时间：2022-12-16 13:22:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇认知心理学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、认知心理学的基本理论
由于钢琴教学从基础知识的教授到钢琴曲目的欣赏和分析等内容的学习需要在学生的脑海中形成意义分明的逻辑单元，并且能够将理论用于实际的弹奏之中。因此从某种程度上来讲钢琴弹奏的过程也可视作学生的认知过程。国外的钢琴教学过程中也经常会涉及和运用到认知心理学这方面的理论和方法。
二、认知心理学在高校钢琴教学中的应用
（一）培养学生的听觉认知
对于一名合格的钢琴演奏者而言除了要有较高的演奏技能，还要具备高度敏锐的听觉，因此在高校的钢琴教学中，教师既要训练学生具备高超的钢琴弹奏能力，使学生能够颇为熟练的完整的演奏完一首曲子，还要对学生的听觉进行严格的训练，让学生能够听到自己所弹奏出来的声音，结合自己的理论知识，判断自己的演奏的好坏，在听的过程中及时调整自己不足的地方，且学生还可以从中自我反馈，清楚掌握自己当前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，帮助学生扬长补短，与此同时也有助于提高学生的音乐鉴赏能力。重技能，轻鉴赏是我国高校钢琴教学中所普遍存在的问题。具体表现为，学生一弹错教师就立马上前指正，而离了教师，学生就弹奏不起来了，这表现出学生在弹奏过程中对教师的过度依赖，学生无法独当一面，学生的“听觉”迟缓，还何谈以听来纠正自己的演奏，还怎么获取反馈信息，使自己不断提高。因此，在高校的钢琴教学中，教师要注意培养学生的听觉认知，让学生从听的过程中认识到自己的真实情况，从而有效帮助学生提高钢琴演奏的水平。
（二）培养学生的逻辑认知
钢琴演奏并不是按下琴键发出声音这么简单的事，再难的演奏技能，相信只要勤加练习都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者从内心感受曲子中所蕴含的真实情感，并在演奏中正确表达自己所理解和感受到的内容。高校生大部分都已是成年人，具备相对成熟的想象能力和逻辑思维能力，因此在高校的钢琴教学中教师要注意因势利导，培养学生的逻辑思维能力，引导学生对要演奏的曲子形成合理的认知。比如在演奏贝多芬的《月光》时要要表现出安静的，沉思的情感和状态，而在演奏《骑士》这首曲子的时候则要表现出一种雄壮、威武的气势。理性的分析以及对作品创作背景的了解是学生正确而完整的演奏完该曲的基础。这里所讲的背景包括作品作者的生平、作品创作的社会背景、经济、政治、文化以及科技的发展水平等，这些都有助于学生从细节和整体上把握作品中的独特意义以及想要表达的意境，使学生更好地驾驭将要演奏的曲子。
（三）提高学生的注意力
从上文的理论介绍中可以发现，人对事物或者说信息的认知首先要求人对这项内容的关注，换句话说只有当人对该信息或事物的注意力达到一定程度时，并且贮存了足够的信息时，人会对这些信息进行加工处理进入人的大脑成为人的记忆组成的一部分，这样每当人需要用到有关方面的知识或技能时可直接从自己的记忆中提取所需要的信息，方便人的操作。因此教师在高校的钢琴教学中，要注意寻找学生的兴趣点，培养学生对钢琴学习的注意力，让学生有意识的、自觉的去注意与钢琴教学有关的内容。通常教师可以在课堂教学中加入一些比较有意思的元素，来丰富教学的内容，活跃教学的氛围，从而有效吸引学生的注意力；或者教师可以在教学中适时的鼓励和表扬学生，让学生获得一种成就感，从而保持学生钢琴学习的动力和信心，使学生能够对钢琴学习抱有相对稳定且较高的注意力。此外，教师也可鼓励学生以边弹琴边演唱的形式，来提高学生的注意力。单纯的弹奏一般只涉及到学生的听觉、视觉和手指，学生弹的时间长了，手指会下意识地去按琴键，但是这时的注意力却已经分散了，而手口结合的方式，则对学生的注意力进行了有效的分配，避免分神。
作者：胡敏 单位：南昌航空大学音乐学院
关键词：偏误研究；认知心理；认知语言学
自1984年鲁健骥先生引进中介语理论起，汉语作为第二语言习得的偏误研究就受到普遍重视，发展速度快，研究视角比较多样。其中以认知为视角来研究偏误包括两个方面：基于心理学的研究和基于语言学的研究。认知心理是人在认知世界时的高级心理过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维等；基于心理学的研究注重语言的感知、理解、记忆、注意力、推理等方面的问题。认知语言学的特点是把人们的日常经验看成是语言使用的基础，着重阐释语言和一般认知能力之间密不可分的联系；基于语言学的研究比较注重语言的形式类、语言符号的意义、意义――概念与外部世界的练习等方面的问题；其重要理论方法有原型范畴理论、相似性原则、概念隐喻理论、意象图式分析等。
1 偏误研究内容
从认知角度来研究偏误，深入分析汉语学习者的认知特点，对于教学重难点的确定、针对不同母语背景和不同认知特点的学生因材施教等都是十分有益的。最早的以认知为视角研究偏误的论文是李大忠在1999年发表的。自此以后，特别是2001年在北京召开专题学术研讨会对外汉语研究的跨学科探索――汉语学习与认知国际学术研讨会之后，基于认知的偏误研究逐渐受到学者们的重视。纵观近年的成果，可从内容上分为两大类：
（一）宏观研究
这是指从认知角度综合研究偏误现象（主要是基于心理学的研究），而不是以某一具体的偏误为研究对象。
李大忠[1]结合心理学的有关知识， 从理论上推测了外国人学汉语偏误产生过程中学习者大脑中发生的思维过程和心理过程。这可以看作是从认知角度对汉语作为第二语言习得的偏误进行研究的开山之作。
徐子亮从认知心理理论出发，对中介语重新加以认识，提出了导致中介语产生的七种认知心理原因，对以后从认知角度研究偏误提供了借鉴[2]。更值得关注的是其基于认知心理学的专著《汉语作为外语教学的认知理论研究》的出版。该著作引入认知心理学的基本原理，从教和学两方面来阐述汉语作为外语学习的心理活动、心理过程和心理规律。对汉语作为外语学习的心理基础、感知和理解、记忆；对汉语听力教学、口语教学的心理分析；对汉语教师心理等方面都做了深入的探讨[3]。
（二）从认知角度针对某一语言要素的偏误所做的研究
此类研究中基于语言学的研究有所增多，但基于心理学的研究依然占优势。其中针对词汇的偏误研究最多，其次为汉字、语法（包括关于篇章的研究）。
1.词汇偏误研究
在对词汇的偏误研究中，对实词的研究多于对虚词的研究，另外还有关于词汇识别与加工的研究。对实词、虚词的研究视角都主要基于认知语言学，在研究内容上实词主要集中在趋向动词和能愿动词上，虚词主要集中在对介词的研究上。究其原因，可能是趋向动词、能愿动词和介词的习得和运用与汉民族认知特点密切相关，因此，对于处在发展初期的基于认知的偏误研究，从这些具有突出认知特点的语言现象入手更能找出隐藏在偏误背后的深层原因。词汇的识别与加工则都是基于认知心理学的研究。这方面最突出的成就是冯丽萍2011年的著作《现代汉语词汇认知研究》，其中第三章《汉语作为第二语言学习者的词汇认知规律》从词汇加工、词汇识别、词素意识的形成与发展和词素加工、心理词典的表征等方面对汉语作为第二语言习得的词汇进行深入研究，从而为分析学习者词汇加工的心理过程、预测其发展趋势、确定词汇教学的原则提供了参考[4]。
