熟劣，我们的最终目的是探讨哪些因素对成功的第二语言学习是重要的。根据本论文的研究结果，借鉴浸入式教育模式的理论和实践，我们对现阶段普遍的幼儿英语教?
【Abstract】 The education of English as an international language has attracted considerable attention and has been in an upsurge in kindergartens nowadays. But lacking the research of second language acquisition theory and theory of second language teaching, the kindergarten’ s English-language education is mainly based on experience, and therefore the outcomes of English-language education is not so effective.There are many aspects of variables influencing English-language achievements. Among them, educational model is one of the most important factors.As for English-language educational model, there are two kinds of approaches existing in kindergartens today. One is the traditional model 梚nstruction. It’ s the explicit teaching of English-language and children are learning English in a conscious way. English is taught as a subject in kindergartens and is not commonly used as a medium of communication. And also there is another innovative approach梚mmersion, where English is functioned as the medium of education. Children are immerged partially or fully in English-language environment and educated through the medium of English. The latter model provides natural conditions and employs techniques that encourage more intuitive absorption to develop acquisition and subconscious processes.How to evaluate these two different models of English-language education? There are various angles to examine the effect of English- language education.It has been widely accepted today that linguistics and language education are closely related. In the field of modern second language education, it is unanimously agreed that second language education used, above anything else, linguistics. Chomsky has dominated the field of linguistics since 1960s. UG is the most recent and best-known linguistic theory. From 1980s, there has been a considerable revival of interest in Chomskyan linguistic theory as a source of hypotheses about second language acquisition. Therefore, we will account for children’ s English-language education from a UG perspective.Within the framework of UG, there are principles that are subject to parametric variation. The implication of the concept of parametric variation has in some respects been more fully developed for second language acquisition than for first. A much- quoted example is the pro-drop parameter. Pro-drop parameter concerns whether a language has declarative sentences without apparent subjects, known as null-subject sentences, hence it is also often known as the null subject parameter. It has a direct effect on the construction specific to the presence or absence of subjects. Lexical subjects can be omitted in pro-drop languages but not in non-pro-drop languages. The pro-drop parameter encompasses a number of properties that is on the presence or absence of subject pronouns and that of expletive subjects.So framed in the principles and parameters theory and based on some foreign empirical studies, this paper makes a comparative research of pro-drop parameter setting between these two kinds of English-language educational models梚nstruction and immersion. We use the experimental method. The experimental group, which is exposed to ’experimental’ , immersion, was compared to an equivalent group, the control group, which is taught by another formal approach, instruction.With the help of multivariate analysis of SPSS10.0, we found there is a significant difference between the grammaticality judgments on thesentences with subjects and sentences without referential pronoun subjects of two classes, yet there is no significant difference on the sentences without expletive subjects. However, on the whole, there is a significant difference between the grammaticality judgments on four aspects of pro-drop properties of two models. The overall results show that immersion is more helpful than instruction for children’ s pro-drop parameter resetting and according to UG, immersion is more effective than instruction for children’ s English-language learning. The important finding is that acquisition is the optima
【关键词】 习得； 学习； 第二语言； 英语； 教育模式； 浸入式； 教学式； 普遍语法； pro-drop参数； 准习得式；
【Key words】 acquisition； learning； second language acquisition； English-language； educational model； immersion； instruction； Universal Grammar(UG)； pro梔rop parameter； quasi-acquisition；
关键词：高职英语；分级教学；非材料性研究；回顾
双语教学论文的研究方法分类表
类别主要内容篇数百分比（%）非材料
性研究从理论或实践角度解析高职英语分级教学的意义3130探讨高职英语分级教学理论143高职英语分级教学的可行性研究143剖析高职英语分级教学中的问题与解决对策4174探讨分级教学模式的评估、考核方式287基于理论或现状分析的分级模式的实施构想4174详细介绍本院校分级教学模式的具体实施及效果5219对高职英语分级教学的个人看法00实证
研究在实验性研究基础上，对假设进行验证和检验143对高职英语分级教学效果的调查与分析287
课题项目：本文系北京市教育科学“十二五”2011年度规划课题支持论文，一般课题，课题名称“高等职业教育公共英语课程体系改革与实践研究”[课题批准号：DEB11101]。
作者简介：袁俊娥（1980―），女，河北人，硕士研究生，北京联合大学应用科技学院讲师，研究方向：英语教育；
张洪颖（1965―），女，北京人，学士，北京联合大学应用科技学院副教授，研究方向：英语教育。针对高职高专学生入学水平参差不齐的实际情况，为突出高职英语教学的实用性和针对性，2000年10月教育部高等教育司颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》（试行）（以下简称《基本要求》）提出了对高职英语教学“统一要求、分级指导”的原则。《基本要求》指出“鉴于目前高职、高专和成人高专学生入学时的英语水平差异较大，本课程的教学要求分为A、B两级，实行分级指导”。响应《基本要求》的号召，结合高职院校自身特点和学生实际英语水平，全国各高职院校陆续开始了英语分级教学改革。但是，分级教学的实际效果如何，还存在哪些不足，分级教学改革进行到了怎样的广度和深度，目前这些方面的综合研究成果还十分鲜见。本文尝试对2004年～2013年十年间我国高职英语分级教学研究状况进行一次文献研究，期望能抛砖引玉，明确进一步改革方向，为提高高职英语教学质量服务。
一、文献范围和研究方法本文选取的研究成果发表的时间范围为2004年～2013年，这是因为：第一，2000年教育部颁布《基本要求》和2002年教育部批准成立高等学校英语应用能力考试委员会之后，我国高职院校开始开展英语分级教学实践，但相关研究成果到2004年左右才陆续问世；第二，到2013年高职英语分级教学研究开展十年之多，很有必要对这期间的研究状况进行梳理。笔者以“高职英语，分级教学”为关键词，“篇名”为搜索项，通过模糊搜索在中国知网上检索2004年～2013年发表的有关高职英语分级教学的期刊论文，截至2013年11月4日共查找到文章106篇，其中发表在2012年版北大中文核心期刊目录职业技术教育类期刊上的文章仅3篇。考虑到文献研究的要求，笔者将该3篇核心期刊论文及虽刊登在普通期刊但下载次数超过50次且被引用次数超过3次的论文20篇，共计23篇文章作为本文的研究对象。
本文借鉴了高一虹等（1999）有关研究方法分类的标准，将研究方法分为非材料性研究和实证研究两大类。在此基础上，对23篇双语教学研究论文根据不同的研究方法进行了区分和归类，结果见下表。
二、研究结果
1基本特点
从下表可以看出，在2004年～2013年十年间有关高职英语分级教学的研究呈现以下特点：
第一，高水平的研究论文较少。核心期刊论文只有3篇，仅占检索到的论文总量的28%。
第二，非材料性研究占绝对多数，占研究文章总数的870%，而实证研究仅占130%。
2研究内容
十年间发表的23篇高职英语分级教学研究文章主要探讨了以下六个方面的问题：
（1）高职英语分级教学的意义。研究者认为，实施高职英语分级教学有利于提高学生学习效果及教师教学质量，促进教育发展（廖新丽，2005）；有利于激发学生自主学习愿望，实现教学目标；有利于教师创设教学情境，开展教学活动；有利于营造师生互动、学生之间协作的良好学习氛围（田南竹，2009）。
（2）高职英语分级教学实施的构想。在理论分析或现状分析的基础上，研究者探讨了分级教学实施的构想。徐国盛（2010）认为，在分级教学分班时应充分考虑差生的心理因素，需确立以能力为导向的课堂教学模式，要建立科学的测试与评价体系，还应提升管理水平。
（3）本院校高职英语分级教学实施的具体策略。介绍本院校高职英语分级教学具体实施情况的研究论文所占比例最高，占总量的219%。如：刘利平等（2013）介绍了北京电子科技职业学院对2011级和2012级学生实施英语分级教学的详细过程，包括具体分级模式、不同层级目标、有针对性的层级内容、差异化教学方法和科学的评价体系。
（4）高职英语分级教学实施过程中遇到的问题及解决对策。研究者认为尽管分级教学取得了一定的效果，但实施过程存在一些共性问题，如：分班的科学性有待商榷、课程建设缺乏长远规划、教学形式和内容未真正因材施教、相关部门配合尚须加强、教学实践难以摆脱应试导向、分级教学对落后生的英语学习影响等。针对这些问题，研究者们提出了相应的解决策略，如郭淑英（2007）提出的加强师德教育和业务培训，提高教师素质；加大宣传力度，帮助学生理解分级教学的初衷；加强沟通，争取各方面的支持与配合。楼莹（2010）提出实行分级分班动态调整；丰富教学内容和形式，提高学生语言应用能力；提高学生语言学习兴趣。
（5）高职英语分级教学模式的评估、考核方式。陈恒仕（2009）认为，高职英语课程的评价体系应体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，并注重评价结果对教学效果的反馈作用。
（6）高职英语分级教学的理论研究。王燕（2007）从语言学、教育心理学、经济学、教学原则及国家教育政策等方面探讨了高职英语分级教学的可能性。其中，美国著名语言学家克拉申（Krashen）的二语习得理论中的语言输入假设（input hypothesis）为分级教学提供了语言学理论支撑；此外，学习迁移理论中的认知结构迁移为分级教学提供了心理学基础；效用理论中的等边际准则是分级教学的经济学基础。“根据等边际准则，我们对高职英语施行分级教学，就能使学生在有限的时间和有限基础的条件下获取最大的知识量。（王燕，2007：13）”教学原则中“循序渐进”和“因材施教”原则的具体运用也可以体现在分级教学上。
三、对研究现状的思考
通过以上文献统计可以发现，2004年～2013年十年间我国高职英语教学改革与研究已经受到了重视，不少高职院校也付诸实践并取得了一定的成效，但由于分级教学改革实践时间较短，各地高职院校本身存在差异等原因，在不少方面还存在一定的问题和不足，需要我们认真思考并提出解决方案。
第一，高职英语分级教学改革的深度研究不够。十年间发表在核心期刊上的研究论文仅有3篇，而通过模糊搜索查找到的相关主题的论文至少有106篇。究其原因，一方面可能是有关高职英语分级教学改革的研究尚未引起足够的重视，而支撑分级教学的理论又相对较少，导致现有研究的深度不够。另一方面，从事职业教育的英语教师因学历相对低而教学任务又相对较重导致科研能力相对较弱，发表高水平的研究论文存在困难。
第二，实证研究比例较低。在2004―2013年间，国内针对高职英语分级教学的实证研究论文比例仅占130%，而在这有限的实证研究中，使用统计软件对分级效果进行“假设检验”的仅有1项（王燕，2008）。绝大部分研究都属于非材料性研究，从理论或实际角度探讨分级教学的必要性、实施的构想或分级中可能存在的问题等。诚然，弄清分级教学的理论基础有助于在实践中少走弯路，了解分级中可能存在的问题有助于更好地实施分级，但如果仅停留在汇报经验或探讨理论上，不使用现代统计和测量手段进行量化分析，不免使人觉得分级教学的效果没有足够的说服力。
第三，分级的标准和效果衡量缺乏科学性。英语分级教学的重要理论基础是Krashen的“i+1”语言输入理论，而为了达到分级教学的这一初衷，准确测量出学生现有的能力水平，即“i”，就显得至关重要。而迄今的分级教学中无论实施构想还是实施实践几乎都是按照学生入学摸底考试成绩进行分级，但对摸底考试的内容、形式、难度等具体信息没有任何介绍。因此要保证分级的科学性，分级考试的信度和效度是亟须解决的重要课题。对于分级教学的效果描述，几乎也都是参考或对比学生分级前后参加全国英语应用能力考试的成绩来确定，对在满足学生需求、提高学生英语学习兴趣以及培养学生英语自主学习能力方面起到的效果描述较少。
过去十年我国高职英语分级教学研究取得了阶段性的成果，但仍然存在一些尚待解决的问题。因此对分级教学的研究无论在广度还是深度上，都还有很大的发展空间。这需要广大高职英语教师和教学研究人员的共同配合，在理论指导下对高职英语分级教学展开进一步地研究与实践，切实提高高职英语的教学效果。
参考文献：
白景永.高职英语教学中形成性评价的应用与实践――基于分级教学的对比实验.广西经济管理干部学院学报，2010（3）.
陈翠芳，田雨金，区颖，董亚军，喻晴，邢华欣.论高职高专英语教学改革――我院英语分级教学探索.中国环境管理干部学院学报，2005（2）.
【关键词】交际语境顺应 政府工作报告 冗余信息
一、引言
Pinkham在《中式英语之鉴》中谈到中式英语的普遍性时认为它“每天都在我们中间出现，见于街头的广告词见于我们的英文报刊，见于政府工作报告的英译文本”。汉语喜重复，而英语行文忌重复。然而，政治文本有其特殊性，在翻译时，译者往往追求忠实于原文；假如原文作者有意重复表达，则有其自身的特殊意义。这样就在目的语中造成迁移性冗余现象。
二、理论基础
Verschueren认为语言使用是一个连续不断的语言选择过程。人类之所以能在语言中进行选择，是因为语言具有变异性、协商性和适应性。语言的使用要从四个方面来描述和解释：语境关系的顺应、语言结构的顺应、顺应的动态性和顺应过程的突显程度。这四个方面是语用学方法论中的一个统一体。语境划包括交际语境和语言语境。交际语境属于非语言语境，交际语境顺应包括物理世界、社交世界和心理世界的顺应。政府工作报告是国务院总理在新闻会上对国情的回顾与计划。
冗余这一概念来源于信息论。信号传输过程中与信息内容本身并不相关的因素。中西方的文化背景、思维方式等都有所不同，导致英汉两种语言也存在诸多差异。迁移性冗余指不按照英语的表达习惯，而是把汉语的冗余表达形式直接迁移到译文中，迁移性冗余一般包括名词动词修饰词冗余及一事两说等。
三、政论文中冗余现象的交际语境顺应
汉语本身是一种冗余度较高的语言。冗余作为一种语言选择的方式，是与交际语境相顺应的结果。交际语境顺应的过程中包括对物理世界、社交世界和心理世界的顺应。政论文译文必须准确无误地反映原文的涵义。政论文句型以简单句为主，平行句为主，其翻译一般取直译为主，意译为辅的策略，而汉语冗余度较高，英语冗余现象很少。因此，出现了迁移性冗余现象。
1.语言使用者的顺应。交际语境顺应的过程中包括对说话人、听话人、社交世界和心理世界的顺应。《政府工作报告》是由国务院总理，并受到国内外政界人士的高度关注。程镇球指出，在政治文章的翻译中，忠实的标准要严格的多。
例1：所有财政拨款的“三公”经费都要公开。
译文：In particular，all public spending on official overseas visits，official vehicles，and official hospitality should be made public.