雍琳娜[5]利用认知语言学的隐喻机制、意象图示理论及主观化机制分析“起来”和“下去”用在动词后作补语时的情况，并根据这些观点对HSK语料库中出现的偏误进行归类和讨论，对教师在教学中按照认知相关规律进行对外汉语教学，通过建立正确的意象图示，完善留学生的认知心理提供了参考。
李遐[6]从认知语言学的空间及其隐喻范畴出发，以新疆少数民族学生介词习得的表现为切入点，分析了学生在使用汉语介词时出现偏误的深层认知原因，有助于新疆少数民族汉语的介词教学。
2.汉字偏误研究
基于认知的汉字偏误研究均是从认知心理学出发来研究的，体现出了与基于其他视角的汉字偏误研究所不同的特点，具有很大的优越性。
“镜像错位”是非汉字文化圈留学生汉字书写最典型的偏误之一。原新梅[7]将“镜像错位”的常见类型分为整字型、部件型、笔画型以及综合型，并运用认知心理学、视觉语言学的原理对“镜像错位”的产生原因进行了分析，发现人类共同的认知生理机制制约下的认知规律是造成汉字“镜像错位”的根本原因。另外还提出了除了人类认知深层原因之外影响非汉字文化圈留学生容形成“镜像错位”的因素：方位定域民族性、认知汉字的方法以及文字书写规则与习惯等的不同。最后提出纠正“镜像错位”的对策，其中加强初始阶段汉字的细部认知训练，强化对学生汉字基本笔画及其走向、基本部件的位置特征等的指导这一建议值得借鉴。
凌德祥[8]认为，“非汉字语圈”学生认知模式与汉字圈学生的区别使得他们在认知汉字时容易出现偏误。“非汉字语圈”学生习惯于利用位于后脑的威尼克区通道来掌握拼音文字的语言，即“听觉―语音―听说―语言”。而在认知汉字时，由于汉字自身的特点他们则更多地需要跟汉字圈学生一样，通过布洛卡区的通道，即“视觉―图形―阅读―语言”来习得汉字、汉语。然后采用问卷调查和对照组教学实验对“非汉字语圈”学生的h字认知进行调查分析研究，分析了学生汉字认知基本特点及汉字书写偏误规律，并提出了一些有针对性的汉字教学设计及对策，如：利用字母字形激发学生建立形似联想与区别意识、主张单独设立汉字课等。
徐彩华[9]分析了在整字速示条件下母语者和外国留学生汉字的形误监控能力的特点，认为在整字识别任务和分解识别任务中留学生汉字心理词典的加工特点不同、不同类型的汉字偏误的认知机制不同，并进一步提出教学中除了强化汉字的整字表征还要重视对汉字的成分进行表象操作，强化表征的细节。
纵观基于认知的汉字偏误研究中，无论研究者采用哪种认知方式来揭示学生的汉字偏误规律，所提出的对策中大都强调部件教学和笔画、笔顺教学的结合，只是在不同教学阶段中有所侧重。针对汉字的独特地位，也有人发出了开设独立的汉字课的呼声。
3.语法偏误研究
虽然从认知角度出发对语法偏误的研究不如对词汇的研究丰富，但是也呈现出自己的特点，特别是跳出了单句的局限，拓展到了语篇平面。在对句式的偏误研究中基于认知心理学和认知语言学的研究数量基本相当，而对篇章的偏误研究则主要是基于认知心理学的。
李遐[10]以认知心理学中的“假设-检验”理论为依据，运用认知心理学理论对新疆少数民族学生运用“把”字句的特点进行了分析，指出他们在形成假设时由于使用不恰当的类比、不正确的归纳，检验假设、修正假设时使用回避、迁移等策略从而造成的“把”字句使用偏误，从而揭示了偏误形成的内部深层原因， 并进一步提出了具体的教学对策。
肖奚强[11]用认知语法的可及理论对外国学生的照应偏误进行了解释，并指出汉语学习者高、中年级与低年级学生在照应上各自的偏误表现，这有利于汉语教师在语篇教学抓住重点，预防学生偏误发生。
2 基于认知的偏误研究的方法及特点
以认知为视角进行的偏误研究主要采用了两种方法：演绎法与实证法。基于认知语言学的偏误研究多采用演绎法，如熊琳娜[5]在对趋向动词“起来”与“下去”的研究中，先通过认知语言学的观点分析“起来”与“下去”用在动词后作补语的情况，然后再对语料库中出现的偏误进行分析和解释。而基于认知心理学的偏误研究多采用实证法，如冯丽萍[12]对外国学生汉语词素的形音义加工与心理词典的建构模式的研究，采用启动条件下词汇判断的实验范式，以词素同义、词素同音、词素同形、~素形近、整词语义相关词为实验材料，考察了韩国和非汉字背景的欧美学生的汉语合成词加工中词素的作用及其与时间进程的关系。
基于认知的偏误研究有其独特特点：
1.将认知心理学和认知语言学引入汉语作为第二语言习得的偏误研究中，一方面使偏误研究视角更加多样化、偏误研究更具活力，另一方面对于深入解释偏误产生原因，在教学中预防偏误的发生起到重要作用。
2.注重偏误生成者的个体差异、尤其是母语背景差异。特别是将我国少数民族的汉语学习纳入研究范围。
3.对汉字的研究大大加强。由于汉字自身的特点，对汉字的偏误研究主要从认知心理学的视角进行研究，对汉字的部件、汉字形旁意识、声旁规则性效应、汉字形音识别等进行实证性研究，对改变汉字教学的困境提供了有益参考。
3 存在的问题及对策
纵观近年来基于认知的汉语作为第二语言习得的偏误研究，虽然取得了一定的成就，但是也存在不足之处：
1.在研究内容上存在局限性
对词汇偏误的研究占大多数，对语法偏误的研究相对比较薄弱，特别是对语音偏误的认知研究基本没有讨论。应根据实际需要适当侧重对汉字、语法、语音方面的认知偏误研究，基于认知的语法、语音研究对于汉语教学和学习也是十分必要的。
2.在研究视角上侧重于认知心理学方面
对词汇识别和认知、汉字偏误的研究都是基于认知心理学的。基于认知语言学的研究比较少，集中在实词和虚词的偏误研究中，并且显得比较表面化，没有比较深入、系统的专著。要解决这一问题，首先应对认知语言学有一个透彻、全面地了解，加强对认知语言学的研究，进而将其运用在偏误研究中。汉字和语篇由于自身特点多采用认知心理来研究，但是对音义联系、词汇、语法（句式）的研究以认知语言学为视角来研究也是十分必要和可行的。其次应加强复合型人才的培养，一方面吸收、引进心理学、认知语言学专业的人才，鼓励他们从事对外汉语研究，另一方面鼓励部分汉语专业的人才继续接受心理学、认知语言学的教育，这样才能培养跨学科的人才，促进对外汉语教学事业的发展。
3.缺乏对基于认知的偏误的宏观动态研究
应该从历时上探究学生不同语言能力的偏误在初、中、高级阶段的不同演变规律，从而对偏误是否可克服纠正、是否可自行消除（在哪个阶段可以自行消除）、是否是难以克服而贯穿三个阶段的有一个清晰的认识，这有助于确定各个阶段的教学重难点[13]。
参考文献
[1]李大忠.偏误成因的思维心理分析[J].语言教学与研究.1999（2）：110-119.
[2]徐子亮.外国学生的汉语中介语现象再认识[J].汉语学习.2001（2）：63-70.
[3]徐子亮.对外汉语教学心理学[M].上海：华东师范大学出版社.2008.
[4]冯丽萍.现代汉语词汇认知研究[M].北京：北京师范大学出版社.2011.
[5]雍琳娜.趋向动词“起来”与“下去”――基于HSK动态作文语料库与认知语言学的偏误分析[J].现代语文：学术综合版.2014（2）：128-132.
[6]李遐.少数民族学生汉语“把”字句习得偏误的认知心理分析[J].语言与翻译.2005（3）：58-64.
[7]原新梅.非汉字文化圈留学生汉字偏误“镜像错位”析[J].河南社会科学.2003（6）：134-136.
[8]第九届国际汉语教学研讨会论文选编辑委员会.第九届国际汉语教学研讨会论文选[A].凌德祥.“非汉字语圈”学生汉字认知调查研究[C].北京：商务印书馆.2011.
[9]徐彩华.整字速示条件下留学生汉字形误监控特点的研究[J].汉语学习.2009（06）：71-78.
[10]李遐.新疆少数民族学生汉语介词习得中的空间认知[J].新疆大学学报：哲学社会科学版.2006（04）：152-155.
[11]肖奚强.外国学生照应偏误分析[J].汉语学习.2001（1）：50-54.
[12]冯丽萍.外国学生汉语词素的形音义加工与心理词典的建构模式研究[J].世界汉语教学.2009（1）：101-110.
[13]赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报.2005（2）：70-76.
一、认知心理学与地铁空间设计
认知心理学起始于20世纪中期，它有广义和狭义之分。广义的认知心理学指的是对人的认知或认知过程的心理学研究。狭义的认知心理学指的是采纳信息加工的立场和观点对人的认知过程的心理学研究，这也被称之为信息加工心理学。本文所指的认知心理学就是信息加工心理学。
所谓信息加工观点就是将人脑与计算机进行类比，将人脑看作类似于计算机的信息加工系统。认知心理学的研究主要包括感知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等心理过程或认知过程，以及模式识别和知识的组织等。其核心是揭示认知过程的内部心理机制，即信息是如何获取、贮存、加工和使用的。
1、认知心理学原理在地铁空间设计中的运用
地铁空间的设计，本身就是一个信息编码的过程。地铁的内外部空间的结构与功能、整体与局部、材质与装饰、色彩与形态等，都是通过一些符号的组合来表达其实质。那么，如何对这些信息进行编码，使之与公众的长时记忆中的已有信息进行匹配，从而达到认知呢?这无疑是地铁空间设计需要考虑的问题。编码过程是物体凭借符号传达信息的过程。一般来说，产品的造型信息编码可以分为视觉编码、听觉编码、触觉编码、味／嗅觉编码等几种形式，它们之间既相互独立又相互联系而共同发生作用。
以视觉编码为例，对于地铁空间设计而言，视觉编码是一个非常庞杂的系统问题，它不仅涉及到地铁的功能、结构、生产技术，而且与设计师的意识，人们的审美观念有紧密的联系，具体表现为形态、色彩、材质等几种形式。
具体来说，形态的心理也就是点、线、面的感知心理。点给人以醒目、活泼、静中有动的感觉，并有集中、收敛、突出的作用。直线刚劲、坚固、简明、具有力量感、方向感、硬度感及严肃感。而曲线柔软、温润、丰满、给人一种轻松愉快、光明、希望、柔和、优雅的感觉。面都是通过具体的形来表现的。同一个面，如果所取之形不同，给人的感知心理作用也不同，比如长方形、三角形和椭圆形等。在这个意义上，地铁内外的空间设计应该合理的运用点线面的心理效应及三者的相互组合，来正确、生动、合理的传达设计者的理念。关于材质，丹麦设计家克林特说“选择正确的材料，择用正确的方法去处理材质，才能塑造率真的美。”材料的感觉特性又称材料质感，它是人通过对产品的色泽、纹理、软硬、轻重、糙滑等形状的感觉，产生的一种对其所用材料的质的特征的直观把握和审美感受。具体选择何种材料，除应考虑工程学上的安全因素外，还应从地铁设计想要提供给公众的感受和体验出发。
2、认知心理学层面的地铁空间设计策略
地铁内部服务设施的设计，应遵循操作简单实用的原则，以便于公众在乘车时在对地铁内部空间及设施解码过程中省时省力，轻松愉快。这也符合“认知最省力”原则。
这里的可识别性分为两个角度。一是地铁内外部空间的标识系统的可识别性。地铁是一种定时快速的公共交通工具，站间运行速度与到站至发车的间隔时间都非常短。因此，地铁车站都必须有明显的特征和标志，从而帮助公众迅速解码，以免误乘和错站。如车站造型的特殊性，线路色彩的差异性，确保乘客做出快速正确的判断。并且应设置清晰、醒目的指示标牌，引导人们的走向。可识别的空间还有助于人们形成清晰的表象，对于定向、找路、交往都起到积极的作用。在可识别的空间中，人们感到情绪上安定并有行为的自由，对环境有种控制感。二是非标识性导向系统的可识别性。大部分人乘坐地铁不仅是为了方便，更多的是为了节省时间，而不熟悉的乘客每寻找和阅读一个标识便花费好几秒时间。这在认知心理学的层面上，不利于公众快速、省力的解码。那么不靠标识系统导向那应该选择什么来导向呢?实验证明：色彩、材质、装饰、形态等都具有导向功能，还有一个使得这些所有导向方式得以实现的基础元素，就是记忆。要让一个地铁站成为导向可识别空间的典范，最好的效果就是能让地铁站像家一样为公众所熟悉。
在地铁空间的设计中应融入城市的文化特色，因为城市文化与城市形象息息相关。人们对城市的印象大都是从机场、火车站、地铁等大型公共交通空间得来的。地铁可以展示一个城市的性格、魅力及文化风貌。地域风貌和文化特色在地铁空间设计中的运用，对于公众的解码至关重要。国际上，很多城市都非常重视地铁的文化特色。莫斯科地铁(图1)一直被认为是世界上最漂亮的地铁，以宏大的规模和华美的风貌闻名于世。整个地铁系统有一百多个车站，均以不同的历史事件或人物为主题，采用彩色玻璃镶嵌及各种浮雕、壁画，并配以各种灯饰、雕塑等艺术品，有“地下宫殿”之美誉。瑞典首都斯德哥尔摩的地铁(图2)保留了原始的挖掘痕迹，空间尽是天然的岩层和石料，结合车站的结构特征，经过人工处理，风格独特，将本身位于地下空间的地铁空间倾向于纯粹现代的表现，整个地铁空间变得神秘莫测，充满未知和期待，在车站站台候车也变得不再单调和乏味。
二、社会心理学与地铁空间设计
社会心理学中最有影响的认知论研究纲领，是美国著名社会心理学家列昂・费斯汀格所创立的认知不协调理论。其理论假设的两个基本点是：一、人的认知系统中，存在着一种固有的维持其内部协调状态的倾向，假若这种倾向受阻或协调状态遭到破坏，个人就会感到紧张和不安。这种紧张和不安迫使人设法排除阻力，解除紧张，于是产生一种力求协调的动机。二、不协调出现以后，人们不仅试图去减少不协调，而且总是避免不协调继续恶化，以阻止不协调因素(信息)扩大。