例2：要坚持把解决好“三农”问题放在全部工作的重中之重。
译文：We must make doing a good job in our work relating to agriculture，rural areas，and farmers the number one priority in all our endeavors
例（1）和例（2）中译语读者如不知道 “三公”经费和“三农”问题包括的内容，译文中添加的冗余信息正好解决了因文化不同而造成的交流障碍。相同的消息传给不同的交际者，话语需传达的冗余信息也不同。冗余度是个相对概念，它因受话者的情况而异。
2.心理世界的顺应。言语活动是社会心理的产物，何人何时何地对何人说话，要受社会心理因素的制约。心理世界主要涉及交际者的心理因素，语言的选择受到原作者与译者心理世界的影响。原作者选择语言的过程正是顺应自己和听话人的心理世界的一个动态过程。
例3：四是切实保障和改善民生，促进社会公平正义。
译文：Fourth，we ensured ...and upheld social fairness and justice.
例4：改革是今年政府工作的首要任务。
译文：Reform is the top priority for the government's work this year.
根据柯林斯高阶英汉词典 “Fairness is the quality of being reasonable，right，and just.Justice is fairness in the way that people are treated.And priority is the most important thing one has to do or deal with，or must be done or dealt with before everything else one has to do.” 在原文中，公平正义和首要属于冗余信息，在译文中，译者把冗余信息迁移到了译文中，强调了中国政府对社会公平正义改革和食物安全的重视。译文中冗余信息的保留，将原文信息很好的传达给了译语读者。
3.社交世界的顺应。社交世界指社交场合、环境、规范交际者言语行为的原则等。交际者的言语行为受社会和文化规范的制约。语言使用者在不同的交际场合，必须动态地顺应社会社交场合，实现社会规范的顺应。因此，译者也应该通过揣摩原作者的交际意图，保留顺应原文的冗余信息。
例5：我代表国务院，向......表示诚挚感谢！向......表示诚挚感谢！向......表示诚挚感谢！
译文：...I express our sincere gratitude to ...I express our heartfelt appreciation to ...I also express our sincere thanks to ...
在言语交流时，说话者要视不同的交际场合来选择语言。上例所示，李总理要表达的就是过去的成就是大家共同努力的结果，并感谢大家。但是在正式场合，他必须逐步来表示感谢。在翻译时，译者就应顺应原文这一冗余现象，体现原文社交场合的正式性。
为了满足不同的交际目的，译者需要不断做出选择和顺应，实现语言使用者，心理世界和社交世界的顺应。政论文词或句的英译有许多选择，但从内容的角度来看，那些看似多余的词绝大多数并非多余，不能随意删减。
四、结语
中国在世界政治经济发展中作用日益明显，一年一度的政府工作报告更是备受国内外媒体的注意。作为世界了解中国政治、经济和文化发展的重要途径之一，许多看似多余的词语却不能任意删除，否则会影响译文信息的准确传递。反之，恰当顺应原文的冗余现象，实现迁移性冗余，却能完整地体现说话人的心理状态和社交场合的正式性等语境，促进翻译事业的发展。
参考文献：
[1]Pinkham J.Translator’s Guide to Chinglish[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
作为一名小学语文教研员，经常能读到一线教师们撰写的教学论文，这使我受益匪浅。这“益”字包含了作者们孜孜不倦的探索精神对我的鼓励和他们的思想、实践及行文中的许多优点给我的启迪，也包括我由此获得的一些对于小学语文教学实践研究和撰写教学论文的想法。这里，我想就研究和撰写过程中应该考虑到的几个关系，与广大教师们讨论。
一、理论与实践
一个教学策略的诞生，总是多次教学实践的结果，也总离不开相关教学思想和理论的支持。作为一名一线教师，其论文的理论成分不应该超过它所阐述白勺实践部分的分量。因为，论文是作者自身深入教学改革的一次归纳、一次反馈、一次调整，有着阶段性和明显的个体性，对他人的启示是针对新问题如何运用新理论来实施一种新的有效的教学。因而，它应该具有较强的实践性。
可为什么现在有相当一部分文章总是有那么多的思想、观点要陈述，甚至在生动可爱的教例后面还要补上一段论述，以强调某一教学事件因符合了心理学、教育学等理论中的某一个规律或原则而显示在学生能力、兴趣培养等方面的多处意义，这样重复，只会浪费时间和精力。而读者们需要的是理论和实践科学结合后形成的有效的切切实实的做法。相对于“声势浩大”的理论．某些文章中的实践则显得软弱无力，有的也无内在系统可言。即使在读者看来应该介绍一些具体操作方法的地方，可往下一读，却发现还是作者理想化的一种教学境界的描述。教学的策略、精彩的教例只在大堆理论中星星点点地散乱着。
二、个性和共性
我们知道，任何一种事物都是个性和共性的结合体，教学论文也是如此。小学语文教学，不管是研究还是在撰写论文时，应该重视对一般教学规律、原则、方法和其他相关理论的引入，而同时，又要顾及语文学科的自身特点。现在有不少论文都以教育学、心理学、教学论、哲学等各学科的研究成果为理论支撑．但我觉得语言学、阅读学、历史学、美学等与语文学科联系更为紧密，语文学科的论文写作应以这些学科理论的指导为主。比如，研究“主体性阅读”。我们可以从阅读学的角度去探讨一下不同文体的阅读，不同年龄阅读者的价值取向。可以从阅读教学的多角度，如独立的角度、道德的角度、语言学的角度、文学的角度、交流的角度以及由此确定的阅读教学的目标群等方面进行探讨。又如，研究“语言感悟”，也可以从语言学的视角出发，先去钻研语法学、语义学，了解语言发展的规律，再去发现语言新现象，明白语言规范和语言创新的关系。如果，我们能融共性于丰富的个性中，不仅可以使我们的研究和总结更具有语文学科的特色，也会使研究更有实效性，使操作更具推广和实用价值。
三、教学和学习
在深化课程改革，倡导自主学习的今天，研究学生的学习应该成为重要的课题之一。然而，在众多的研究论文中，我发现研究教师“教”的大大多于研究学生“学”的，文章中提及的教学策略也多于学习策略。而教学策略是否有效，只凭作者的主观感受在评断，并非来自于对学生学习结果的分析，即不是根据学生学习过程中情感、兴趣、知识、技能等的变化这些客观事实来评价教学。即使是那些看似研究“学”的文章，但从其介绍的操作方法来看，也不是关于学的方法、形式等学习策略。在我所读到的文章中也不乏研究“自主学习”的，可实践者不调查、收集、分析学生方面的信息，如学生个体性格、兴趣、认知结构、学习方式等：不研究有效的学习条件，如动机、清晰的目标、适宜的学习任务、支持学生积极完成任务的信心、激励和反馈、迁移的情境。也有较多研究“合作学习”的，可实践者很少研究合作的形式如何依据学生的情绪兴趣、学习内容、学习子目标的改变而变化，即一种适合于合作学习活动的课堂组织形式。
所以，不研究学生的学习动机、学习行为、学习心理及学习后果的测评，只凭教者主观评价自身策略的优劣，何以真正体现学生的自主呢？思想和表达在动手撰写一项研究的总结性论文前，如果没有已制定好的操作程序，也应该理清思路，使行文有较强的内部逻辑。
如果操作要点是并列式的。要避免其内容的重叠性，如果是递进式的，则要避免内容的跳跃性。总之，当有了较成熟、系统的思想后，应努力做到表达的科学性和缜密性。相反，如果表达有缺漏，则证明实践过程甚至整个研究过程有必要改进。下面想通过两篇相似内容的论文在认识和表达上的差异比较来作简要说明。
我们不难发现：《开放式作文教学尝试》一文，提出的“向生活开放”、“开放语言”等概念都不够科学：策略二提出的“训练思维，搞活思路”与全文提出的几个策略的标题格式不一致：策略三中介绍的具体做法停留在语文阅读课堂教学语言训练的层面上，而非作文教学过程中的言语表达指导：策略四提出的“向学生开放”又与前述策略有相融性。而《开放式作文教学的实践与研究》一文则思维严密，行文简洁1：3o当然，在小学语文教学研究实践和总结时，除了对以上几个关系的思考，也有必要注意思辨型和实验型、大课题和小课题等一些关系。我以为，在教学一线的教师们应该多选择实验性强、口子小、费时少、周期短的问题进行研究，最后形成的论文应该是理论精辟、操作性强(有较系统的操作思路和具体的操作方法)，有效果的评价、验证和再分析等。