1、社会心理学在地铁空间设计中的运用
如前所述，社会心理学的认知一致性理论认为人具有一种保持心理平衡的需要，而认知矛盾往往会打破心理上的平衡，使个体出现不愉快的心理状态，这种心理状态又会促使个体做出一定的行为，以重新恢复心理上的平衡。以地铁空间为例，由于人们容易将地下空间与死亡、埋葬联系在一起，同时处于地下空间可能会担心建筑坍塌而被掩埋其中的危险，而且设计简陋和通风不好的地下空间给人的感觉是潮湿和不 舒适，结果可能导致幽闭恐惧。这种种心理状态都是心理不协调的表现，而这种不协调则导致公众心理紧张和不安。紧张和不安又导致人们产生态度的改变。态度改变有两条路径：一是改变自己原有的态度，认为不是地铁环境的问题，接受环境并对用围环境产生正面评价。二是坚持自己原有的观点，认为地铁空间很难受，让人窒息，对环境做出负面评价。而在绝大多数情况下，人们会采取后者，也就是说，通过对地铁环境做出负面评价，从而消除认知上的不协调。由此可见，认知一致性理论对于地铁空间设计具有重要的现实和理论意义。
2、社会心理学层面的地铁空间设计策略
要避免公众产生认知上的不协调，对地铁及其空间产生不良态度，在设计时首先要考虑的就是整体风格的统一性。地铁空间设计在凸显线路文化特色及独特定位的前提下，应保持风格的统一。比如，香港地铁“迪土尼”线(图3)就将地铁空间设计成主题公园的风格，车站和列车的设计以缤纷欢乐、刺激惊险为主题，让旅客踏进车厢，在三分多钟的车程中即开始体验迪斯尼旅程的欢乐。
时下，人性化设计成了设计的风向标，地铁空间设计也不例外。人性化是指厂家在设计产品时力求从人体工程学、生态学和美学等角度达到完美，从而真正实现科技以人为本的目的。人性化设计理念真正体现出对人的尊重和关心，其核心是以“人”为中心，在设计和制造时都把“人的因素”作为首要条件来考虑。地铁空间的人性化设计包括加强无障碍设施的建设，关注特殊人群；完善空间标识系统，消除乘客地下空间的方向迷失感；完善预警防灾设施，提供安全舒适的乘车环境等。
三、色彩心理学与地铁空间设计
色彩心理学作为一门新兴的交叉学科，在物理学、生理学、心理学、美学等多门学科的基础上研究人类如何感知、评价色彩以及色彩如何作用于人和环境。色彩心理是客观世界的主观反映，不同波长的光作用于人的视觉器官而产生色感时，必然导致人产生某种带有情感的心理活动。色彩与情感相互联系，比如色彩的冷暖感、轻重感、软硬感、明快与忧郁感、兴奋与沉静感、舒适与疲劳感等。
1、色彩心理学在地铁空间设计中的运用
人们总是用视觉来最先感受环境，而在一个固定的环境中，最先闯入人们视觉的是色彩，色彩处理的好坏不仅影响着视觉美感，而且影响着人的情绪及工作生活效率。公众每天上下班及出行花在地铁上的时间越来越长，因此，地铁空间的设计需要运用色彩心理学的相关原理，保证公众在地铁内外环境当中能够顺利、便捷地获取需要的信息，并在此基础上满足人们安全、舒适的心理需求，弱化地下空间中的密闭感。
地铁空间设计首先要观照色彩的象征性和表现力。在社会中，色彩非常容易带有政治、经济、文化、宗教、情感和象征等语言和意念。色彩的象征及表现力，对大多数人来讲是共性的。地铁空间设计还应考虑色彩联想的运用。色彩的联想与人们的生活经验和个人情感联系在一起。色彩联想既受到人的经验、记忆、情感、知识等方面的影响，也与民族、年龄、性别、性格有关。因此，可以在设计中融入轻松愉快、自由创意的元素，通过色彩的联想引导乘客产生愉悦的联想和情感。
2、色彩心理学层面的地铁空间设计策略
运用色彩的色相、明度、彩度的组合以及配色原理，增强地铁空间标识系统的识别性。比如，地铁空间界面色彩设计要尽可能地采用高明度色，并在具有色度倾向如或暖或冷的基色上，适当布局一些彩度较高的点缀色，以增加空间轻松、生动的气息。
服务于地铁空间文化塑造，通过色彩景观规划凸显城市传统与文脉。每个城市都有自己的积淀和特色，要把色彩作为改善环境、表现城市文脉和延续城市特色的重要元素。地铁空间色彩规划要以此为基准，坚决杜绝“色彩污染”的现象。
运用色彩搭配营造轻松愉快的乘车环境。我们生活在一个丰富多彩的世界，我们很少单独使用某一种颜色，一般都会将多种颜色搭配起来使用。因为多种颜色的搭配能制造出多种多样的心理效果。地铁空间设计应将本线路或者本车厢的主色调和辅助色调很好的搭配组合，给乘客以美感、舒畅的心情。
注释：
[1]葛鲁嘉：《当代认知心理学的两个理论基点》，《吉林师范大学学报》(人文社会科学版)2006年第6期。
[2]汪安圣：《认知心理学》，北京大学出版社2000年版。
[3]江湘芸：《设计材料及加工工艺》，北京理工大学出版社2002年版。
[4]王聪：《地铁车站建筑设计的不足与创新》，《城市轨道交通研究》2006年第10期。
[5]周江霞、张景斌、周珍：《认知方式与空间认知能力的关系研究评述》，《数学教育学报》2007年第8期。
根据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观实物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征，他根据反应活动的深度不同可分为感性知识和理性知识。根据反应活动的形式不同划分为陈述性知识和程序性知识。技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式。而能力是一种直接影响活动效率的个体心理特征，它是使活动任务得以顺利完成的必备的心理条件，人在完成某项心理活动时，必须依一定的心理和行为方面的条件作为保证。这种基本条件即为能力。本文就语文知识与技能及能力之间的相互关系从以下几个方面加以阐述：
一、语文知识的范畴
认知心理学把人的认知过程，假设为信息加工过程，信息加工的结果，就是获得按一定方式存储的信息，也就是获得了知识。认知知识包括两种，即：狭义的知识和广义的知识。狭义的知识，即知识的存储和提取。广义的知识，除了知识的存储和提取，还包括知识的运用。
传统知识观是一种狭义的知识观。它包括陈述性知识。有的认知心理学家又将程序性知识分成两类。一类运用习得的概念和规则对外办事，另一类为运用习得的概念和规则对内进行调控，称为认知策略或策略性知识。
二、语文技能的内涵
技能是人们顺利完成某种任务的动作方式或智力活动方式。技能按其性质和特点，可分为动作技能和智力技能。动作技能又称操作技能，是一系列的动作以合理的、完善的方式组成的操作方式。我们在日常生活中常见的写字、实验、做操、唱歌、弹琴、实用工具等都属于动作技能。
语文技能的涉及面大致可分为：识记、 运用、理解、分析这几个方面。
1、识记。
识记是人们获得和巩固个体经验的起始过程，或者说是对信息进行编码的过程，识记的过程包括对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作，以便把新的信息纳入已有的知识结构，是掌握语文知识的基本方法。
2、运用。
语文知识是语言认识的基础，语言认识活动必然要运用语文知识。其方法有：（1）划分辨析法。适用于短句结构，句子结构及句中词性用法认识。（2）划分修改法。使用于修改病句。（3）遵章循章法。适用于语文知识的使用与正误。（4）要领变换法。适用于句子结构及句式变换。（5）对照模仿方法。适用于修辞与句式变换。（6）翻译划分法。适用于文言文句中词性、用法及句式辨析。（7）依体为文法。适用于作文谋篇。
3、理解。
接收和传递语言信息，首先要对语言材料的字、词、句、段、篇、章进行理解弄清其意。常用的理解方法有：（1）拆释合意法。适用于词语解释。（2）语境取义法。适用同语释意。（3）探源联意法。适用出自典故的成语释意。（4）抓中心句法。适用理解语段意。（5）合并归纳法。适用于理解文章大段与全文意思。（6）词意角度法。适用于句意与含义。（7）联点揭义法。适用于句子含义及环境描写作用。（8）直译思想法。适用文言文句意理解。（9）置身期间法。适用人物思想感情与环境描写的体味鉴赏。
4、分析。
理解语言材料，常常要从有关的彼此关系方便进行分析，常用的分析方法有：（1）文体划分法。适用文章段落层次分析。（2）嚼句循意法。适用文中指代分析。（3）炼句断意法。适用于长句句意。（4）句群条析法。适用于段的信息材料。（5）嚼评析法。适用供材料议论文写作。（6）联想扩展法。适用供材料记叙文写作。（7）技巧视文法。适用文章写作特色评价。（8）抓词评析法。适用作者观点和态度的评价。
三、语文能力的内涵
现代认知心理学把能力看作是通过学习而获得的后天习得能力。用广义知识来解释人类习得能力，认为人类一切后天习得能力都是由知识构成的，把智育所要发展的智力视为习得的认知能力，是学生习得的陈述性知识，程序性知识和策略性知识的总和。
四、语文知识与技能及能力的联系
知识与技能及能力的关系是：相互衍生又相互作用的关系。知识是技能的认识、认知并可指导技能，技能是知识的运用并创造丰富的知识。
1、知识和技能是能力发展的基础。一个具有音乐天赋的儿童，如果他有机会获得相应的知识和技能，他的音乐能力就会继续向高一阶段发展。
2、能力是掌握知识、技能不可缺少的前提，它制约着掌握知识、技能的快慢、深浅、难易和巩固程度，并影响对知识技能的运用。
五、语文知识与技能及能力的区别
语文知识与技能及能力虽然紧密联系，相辅相成，但也存在很大差异，语文知识来自于人类社会历史经验的概括和总结，他以概念和思想的形式为人们所掌握。语文技能是在训练的基础上形成的自动化的行为方式，以行动方式为人们所掌握，而能力是人所从事某种活动时表现出来的心理品质的概括，是一种个性心理特征，其实质就是长期学习中积累起来的知识和技能的概括化。技能可以分项逐一进行训练和巩固，但能力作为一种个性心理特征，总是以整体的心理结构形式成为一种潜能，或者以整体的形式从某种实践活动中表现出来。
综上几条所述，语文是以语言形式负载着文化的内涵，这就决定语文学习主要是培养理解和运用语言文字的能力。语文知识、理论的讲解是为后面的技能训练和能力的培养做准备的，而这一切的最终目的是把知识和技能转化为实践能力。语文知识是语文技能和语文运用的基础，要使语文能力得到充分发挥，就需要把学到的知识和技能转化为与外界交流思想的综合素养。所以，不仅要了解语文知识，语文技能，语文能力各自的重要作用，还需要处理好他们之间的关系，让他们之间的作用发挥更充分，更和谐，从而更有效的为孩子们的成长服务，为人们的生活服务。
参考文献：
[1]《教育学》王新礼、周桂珍主编 山东大学出版社 2005年6月
论文摘 要：本文作者根据认知心理学的相关理论探讨了如何在潜移默化中帮助学生更快、更好、更全面的掌握词汇。从词汇的输入、内化、输出三个环节入手制定出一套切实可行的词汇教学方案。
任何一种语言的学习都离不开字、词汇的学习与掌握，英语的学习亦是如此。英语词汇教学是英语教学的重要组成部分，词汇掌握得多少，直接影响学生外语能力的发展和运用。所以利用认知心理学的相关理论，科学地进行词汇教学，提高学生的单词记忆能力，防止遗忘，是英语教学中一项十分重要的任务。
根据认知心理学信息加工理论，词汇的学习可以分为输入， 内化和输出三个环节。
（一）词汇输入 （二）词汇内化
在英语词汇教学方面，众多专家一致认为“词不离组，组不离句，句不离段。”这充分体现了语境在记忆单词方面的作用。否则，记忆只能是浅层记忆不够深入。没有语境即使记忆了很多单词也不能够学以致用。因此，应该从以下两方面入手对所学词汇进行内化。
（1）在语境中记忆单词。词汇学习不是孤立的，从读音、拼写记忆词汇只能使学生通过读音记住、拼出单词，但单词的实际意义还得放入情境交流中，才能显示出生命力和交际功能。才能培养学生实际语言运用能力。许多语言学家的研究表明：第一语言学习者的词汇知识多数来自大量的阅读，可见，在语境中学习词汇是词汇自然习得的主要途径。所以，教师应重视培养学生在语境中推断词义的能力，这就要求教师选择适合语境教授词汇的材料，并尽可能在语境中呈现词汇，
传统的机械重复记忆脱离语境。在学习英语的过程中，只注重了学习当时的记忆效果，孰不知，要想做好学习的记忆工作，单纯的注重当时的记忆效果，而忽视了后期的保持和再认是达不到良好的效果的。只有在语境当中才能真正的全面地掌握其用法。在这一环节中，除了课文创设的语境之外，还要向学生提供更多的语境材料。把抽象概念的词放在短语、句子或课文中教，使学生对词的理解具体化。采用归纳比较的方法，以新带旧、以旧学新，新旧知识联系以加深理解和记忆。在课文的呈现中注意培养学生对语言文本中生词的猜测能力。遇见生词要学生反复听、反复读，看邻近的上下文，分析其在句中的关系。让学生去思考，通过以前所学的知识去推知遇到的新词义，以激发学生的求知欲。
（2）在单句语境中操练词汇。在单句语境中，让学生根据具体语境再认再现所学的单词拼写及用法，为减轻难度特给首写字母或汉语意思。这种操练的主要目的是让学生体会单词、词组在不同语境中的用法，以便更深层次理解掌握单词。
（三）词汇输出
关键词：口译，认知，理解，反应，记忆