关键词：概念迁移 新视角 泛化使用 语义
近年来一些研究二语习得的学者开始从一个新的视角来考察语言迁移现象[1]，即概念迁移。而对于概念迁移的研究却存有很多争议。以RENE APPEL为代表的学者认为概念迁移的提出是“新瓶装旧酒”。由此，本文旨在从概念迁移的可能性、新颖性、泛化使用现象及原因三方面就概念迁移作出一些探讨。
一、可能性
关于迁移的定义，学界众说纷纭，引用较多的是Odlin的定义，即“迁移是目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响”[2]。当然，Odlin的定义显得有些局限，仅仅谈论了语言层面的迁移，准确地说，Odlin对上述定义是针对“语言迁移”的定义。从他的定义我们可以了解到，迁移能够形成或存在的前提是“存在共性和差异”，迁移是一种相互的“影响”。所以在讨论概念迁移之前，需要先明确概念是否存在迁移的前提，即不同语言的概念系统是相同的还是相异的。如若相同，那么就不存在迁移与否的问题，即概念迁移的提出本身就是没有意义的。反之，概念迁移才有继续研究的必要性。
从概念的定义出发，我们可以得出，对概念的定义基本遵循认知学的理路。
从自下而上的视角进行分析，概念是反映本质属性的，它与思维有关，是一种思维形式，而人类对其所生活的客观世界的本质的反映活动是认知，故而概念是认知的一种结果或表现，而连接二者的是思维。概念是认知的思维形式。这样，客观世界、认知、思维、概念这四者就在认知维度获得了关联性。因为认知是一种心理活动，具有强烈的主观性，认知的主观性导致其生成的结果概念也具有自身的主观性，因而由认知生成的许多概念的集合，即概念系统也具有主观性，因此不同概念系统有其各自的个性。又因为人类生存的客观世界以及生活经验是共有的相通的，故而不同概念系统也存在一定的共性。
从自上而下的视角进行分析，概念则通过意义取得与语言形式即词汇的联系，在这里，词汇是承载概念意义的符号，概念用语言形式表现出来就是词汇。自此，概念、词义、词汇从认知语言学的层面取得关联。虽然语言是人类在长期的历史发展中约定俗成的结果，其意义和符号的匹配是主观决定的，但另一方面人类共同生活的客观世界和共同经验以及人的结构的共性，又使语言具有一定的共性。语言的这两个特性也说明了概念系统的个性与共性并存的特点。
到此，我们从理论层面分析得出了不同语言拥有不同概念系统的结论。当然，从现实角度，通过分析现存的语言类别也可以发现各种语言的概念系统存在差异。因为人们往往用词/词组来凝结某一概括性的思想，即表征概念，所以从浅层而言，我们可以通过词汇系统的差异来反观概念系统的差异。如在中国的历史发展进程中，是没有“民主”这一概念的，自然也就没有反映这一概念的词汇，而西方社会中则存在这一词汇，所以中文中的“民主”这一概念是从其他语言的概念体系中迁移过来的。
由此，我们又以语言事实分析解释了不同语言拥有不同概念体系的结论，所以，概念迁移的提出需要具有充分的前提。
二、是否为“新瓶装旧酒”
美国阿姆斯特丹大学的教授RENE APPEL曾在《Bilingualism：Language and Cognition》杂志上，提出概念迁移的提出是“新瓶装旧酒”这一观点。然而笔者认为，概念迁移是一个新概念。因为直到1995年Kellerman才明确提出“一语可以通过认知和语言的接口层面影响二语”[3]，虽然此前也有很多人简要提及，但是概念迁移的术语正式被提出是1998年，距今才14年，在学术界还算很年轻。
就内容而言，概念迁移的提出没有满足于对词汇、形态、语法等表层迁移现象的研究，而是从认知层面去探寻更加广泛的迁移现象，致力于找到迁移现象的本质。
就现实意义而言，概念迁移具有深层解释力。如“在报纸上阅读到一则新闻”母语为中文的英语学习者选用介词“on”，而正确表达为“in”，语义迁移可以解释这一偏误，然而从更深层面看，实为概念迁移。汉语母语者的概念系统中对“在报纸上”的概念为“在……上”，而英语母语者为“在报纸里”。
并且，概念迁移研究对语言迁移研究具有推动作用。它终结了其对于二语习得的附属角色，给予迁移研究一个统一的研究框架，给予了具有一定统摄力的迁移机制，推动其成为一个比较自主的研究领域。
我们说，无论从提出时间、内容还是意义方面，概念迁移的提出都证明了它并非RENE APPEL口中的“新瓶装旧酒”。然而为什么会给人以这种误解呢？我们发现主要根源在于概念迁移的泛化使用导向，从而出现了许多泛化使用的概念迁移现象。
三、泛化使用及原因
概念迁移吸收了认知语义学“‘语义的’仅仅是‘概念的’”这一类属概念的语言特定形式的观点，认为语言的所有要素——包括句法、形态、语音等都有概念对等物（conceptual counterpart），表层的语言形式是对底层的概念系统的组织，底层的概念结构是表层形式结构存在的基本理据[4]。从这一立场出发，概念迁移似乎为偏误分析、迁移理论提供了新视角和新思路，然而其实际导向却是负面的。概念迁移似乎变成了“万金油”，任何形式层面的迁移，如语音迁移、词汇迁移、语法迁移和语用迁移都可以升华成深层的概念迁移，如《语义迁移与英语本科专业课程教学》中使用了“概念语义迁移”这一术语，并且将之作为语义迁移的下属小类，没有将概念迁移和语义迁移分立于两种范畴；又如《从思维和概念系统角度分析二语习得中母语的负迁移》将概念迁移泛滥地使用到了语音、词汇、语法和语用层面，造成了一种误解，似乎任何迁移后面加上“概念”这个词语都能获得进入“概念迁移”的门票；再如《认知语言学角度的英语空间介词习得研究》使用了“母语概念负迁移”来解释中国的英语学习者选择空间介词出现偏误的原因，但事实上却没有分清词汇迁移和概念迁移而贸然使用了概念迁移这一概念。这样的论文还有很多。
这些泛化使用概念迁移来进行偏误分析或对比分析的现象正是导致产生概念迁移是“新瓶装旧酒”这一误解的原因。这当然是违背概念迁移理论的初衷的，然而造成这种泛化理解却是必然的。
首先，尽管在Pavlenko提出概念迁移之初就极力表明要区分开语义和概念这两者，然而在她行文的表述中却仍然存在语义、概念混淆的现象。当她在解释Jaspaert和Kroon的某个实验以佐证自己的观点的时候，她却解释道“The authors explained these items as adaptation of the semantic and conceptual structure of the informant’s lexicon to the semantic and conceptual structure of people he interacted with on a daily basis”，这里，她出现了语义和概念的混淆，词汇、语义、概念三者的关系始终含糊不清。提出者本身的概念不明为之后该理论的进一步发展和应用埋下了隐患。
其次，心理语言学界本身对于“概念”这一定义的本质没有弄清楚，当然，概念迁移这一术语中的“概念”也同样令人困惑。也许概念对于我们每个人都是一个常识性的理解，我们似乎都明白概念是什么，但又无法具体表达清楚，正是概念本身理解的复杂性，增加了概念迁移理解和界定的难度。
再者，语言形式本来就是概念意义的载体，语言形式是依附于概念而存在的，任何一种语言形式都能找到其对应的概念，必然任何一种语言形式的迁移都能找到其概念迁移（包括正迁移和负迁移）。
如何进一步区分概念和语义以及其他语言形式层面的关系，解决概念迁移泛化使用的导向以及其对二语习得本质探索的高建树追求的矛盾，需要概念迁移研究者的进一步思考。
四、结论
概念迁移作为一个新视角并非新瓶装旧酒，其提出具有合理性，其理论年龄较为年轻，对迁移现象的解释具有现实意义，对于语言迁移理论的发展具有推动力，具有一定的研究前景。但是其本体研究不可偏废，否则存在一定的风险，很可能如乔姆斯基的普遍语法，是在最薄弱的地基上建筑一座宏伟大厦，故而，概念迁移的本体研究不可轻视。
注释：
[1][4]姜孟：《概念迁移：语言迁移研究的新进展》，宁夏大学学报（人文社会科学版），2010年，第3期，第166-171页。
[2]文秋芳编著：《二语习得重点问题研究》，北京：外语教学与研究出版社，2010年版，第128页。
[3]Scott Jarvis，J.：Semantic and conceptual transfer， Bilingualism：Language and Cognition，3，P 20-22.