口译是“ 一种通过口头表达形式, 将听到（间或读到）的信息准确而又快速的由一种语言转换到另外一种语言, 进而达到传递与交流信息之目的的交际行为, 是人类在跨文化、跨民族交流活动中所依赖的一种基本的语言交际工具”( 梅德明,2003: 1- 2)。
过去人们只能用行为主义简单的“刺激—反应（S-R）”机制来揭示口译现象。从20世纪七八十年代起，认知科学有了很大的发展。认知科学家竭尽全力揭示人类语言的生成之谜，力求打开人类大脑里的“黑匣子”（the black box, John O. Greene, 1988）.心理学家通过大量实验对大脑各区域功能分布的确定向我们清晰地揭示了语言产生的生理依据。这就给认知科学揭示语言产生的认知描写提供了科学的前提。近些年,随着口译学科矩阵的建立和发展，更多的研究体现在认知语言学与心理语言学上。这些研究建立在人类认知功能上, 强调口译的复杂性和困难性, 认同口译是一个多任务的过程, 各个过程的完成都需要译员付出努力。
口译研究者希望在人类的认知和经验、联想、语境和文化的基础上建立口译的理想认知模式。如下图：
此理想认知模式包括了口译的许多因素，如语音、语义、语境、情感、文化、记忆、反应等。涉及到了语音学、语义学、符号学、认知学多方面的内容，反应出口译是个复杂的过程，需要多种学科的综合研究。
而对于口译认知机制的研究，则主要体现在以下三个方面：1，口译理解理论的认知论证；2，口译反应论的认知论证；和3，口译中记忆的认知分析。
（一） 口译理解理论的认知论证
理解是翻译的基础。在认知科学看来，理解是一种对意义的心智感应能力，因此“理解力”在认知心理学中也称为“perceptivity”(认知能力)。这种见解非常符合口译意义获得的理论特征。口译处在与笔译大不相同的语言环境也是认知环境中，因此口译的理解理论有其本身的特征。这些特征是：一，重关联能力；二，重听觉（及视觉）感应；三，重逻辑推理；四，重整体把握及意义—意象整合；五，重应变、应策能力。
口译理解的前沿感知是听觉。听觉感知接收语音符码，进行解码，进入理解过程。1988年，认知心理学家A.W.Ellis 和A.W.Young通过实验，提出了听觉认知模式。根据该模式，“听”的理解—表达过程也就是“口译”的理解—表达过程，那种将口译中的“听”与“译”机械地分隔开来的论断是不符合口译的认知实际的。
然而，口译员的前沿听觉并不总是“万无一失”。人们在生活中有口误、笔误，当然也免不了“听误”。重要的是，口译员要充分调动自己头脑中由听觉前沿激活的“合理推断”能力。认知心理学家A.Sharkey 和N.E.Sharkey于1992年做了一个实验证实了这一能力。（具体实验参见朱滢主编的《实验心理学》，北京大学出版社2000年版第424—425页。）口译时的推断常常需要各种联想（就是新知与已知、前言与后语、言外与言内、形式与内容等等的关联能力），联想的依据是经验知识，如果缺乏经验知识，就易于陷入主观臆测。排除主观臆测的最佳依据是口译的话语语境，即形成语境关联。口译中的语境很宽泛，主要分为在场和不在场两种。其中不仅有言语的因素，还有非言语的背景、专业、历史、文化等因素，所以要有对话语内容的整体把握。同时，口译的语言环境和认知环境都极具动态性，需随机妥善应变，当机应策，即作出快速的反应。
（二） 口译反应论的认知论证
“反应”历来被视为口译能力、技能、水平的一项重要指标，也是口译理论中很值得研究的课题。口译反应时间RT指从听到SL到译出TL的时距。按照联合国译协的翻译标准,职业译者每天工作量为6 至8 页,每分钟5 词或每小时300 词。而同传译员则需对每句话立刻做出反应,速度要求通常为笔译的30 倍,即每分钟150 词或每小时9 000 词。由此可见对口译反应速度的要求之高。
口译属于涉及思维的复杂反应。个人差异，尤其是资质分析是认知心理学家关注的焦点。20世纪八九十年代以来，西方认知科学对intelligence 的研究主要借鉴信息论的发展，认为人的所谓智力就是信息加工、处理和发展的能力(Sternberg,1977; Gardner, 1995); 智能则是解决问题的能力，包括对信息化、自动化的适应力以及创造力（Shell,1990; MIT,pp.409--410）等等。。在实际生活中，反应时间的个人差异更为显著。一些人反映比较迅速，另一些人则比较迟缓。生活条件和职业训练可以缩短选择性反应的时间。这为口译的职业培训提供了理论支持。
口译这种复杂反应中还有个选择性问题。在口译中表达式选择越多，RT越长，二者成正比(Gagne和Fleishman作过实验得出过RT与选择项数的关系图)。“选择”与“优化”是永远伴随翻译的审美加工，审美加工不可能不花时间，这样就形成了RT与选择之间的矛盾。“有声思维法”的实验研究显示，翻译问题的解决是有步骤的:多数情况下,受试的学员很难立刻找到最满意的选项,他们会在记忆里搜寻,激活信息网络中某个节点(概念) ,产生临时选择,然后进行比较优化。在对“口语报告”语料分析过程中,有大量数据显示,译者经常处于艰难的认知选择境地,常常不得不通过反复实验,比较不同选择产生的结果,最后决定自己认可的选项。
在同一个人，反应时间也不是恒定不变的。健康情况、情绪状态会使反应速度 发生变化。。这方面的问题主要涉及心理机制的研究，多应用于口译员的心理调节问题。
（三） 口译中记忆的认知分析
“ 记忆”( memory) 是一个心理学课题。在口译传播行为中, 记忆具有特殊的意义。记忆是关联成果的“成形”(formation ) 与“保持”( retention ) —— 也可以说是“感知—思维—判断”等一系列认知经验的“保持”, 它的言语表现形式就是有意义的重述, 因此记忆与口译关系密切。
根据近半个世纪来的研究, 认知科学家认为记忆有三个系统, 不妨认定人脑中有三种经验信息的贮存机制:
( 1) 感觉贮存( Sensory Store , 简称SS ) 贮存人的感官前沿所获得的感性信息, 但时间非常短暂。这时人脑要进行大量的速选工作, 筛选出值得注意的信息并将它立即转入短时贮存中;
( 2) 短时贮存( Short Term Store, 简称STS) 贮存感觉贮存输入的信息, 贮存时间在一分钟之内。短时记忆有显著的功能特征——操作性;
( 3) 长时贮存( Long Term Store, 简称LTS) 长时记忆的信息贮存量很大, 其功能集中于语义的范畴化编码。
感觉记忆是口译的前提，短时记忆是关键，长时记忆则是口译的基础。
Moser (1978)建立了一个语意流程图信息处理模式来详细解释口译过程, 强调长时记忆的作用, 之后的Miller(1956), Shacter (1987), Baddeley (1990,1991)等都对短时记忆或长时记忆做过详细的研究(王欣红, 2004: 61)。DanialGile (1997) 提出多处理模式, 多处理模式又称脑力分配模式, 其主要目的是解释口译中出现的困难和译员长用的对策。
根据以上研究成果，口译研究者提出了改善记忆，尤其是短时记忆的策略。现列举一二：( 1) 注重笔录的有效性( 2) 注重词汇记忆的完整性( 3) 把握意群记忆； 或 （1）.选择进入短时记忆的信息 （2）.进行复述以保持信息 （3）通过组块增加短时记忆的信息量。
（四）、结束语
口译本身的特点决定了对口译进行跨学科研究成为一种必然趋势。目前, 对口译的研究涉及诸多学科, 引入了更多研究方法。。认知科学是21世纪的科学，它关注的是人的心智机制，集中“knowing andunderstanding”(Wilson,1999),因此与翻译关系非常密切。认知科学也是一们不断发展完善的学科，本文中所探讨的仅是口译过程中的认知机制分析, 其目的在于综述近十年认知科学对口译研究的影响，探讨口译研究中的新理论和新成果。相信认知与口译的结合会帮助我们解决许多理论与实践方面的问题。
[参考文献]
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关键词:音乐情感;心理学;认知
作为人类有意识的精神活动的产物,音乐与人类的生理、心理和行为息息相关。情感是音乐艺术中最为重要的特征,也是心理学领域十分关注的问题。对音乐情感的研究,将心理学的研究方法和研究思路与音乐学的专业知识结合起来,当今已成为一种趋势。
音乐情感一直以来是国外音乐心理学的一个研究重点,这也应归功于19世纪中叶实验心理学派的努力,该学派促使了现代音乐心理学的萌发。我国音乐心理学起步较晚,在这之前的研究重点偏向于从专业性的音乐角度进行思辨性质的分析,而没有实证研究的支持,理论略显空泛。在音乐心理学引入我国后,音乐情感的研究更多地与心理学的实证研究紧密地结合,展现了良好的研究局面。本文就此对国内关于音乐情感的研究进行了概括性的梳理。
一、音乐情感的相关概念和研究方法概述
(一)对音乐情感的定义
音乐情感是人与音乐的交互过程中所产生的包括各种人类感情因素的心理过程(刘涛,2006),这个广义的概念包括与音乐实践活动有关的情绪、心境、偏好、趣味和态度等,是一种特殊的心理模糊量。
扬州大学的周新叶在《音乐情感剖析》(2005)中提到,“音乐情感”应等同于“音乐的情感”,它既包括由音响直接引发的情感成分,同时也包含主体对社会生活内容联系思考而产生的情感成分,是两个源头合成的一股流。
(二)音乐情感的特征
结合音乐理论、音乐心理学、艺术情感学的研究,刘涛(2006)总结了音乐情感在信息的表现、传递与认知行为过程有一些典型特征,主要包括:主观性、层次性、客观性、模糊性、整体性、运动性、观照性、选择性等;甘露则认为音乐情感具有典型性、概括性和易感性的特征,她是从音乐存在的意义的层面出发的。
音乐情感自身的复杂特点给研究者提供了广阔的研究视野,也带来了极大的挑战。它或许不能让研究者从只言片语中推出结论,也不能从部分得知整体,流动的音符所带来的情感是复杂的,这就给多种研究方法结合、多个学科联盟提出了迫切的要求。
(三)研究方法及思路
国内外研究者对于音乐情感的研究虽然各自的出发点不同,涉足的领域也较为广阔,但不难总结出研究方法大致分为两类:实证性的研究和思辨性的研究。
美国心理学学会前主席布鲁斯特·史密斯曾概括提出心理学研究的两种方法(模式),分别是因果模式和阐释模式。前者历来都是立足于外部来看待行为着的人,沿袭的是物理与生物领域的各种自然科学方法;而阐释模式则从来都是从内部来看待人,即在情感、意义和价值的领域中研究人,强调人的特殊性。
根据刘沛的阐述,使用因果模式使音乐与情感的研究大受限制,因为基于该模式的研究的基本假设是:孤立的,外部的,听刺激能够对情感行为产生一种直接因果式的影响。可惜的是,事实证明,这种假设在各种验证和考验面前遥遥欲坠。“实验音乐心理学者逐渐认识到,实验设计对变量的严格控制,获得的少量的音乐心理定量研究结果非常有限。即使某一相同或相近课题的量化研究获得充分的积累,情形依然如此。有时相同的研究课题,由于变量、被试及测量工具的差异,研究结论也会有所不同甚至相反。”阐释模式在这时便显现了必要性。
音乐情感是一个复杂的过程,它并不是简单的刺激反应过程,中间介入了人脑对声学属性的排列组合,对音乐符号的加工过程,因此,对于音乐情感的研究需要将因果模式和阐释模式相结合,将因果模式的手段作为研究的基础和根基。有了实证研究的支持,经验性的分析将能够走得更远,正所谓根深而叶茂,对于任何一方面的偏重都会导致研究局面的营养不良。
二、音乐情感的研究成果探讨
(一)音乐情感的认知心理学角度的研究
根据蒋存梅所阐述的斯洛博达的观点:认知阶段是情感阶段的先行,没有认知的基础就不可能产生情感。张前在《音乐欣赏心理分析》中也持相似观点。张前认为,人们从音乐中所直接接触到的不是任何别的东西,而是音响;音乐的一切表现内容都要由音响引发,音乐欣赏中的一切感情体验与形象联想都要以音响感知为基础。综上所述,要研究音乐与情感的关系,对中间的认知过程的深入探讨是至关重要的。国外学者塞拉芬在很早以前就提出了一般认知过程发展的理论建构,主要以实验法作为研究方法,但因为被试为欧美人种,得出的研究结果是否适应于我们东方人的特点,目前还没有相关的实验依据,尽管如此,塞拉芬的研究也为我们指明了一个研究的方向,即探寻中国被试对音乐情感的认知的过程和发展水平,这在我国的研究领域中可以说还是近乎空白的一块,有待于开拓。
另一方面,对音乐情感的认知在我国已经受到了大脑神经科学研究的关注。由于认知心理学以大脑中的认识过程为研究对象,犹如像自然科学的研究方法一样,采用精密仪器,通过对大脑收集到的信息进行测试,从中找出一般的规律,即得出音乐能激感的论据。因此通过认知心理学研究音乐就更加合理、更加科学、更有说服力。
根据有关学者的最新研究,音乐活动对大脑心理具有诸多复杂影响,如对青少年大脑“认知诱发电位”(事件相关电位)有显着影响,对皮质慢电位、神经细胞与分子活动也有一定的影响,并且能够促进青少年的感觉皮层、联合皮层和前额叶新皮层的生理心理性发育,并使它们之间的双向交互式连接获得较早和致密的结构性塑造。
综上所述,认知科学和脑神经科学对音乐情感的研究的贡献的确不可小觑,但是,这里有两点问题值得探讨:
第一,电脑是人脑思维的产物,它只能根据人脑中已有的信息进行实验、推理,人脑的思维是极其活跃的,当测试完毕后,人脑中可能又有新的思维信息,用电脑固定的程序或人工智能等纯逻辑化的工具来测试人脑认知的心理过程,是不是过于主观?