参考文献：
[1]Rene Appel，J.Language，concepts and culture：old wine in new bottles？[M].Bilingualism：Language and Cognition，2，P 6-7.
[2]姜孟.概念迁移：语言迁移研究的新进展[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2010，（3）：166-171.
目前，就写作而言，中国英语学习者与英语本族语者还是存在一定差异，本文从情态动词维度对比EFL学习者与Editorials语料库里的美国报纸（纽约时报，华盛顿邮报以及洛杉矶时报）差异。研究发现英语学习者使用情态动词的总频率比本族语者使用频率要高。本文将运用中介语理论分析此现象，希望通过此研究，给英语学习者一些启示，提高英语学习者的写作水平。
二、文献回顾
情态动词是英语动词系统中的重要组成部分，用来表示说话人对所说动作或状态的看法或主观设想。Hinkel（1995）研究发现，东南亚国家的移民英语学习者在英语写作中过多使用表示义务、责任等意义的情态动词。付玉萍（2009）对英语专业一年级学生议论文样本和英语本族语书面语语料库进行对比研究，发现学生写作中过分依赖高频词，过多或过少使用某些情态动词和人称代词。本研究将从情态动词的使用的维度来探究英语学习者与本族语者在写作方面的不同。
三、理论框架
70年代中介语理论认为语言学习者在学习第二语言时拥有一个独立的语言系统，这种语言系统在结构上既不是学习者的母语，也不是目的语，而是介于两者之间。对于学习者这一语言现象，Nemser （1971）称之为“近似系统”，学习者的这一系统将逐渐接近目的语，而Lorder（1967）则冠以“过渡能力”，后又称之为具有个人特点的方言，并指出我们没有理由将学习者带有个人特质的句子当作不合乎语法的句子。尽管我们不能用目的语方言来解释它们，但是从学习者语言的角度来看，它们确实是合乎语法的。Selinker认为，负责中介语建构的认知过程有五种，其中一种为语言的迁移。由于初学者对目的语的规划系统知道得甚少，因此他们常常求助于母语的规则系统，则按母语的规则系统直接翻译目的语。例如在本研究中的情态动词，受学习者母语即汉语的影响，在写作过程中多用can，will，should，may，must等词，而对于情态动词could，would和might等词的使用较少。
四、研究方法
本次研究采用两个语料库，分别为EFL语料库，该库主要是四六级考试中的议论文作文，总词数为176328，参照语料库是社论语料库，由华盛顿邮报，纽约时报以及洛杉矶时报三种美国报纸组成，总词数为202507。用WordSmith 检索软件检索出总词数。利用AntConc检索软件检索出两个数据库中主要的情态动词中每个情态动词出现的频率，并计算出所有情态动词出现总频率，利用卡方检验得出卡方值，自由度为2，通过查表得到p值，检测结果是否具有显著性。
五、数据分析
根据表中的数据计算得出卡方值为1301.079，p
六、结语
通过对以上数据的分析，从情态动词的使用维度来分析，可以得出英语学习者与英语本族语者在写作方面存在很大差异：本族语者在情态动词的总的使用频率上要低于英语学习者，其中，情态动词should，can，will的使用频率明显高于本族语者，could，would和might的使用频率低于本族语者。产生此现象的主要原因是汉语对英语的负迁移作用，“可以，应该，可能”在汉语表达中较为普遍，所以英语学习者在作文中使用比较多。因此通过本研究，希望能对英语学习者能恰当的使用情态动词，提高英语学习者的写作水平。
参考文献：
[1]Corder，S.P.（1967）The significance of learner′s errors[J].International Review of Applied Linguistics，（5）.
论文关键词：词块教学，大学英语，口语课
一、引言
如何进行口语教学是外语教学中需要探索和研究的内容之一。而口语一般来说语言结构比较简单，句子不必很完整，甚至一个单词也可以，以能交流为主要目的，不必强调语法的严谨性，用词较简单，具有经常停顿、重复等特征。本文以提高学生英语应用能力为目的，以词块教学理论为依据，结合词块法的教学实践，认为如果词块与口语教学相结合，在大量的词块训练时强化学生的词块意识，就能培养学生用英语思维的能力教育论文，最终提高学生的口语水平。
二、词块理论
语言学家Lewis(1993) 提出词可以包括单词（words, 如book），短语（phrases,如give in）， 高频搭配（frequent collocations, 如 educational technology），惯用话语（institutionalizedutterances, 如to mygreat surprise），句子框架及引语（sentencesframes and heads, 如not only…but also）。另外， McCarthy(1997) 阐述了词块的划分，即：习惯搭配(collocations)，常用短语(phrasal verbs)，句子结构(sentence frames)，句型框架(sentence builders)，社交套话(social formulates)，语段连接词(discourse markers)等等。通过词块的训练，学生就可以众多的词块的形式把信息储存在记忆中，在交际时以整块提取，而不需使用语法规则来加工分析，词语的搭配能力大大增强，语言的流利性和准确性也因此而加强，口语能力自然就提高了。
三、词块教学理论在大学英语口语课中的应用
在设计口语训练活动时，作为教师我们首先要培养学生的词块意识，要引导学生对词块进行分辨、归类、延伸，并通过造句、翻译、句型转换等形式进行输入和输出的训练。如我们在讨论体育项目“游泳”时，我们可由swimming pool引导学生说出indoor swimming pool, outdoor swimming pool,swimming suit, swimming contest, swimming race, swimming coach等等。
其次是机械训练，即按照所给材料只有唯一的答案。如在学习《大学英语综合教程》第四册第一单元时，教师先引导学生找出一些词块教育论文，如take complete control ofthe driving of cars 完全掌控汽车的行驶，heavily trafficked roads严重拥挤的路段，be bunched into groups 被集中成组， reduce traffic jam减缓交通堵塞等等，问题即按照这些词块设计，如What are the prospects forapplications of GPS? What are the advantages of smart highways? 这个过程学生们使用了他们熟悉且唯一的词块，教师提出问题和学生回答问题是教师为学生搭支架的阶段期刊网。
最后是迁移阶段。如在讨论advantages and disadvantages of the computer and the internet.这个问题时，我们引导学生说出一些词块，如surf the Internet, download files, e-learning,e-business, e-commerce, e-resources, e-shopping, e-entertainment, onlinechatting, online fraud, online consulting system, harmful information,pornography, intruding people’s privacy, the protection of intellectualproperty, 然后我们可以问些问题，如What do you do when you arefree?？I can surf the Internet / use theInternet to download files.之后我们可问些稍难的问题，如Some people say that the Internetprovides people with a lot of valuable information. Others think access to somuch information creates problems. Which view do you agree with? I thinke-learning is wonderful. /I think pornography is bad for youngsters. 教师设计问题让学生回答，旨在达到熟练地运用词块，并鼓励学生超越所给词块在他们自己的词块库中搜索，这时学生可将以往的和刚收集的词块结合，表达自己的思想和观点。所以老师设计的问题很重要，问题一提出要立刻激起学生搜索到相应的词块，这样学生用英语思维的能力才能提高。
引导学生词块归类时要提醒学生词块包括常用短语、习惯搭配以及句子结构等。如针对如下问题：You are fond of a man fromEnglish Department. Now you are asking advice from your best friend on tips towin his heart. 我们可这样归类词块：fancy，affection，date，romantic，courtship，flirt，fallin love，hold hands教育论文，be interested in sb.，be seeing someone，Confident women are always attractive.等等
语言中有成千上万的词块，并不是每个词块都需要由老师去整理。Lewis(1993)主张观察—假设—验证的学习模式，通过学生自主学习来掌握词块，而不单纯依靠教师课堂的教。词块来自大量的语言实践，所以学生课外可多听、多读以不断提高自己的词块意识。
四、结束语
Lewis(1993) 提出语言是语法化的词汇，而不是词汇化的语法，即语言是由词块组成的。词块是语法、语义和语境的结合体，如果我们把词块教学融入到大学英语口语教学中，学生就可以以整体形式记忆、存储和读取词块，可大大地缩短学生处理信息的时间，进而提高口语水平。在今后的大学英语教与学中，教师应有意识地培养学生的词块意识，提高学生的词块运用能力。
参考文献：
[1]Lewis, M. The Lexical Approach [M]. Hove: Language Teaching Publication,1993.
[2]McCarthy, M. Vocabulary: Description, Acquisitionand Pedagogy [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
[3]Wray, A. Formulaic language in learner and native speakers [J]. LanguageTeaching, 1999, 32: 213 - 231.
【关键词】跨文化语用；二语习得；托马斯；语用失误；语用能力
1983年英国语用学家托马斯发表了《跨文化语用失误》这一论文，首次提出语用失误这一术语，并定义为“不能理解话语的意义”（托马斯，1983，摘自何兆熊2003，p.677）。在国内外学者提出的有关理论的基础上，这篇论文旨在根据托马斯提出的语用失误“二分法”的框架结构和有关语用迁移的研究，来研究在跨文化交际中出现的语用失误问题。
一、理论背景
如今，跨文化交际在世界上更加频繁和重要。为了成功地与来自不同文化背景的人沟通，我们必须提高我们的跨文化交际能力。一般而言，跨文化交际能力指的是进行成功的跨文化交际所需要的能力和素质。
1.跨文化语用失误
语用学是语言学中的一个新领域，跨文化语用则是语用学的一个新出现的分支。到现在为止，已有许多国内和国外的语言学家和学者在研究跨文化语用失误。其中，在国外珍妮・托马斯做得最好，而国内则是何自然。
语用失误这一术语首先由珍妮・托马斯提出，并定义为“不能理解话语的意义”（the inability to understand what is meant by what is said），也就是说听者所感知到的话语用意与说话者试图表达的用意有出入。
在中国，何自然是在这一领域最有建树的。他有自己不同的定义。他定义为“说话不合时宜的失误，或者说话方式不妥、表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误”（何自然，1988）。
根据英国语言学家珍妮・托马斯（Thomas，1983）的理解，语用失误大体可分为两类：一是语用语言失误（pragmalinguistic failure）；二是社交语用失误（sociopragmatic failure）。
语用语言失误是因为语用者缺乏正确理解或恰当使会话双方当时共用的语言形式和语言功能来表达用意的能力而产生的失误。它可能产生于：语用语言迁移，语用模糊和教学性错误。语用语言失误主要是指母语迁移所造成的使用不当的问题，而迁移主要体现在词汇和句法以及思维方式方面。再如汉语当中一般用别人的姓氏加上职位来称呼别人，因此我们经常在大学中听到“老师早”来表示对老师的敬意。然而不少学生在与英语外教打招呼时直接说“Good morning，teacher”，这就让英语外教不好接受。因为在英语中teacher一词只是一种职业而非职称，学生应该称Robert老师为Mr.Robert，若有教授职称则称为Professor Robert，而非Teacher Robert。
社会语用失误是“指因为交际双方遵循的语用规约不同所导致的失误”（许力生2006：226）。如在回应称赞时，中国人和英国人的态度是完全不同的。当一个英语外教称赞一个中国学生“Your English is really fluent.”时，典型的中国式回答就会是“No，no，my English is still very poor.”或“No，not at all”.在对话中，外教称赞了中国学生的英语。依据中国文化模式，学生回答得很谦虚。这是完全适合中国文化的，但却不适用于英语文化。它将使外教认为他的观点被拒绝，他会感到不快。在中国，当一个人被称赞时，为了表现谦虚，常说“哪里，哪里”。但在英语文化中，当受到称赞时，“Thank you”是最恰当的反应。
1983年，利奇在讨论礼貌原则时已注意到这个问题：“作为人类交际的总的功能规则，这些原则多少是具备普遍性的，但其相对重要性在不同的文化，社会和语言环境中是个不相同的。”他还举出了相关的例证：日本社会比西方国家更强调“谦虚准则”，英语国家则更强调“一致准则”。
当学者们研究语用失误时，其中大多数是更加注重社交语用失误，因为这是主要的语用失误。它通常是由不适当地使用礼貌程度和文化价值观的差异造成的。
2.语用迁移
当我们在谈到跨文化语用失误时就不得不提到“语用迁移”。Kasper是在“语用迁移”领域最有建树的二语习得学家，她在2001年提出跨文化语用的研究不断表明成年学习者二语语用知识通常依靠于通用语用知识以及母语语用知识。她根据托马斯提出的语用失误“二分法”的框架结构将语用迁移分为语用语言迁移和社会语用迁移。
同时根据迁移的效果不同可分为正迁移和负迁移，正迁移为有利于二语习得的迁移，而负迁移则是我们犯语用失误的主要原因。
二、跨文化语用失误分析
一种语言对另一语言的影响可能会带来不同的结果：过度使用（或滥用）一种形式或功能；和避免使用某些形式和/或功能。另外，第二或第三语言也可以对母语产生影响。过度使用或避免的情况可以是积极或消极的。
正如托马斯（1983：111）所说的那样“语用失误……常常因为老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的”，教师也需要提高自我跨文化语用能力和教师素质。
1.负语用语言转移
有一些负语用迁移的例子就被二语习得学家们举出来。例如，Richards和Sukwiwat（1983：116）提到一个典型的日本英语学习者用英语向英语使用者表示感谢时的情景：
英：Look what I’ve got for you！ （也许是个礼物）
日：Oh！ I’m sorry. （谢谢在日语当中听起来不够有诚意）
英：Why sorry？
同样，而在回应恭维时，中国人和说英语者是绝对不同的。如果外国老师称赞一个中国学生“Your English is quite fluent”，典型的中国的学生反应将是“No，no，my English is poor”或“No，not at all”。
2.语用语言回避
一语的影响也可能会导致二语的一些形式和功能的使用回避现象。卡斯帕研究了德国英语学习者和英语母语者之间的一些言语互动的表现。她的德语受试者中，没有一例使用日常用语“I mean”，即使德语中有形式和功能都相对应而且也经常使用的“Ich mein（e）”。她的某些受试者后来意识到德语中这一用语被当作文化特性来对待了。此外，他们的英语教师也告诉他们不要使用它。这种情况下的语用语言回避产生于两个原因：语言距离的错误认识，和教师引起的错误。
中国学习者也有类似的语用语言回避现象。许多英语学习者从来没有使用过标记语“so”，“you know”和“I mean”，即使英语母语者会经常使用它们。然而，学习者却不存在理解困难，也能够把它们转换为母语。但是，尽管他们的英语能力能够在英语中使用这些标记语，但还是不能确定这种回避现象是否是受母语影响的结果。另一方面，学生在使用标记语“And”和“But”时有没有任何问题。这就是为什么教师应该考虑在语言教学的描述，解释，和讨论的过程中更多地引导正语用迁移。教师还需要提高自我的跨文化语用能力和教学素质，因为语用失误往往由于老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的。
3.过度使用
另外母语的迁移也会导致某些表达方式的过度使用。比如Richards和Sukwiwat认为“这会导致道歉的频繁使用”（1983：119）。尽管这只是假说，但确有报告证实在美日本人在用英语表达歉意时要比本土美国人正式的多（Beebe et al.，1990）。
在中国，也有过度使用“could you”这一表示请求的形式的情况。尽管英语母语者会使用不同形式来表达请求，英语学习者在大多数情况下都使用这种形式，母语的影响和二语熟练程度都可能造成这种现象。
三、对外语教学的启示
从上面的讨论我们可以看到，仅仅意识到跨文化语用差异的存在是不够的，学习者还需要了解为什么会有这些约定俗成的用法。
卡斯帕（2001：515）主张通过描述，解释和讨论等方式明确的教授语用特征来锐化学习者对正确的语用语言行为和社交语用行为的意识。她具体说到语用意识和语法意识在很大程度上是独立的，而且“语法能力的高层次不保证相应的语用能力的高层次”（Bardovi Harlig，1999，引卡斯帕2001：506）。
卡斯帕（2001：511）指出，跨文化语用的研究不断表明成年学习者二语语用知识通常依靠于通用语用知识以及母语语用知识。这就是为什么教师应该考虑在语言教学的描述，解释，和讨论的过程中更多地引导正语用迁移并同时避免负语用迁移。
最后，卡斯帕对老师自身应该具备什么的观察（200：522）值得我们注意。教师必须有足够的二语社交语用练习，这样他们的元语用意识可以使他们更好的帮助学生练习使用二语语用。这是一个具有挑战性的要求，因为我们的语用知识大部分都是隐性的，而且需要通过仔细观察和自觉实践以区分明示和暗示的含义。教师还需要提高自我的跨文化语用能力和教学素质，因为语用失误往往是由于老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的。
四、结论
语用学是一门新兴学科。英语和汉语之间的文化差异决定了在我们提高中国大学英语学习者的跨文化语用能力之路上，仍然有很长的路要走。然而，这是一项艰巨的任务，但不是一个不可能完成的任务。在研究了托马斯的语用失误“二分法”框架和卡斯帕的语用转移的研究后，笔者认为有一些方法，我们可以用它们来帮助外语学习者提高跨文化语用能力。
在外语教学中，教师应该把更多的注意力放在学习者正确的语用语言行为和社交语用行为的意识上。
跨文化语用使用和发展的研究不断表明成年学习者二语语用知识通常依靠于通用语用知识以及母语语用知识。这就是为什么教师应多考虑刺激正语用迁移，同时避免在外语教学中的负语用迁移。
教师还需要提高自我的跨文化语用能力和教学素质，因为语用失误往往由于老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的。
当然本文不能从各个方面详尽各种例证来分析跨文化语用失误，而且在跨文化语用失误的研究对外语教学的启示这一方面还有许多值得探究的地方。
【参考文献】
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[10]Richards，J.C. &Sukwiwat，M. Language Transfer and Conversational Competence[J].Applied Linguistics，1983，（4）.
论文关键词：诗歌教学的困境，如情入境，比较、鉴赏、运用
诗歌源远流长，自第一部诗歌总集《诗经》起，到唐代达到了诗歌艺术的顶峰。这些优秀的诗歌，有丰富的文化内涵，体现了汉语言的丰富优美和博大精深。对于培养学生的审美意识和审美情趣有重要作用。同时诗歌语言注重练字炼句，对于学生语言的锤炼，也具有重要的作用。然而由于历史的阻隔，语言文字的发展变化，古代诗歌作品的阅读，确实有一定的难度。诗歌在长期的发展过程中形成了含蓄、双关、象征等一系列修辞体系和表意体系。这些艺术的话语，对于文学可能是一种更生动的表达，然而有时却遮蔽了作者的本意。如何拨开遮蔽的迷雾，抵达作者的本意，解读诗歌，成为困惑众多中学教师的难题。
为了走出诗歌教学困境，激发学生的学习兴趣，给诗歌教学注入活水，中学语文老师都在进行艰苦的探索。最终，于漪老师脱颖而出。可以说，于漪老师是在用爱、用心、用情解读诗歌。她的诗一样的语言，水一样的柔情，给诗歌教学带来了生机活力。她的天赋，才智，聪慧，让诗歌教学晳晳生辉。
一、 入情入境，情真意切
于漪老师以语言优美著称。她对诗歌教学的主要贡献体现在跨越历史障碍进入诗歌情境，体验诗歌情趣，比较鉴赏，学以致用。让诗鲜明的形象，深刻的思想比较、鉴赏、运用，在学生的心中渐渐鲜活。
（一）入诗始于景
古代的诗歌，是古代诗人的内在经验与外部景物的结合，正如叶圣陶和夏丏尊先生所著的《文心》：“经验有两种，一种是外部的经验，一种是内部的经验。外部经验是景物的外部状况，内部经验是作文说话人对于事物的感想。外部的经验大家都差不多，是容易理解的，而内部的经验却各不相同”。[1]对于学生来说，这种承载着古诗人内部体验的诗歌，理解起来确有困难。
曾有老师如此讲解柳宗元的《江雪》：千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪毕业论文格式。说是山上的鸟都飞走了，路上的行人的脚印也都不见了。一条小船上有一位戴笠的老翁，独自在寒冷的江面上钓鱼。诗歌的意思学生是懂了，可是诗歌的意境全无。学生断然不会体会到旷远、荒凉、静寂的境界，也更不会感受作者的孤傲与清高。这样的诗歌教学无疑是失败的。而于漪老师，则重视创设情景，她用生动形象而富有激情的语言，引导学生充分想象，把学生引入一个个鲜活真实的情景中，成为诗中人，抒发诗中情。如于漪老师在讲解苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》中“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船”两句时，先引导学生想象乌云满天，大雨如注的情形。对于这种经验，大部分学生是有的。但由于平时观察的疏漏，对“乱”字可能体验不深刻。这时于漪老师就抓住这一个“乱”字，让学生体会暴雨的嘈杂拥挤无秩序之感。接着于漪老师顺势引导，让学生想象雨过天晴之后的清新，明快。这些都是学生平时所感受到的。寥寥几句话，学生就能跨越时间的阻隔与苏轼的诗中生活相遇，自然而然对诗歌的理解就更深刻。其实，于漪老师在教学中，不但能直接利用生活经验，而且能创造性的利用经验，引导学生进入诗歌情境。诗歌中描写的景物所抒发的感情有时是超越了学生的体验的。如在讲解清·纳兰性德的《长相思》“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”诚然，我们今天的孩子对塞外生活中深刻的思乡深情是断然没有体验的，可是于漪老师也没有放弃入情入境。她果断的创设情境，她指导学生从“夜深千帐灯”一句中体会诗歌意境。对塞外的灯光没有体验的孩子们对夜晚的灯光，是有感受的。她就引导孩子从夜晚的灯光想开去，体会苍凉的塞北原野上，夜色沉沉下，密密麻麻的营帐中繁星般闪烁的灯光，还原那时战士的心情。
（二）入诗经于情
任何文章都是知、情、意、行的结合。[2]诗歌尤甚，自古以来就有诗言志的说法，诗歌是人们活跃的思想和丰富通灵思想的载体。正如徐复观先生所说：“真正的好诗，他所涉及的客观对象，必定是先摄取在诗人的灵魂之中，经过诗人感情的熔铸，构成他灵魂的一部分，然后再挟带着诗人的血肉表达出来，于是诗的字句都是诗人生命的字句。”因此诗歌教学必须陶冶学生的性情，把诗情传给学生。
那怎样才能让学生体会到诗歌的真情呢？于漪老师的法宝是：用饱蘸激情的语言，来陶冶学生的性情，激荡学生的情感比较、鉴赏、运用，让学生与作者产生共鸣。首先，她指导学生反复诵读，让学生在诵读中形成语感。中国的诗歌讲究平仄，音乐感极强，读起来琅琅上口。通过反复的阅读，学生就能感受言语，既而触发语感。作者的情感，也就悄悄的流溢而出了。语感是联系诗与情的桥梁，在诗歌教学中起重要的作用。叶圣陶和夏丏尊在《文心》中有对语感这样一段精彩的论述：“在语感敏锐的人心中，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作与昼相对吧，‘田园’不但解作种地的地方，‘春雨’不但解作春天吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然，少年气概等等，说不尽的旨趣。见了‘落叶’就会感到无常，寂寥等说不尽的意味。”良好的语感不仅能使学生感受到诗词的字面意思，而且也能捕捉到作者的言外之意，弦外之音。
二、 鉴赏、比较、运用
（一）鉴赏锤炼
诗的语言凝炼而生动，虽篇幅短小，却在有限的篇幅中蕴含更深广的生活,从而收到以少胜多,寓万里于尺幅的艺术效果. 中唐诗人贾岛在谈到炼字、炼句的甘苦时曾说:“二句三年得, 一吟双泪流。”诗歌是语言的艺术，每句诗都是作者千锤百炼的结果。因此于漪老师的诗歌教学，很注重捶打语言，咀嚼语言的滋味。如在陆游的《诉衷情》“当年万里觅封候，匹马戍梁州。 关河梦断何处，尘暗旧貂裘。 胡未灭，鬓先秋，泪空流。 此生谁料，心在天山，身老沧洲。”中，于漪老师重点品味“胡未灭，鬓先秋，泪空流”和“心在天山，身老沧州”，抓住“心”与“身”的矛盾，体味作者壮志未酬，关心祖国前途命运和报效祖国之心。于老师在诗歌教学中还特别注重数字的解释。拿数字“一”来讲，有时作实，有时作虚毕业论文格式。例如杜甫的《石壕吏》：“吏呼一何怒，妇啼一何苦！听妇前致词：三男邺城戍；一男附书至，二男新战死。”于漪老师讲授过程中，指出“一何”中的“一”是语气助词，用来加强语气，而“一男”，“二男”，中的数字都是实数。她指出诗歌中数字的灵活应用，是诗歌语言美的表现方式。
（二）对照比较
中学生学习特点是记忆速度快，遗忘速度也很快。针对这种情况，于漪老师在讲授一首新诗时，让学生注意和学过的诗歌进行比较，加强记忆。如在讲授张志和的《渔歌子》时，让学生回忆柳宗元的《江雪》和范仲淹的《江上渔者》，进而让学生比较三幅图的异同。让学生明确同是写捉鱼，确是各个不同。有的是“出入风波里” ，江上捕捉；有的是“孤舟蓑笠翁”，舟中垂钓；有的是“鸟绝人踪灭” ，色彩单一；有的是“桃花流水白鹭飞”，五色斑斓。这样反复比较既能把同类的内容联成串，又能加深学生对学过的诗歌的理解。她同时注意引导学生学会联想，从一个作品联系到这个作者的其他作品。如学习王维的《使至塞上》比较、鉴赏、运用，同时回忆王维的《渭城曲》、《终南山》，把学过的诗歌联成串，加深记忆。[3]
(三)迁移运用
举一反三、触类旁通，就是学习的迁移理论。贾德的概括化（类化）迁移理论认为：只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情况到另一个情境的迁移是可以完成的。[4]在诗歌教学中，我们也希望类似的迁移能最大程度的发生。于漪老师在现代文教学中就成功的运用了古代诗歌。在教授朱自清的《春》时，她就先让学生回想，诗人杜甫是怎样描绘春天的，学生背诵“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪， 门泊东吴万里船。”她又问王安石在《泊船瓜洲》中呢？同学们背诵：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还。”她接着又问，苏舜钦在《淮中晚泊犊头》怎样描绘的呢？学生又背诵到，“春阴垂野草青青，时有幽花一树明。晚泊孤舟古祠下，满川风雨看潮生。”通过背诵诗歌，学生既感受到了春天的意境，加深了对现代文的理解，又复习了诗歌，巩固了古代诗词知识。使新旧知识相得益彰。
总之，她的诗歌教学，深探内容，把握精华，品味语言文字，反复咀嚼，联系实际，运用旧知，步步深入，使诗歌教学，如诗如画，让人陶醉于其中。
参考文献：[1]夏丏尊，叶圣陶：《文心》[M]中国青年出版社，1983 年版，第7-8页。[2]夏丏尊，叶圣陶 ：《文心 》[M]中国青年出版社吗，1983年版，第35页。[3]于漪：《于漪文集 》[M]第二卷，山东教育出版社，2001年版，第26页。[4]张承芬：《教育心理学 》[M]山东教育出版社，2007年版，第142-149页。
赵庆军，男，生于1982年4月，山东聊城人，大学本科学历并获得文学学士学位，自2007年至今一直担任高中语文教师，具有丰富的高中语文教学经验和较高的理论研究水平。
工作单位：山东省济南市商河弘德中学