第二,就音乐认知科学的实验效能及其解释力和预见力价值而言,同一个欣赏者在不同的时间欣赏同一首乐曲时,如果欣赏者的感受不同,两次测试的结果可以反映出来,如果欣赏者的感受完全相同的话,测试结果会不会也完全相同?这些问题涉及人脑的信息加工机制,也涉及电脑及还原性实证结果如何与人类的艺术心理、审美创造性体验和思维相互贯通并耦合互补等复杂内容,因而有待更深入地思考与探究。
(二)音乐情感的社会心理学角度的研究
人的心理机能及其复杂心理结构的形成,都离不开人的社会性活动。不同的个体,以及不同个体在社会上的身份定位、性别差异所带来的不同要求等,而造成的不同的社会认知,不同的文化经验、社会背景、结构、处于人生不同阶段的个体,社会阶层中不同的群体,对于音乐的情感、情感的认知是否都是有差异的呢?个体的情感体验和群体的情感体验是否有差异,当二者相互作用时,结果是相互抑制,还是相互包容,还是产生叠加效果?这些问题向我们呈现了面对“音乐情感”的不同视角:从社会心理学、发展心理学的角度对音乐情感认知进行研究。
将音乐情感的研究范围缩小到特定的群体,目前的相关研究还是较少的。邢红梅的《聆听音乐与大学生情感的联系》(2007)对大学生这个处于人生特定阶段的特定的群体的音乐情感进行了分析。作者主要采用了访谈法,对大量的大学生进行了在聆听音乐时情感的反应的访谈调查。该文章细致分析了大学生的音乐情感,但也引发了更多值得探讨的问题,如音乐如何被使用?聆听者如何在聆听活动中建构自我身份,进行各种不同的情感陈述?个体如何在社会情境中以音乐为中介体验和创造情感,以便自己更好地成为一种社会规律化的存在?这些问题仍旧值得深入去探讨。另外,在研究方法的运用上,仅仅使用访谈法略显单薄,如果能够结合上实证研究的实验和数据支持,或许能够在研究深度和广度上得到进一步提升。
三、结束语
在相关文献中,国内相关实验论文的数量和国外相比差距较大,国内的实证研究仅仅是集中在个别音乐治疗和音乐心理学的实验研究报告方面。显然,国外在实证方面的历史和经验比国内要雄厚,但是,国外实验研究的被试都是白人或黑人,他们的数据结果是否能够代表中国被试的情况,是需要考虑和解决的。
随着近几年我国心理学的快速发展,对于音乐情感的研究也更加趋于实证化、科学化。在2005年11月25日召开的第二届全国音乐心理学学术研讨会上,会议收到的论文以及会上宣读的论文都显示了这一趋势。重视应用性研究,采用实证性研究方法的学者明显增多。此外,2005年10月召开的第一届情感计算与智能交互国际会议(ACII2005)共录用论文118篇,然而,音乐情感研究的文章仅有两篇,但这方面的研究在国外已经形成一个热潮。不过,我们可以看出,计算机科学、脑神经科学、生理学与心理学的结合对音乐情感的研究在我国正在逐渐萌发,并显现了强大的生命力。从与浙江大学的计算机科学与技术学院的一个集中研究音乐情感的队伍的联系交流中得知,目前我国对于音乐情感的研究是相当重视的,投入了大量的物力和财力,与国际接轨,在一群卓越的科研工作者的努力下,音乐情感的认知模型的计算机程序已经初具规模,这将使情感的识别、表达和转化实现数字化、程序化,更好地促进音乐情感的深入研究。
通过对音乐情感的研究的回顾和梳理,对于该领域的研究是需要计算机科学、脑神经科学、生理学、物理学、美学、心理学、音乐学等多学科的交叉背景作支撑的,并且,在实证研究的根基上结合思辨性的分析思考,将因果模式与阐释模式融会贯通起来。
此外,音乐是人类伟大智慧的产物,随着音符的流动展示着人类与大自然的精髓。音乐是灵动的,音乐是有灵性的,音乐可以激发人类的丰富情感,让人达到一种“天人合一”的境界。音乐的博大精深与大自然的精髓不谋而合,或许音乐的本质也是自然灵性的体现。音乐的这些特征是与人本主义的思想相通的,尤其与倡导灵性的回归、重视精神层面的被称为“心理学的第四势力”的超个人心理学一拍即合。如果能够在今后的研究中增强音乐情感与人本主义心理学的联系,再结合中国特殊的文化背景,相信音乐情感在我国的研究必将具有广阔的前景。
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论文关键词：图形—，—，背景理论，大学英语教学模式，模式迁移，新教师模式构建问题
一、理论依据和现实意义
1. “图形——背景”理论介绍
“图形——背景”理论源于心理学领域,是认知心理学（cognitive psychology）中比较重要的一则理论,1915年由丹麦心理学家鲁宾(Rubin)首先提出,后由完形心理学家借鉴来研究人的知觉(主要是视觉和听觉)及描写空间组织。该理论以突显原则为基础,认为“‘图形—背景’分离原则”不但是空间组织的一个基本认知原则,也是语言组织的一个基本认知原则。心理学家认为,知觉场总是被分成图形和背景两个部分,图形是看上去有完整结构的，首先能引起被知觉者注意的那一部分,而背景则是与图形相对的、细节模糊的、未分化的部分。人们在观看某一客体时,总是在未分化的背景中先看到图形，这就是“图形—背景”分离原则(figure-ground segregation)。当我们观察周围环境中的某个物体时,我们通常总会把这个物体作为在知觉上突显的图形,而把环境作为背景,这就是突显原则。对图形和背景的感知是人类体验的直接结果,背景就是对图形进行认知的参照点。对于这一理论的理解可参照著名的“人面/花瓶图(the Face/Vase lllusion)”来进行。最先将“图形—背景”理论用于语言研究的是Talmy。他认为,“图形—背景分离原则”也是语言组织的一个基本认知原则。他给图形下的定义是:图形是一个移动的或在概念中可移动的物体,其路径、位置或方向被视为变量,其特殊值是相对值;他给背景下的定义是:背景是相对于参照框架的静止的参照物,图形的路径、位置或方向是相对于背景而静止的。人们不能既看到图形又看到背景,图形是包含于背景之中但又突出于背景的成分,在认知中占优势,是最为明显的成分,成为注意的焦点。在视觉场中，图形和背景都是实体，而在教学互动中图形和背景则是不确定的交互式关系；而本文要分析的大学英语教师教学模式构建中的教学方法的设计则是实体的概念化，因此，可以把大学英语教学过程的模式构建当作一种抽象化了的视觉场进行图形—背景分离的认知分析。
2. 现实意义
作为成功教学的重要的一个环节就是教师在步入课堂前备课过程中对于教学过程模式的设计和揣摩。作为大学英语课程的教学活动，教师要针对不同的教学对象的英语学习能力和学习特点，借助不同的教学辅助手段，给出相应的教学模式，以便达到比较理想的教学效果。在现阶段的大学英语教学中，满堂灌的教学方法已成为时代淘汰的产物本科毕业论文格式，任务型教学法(Task-based Language Teaching)大行其道核心期刊。这是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。本文以“图形——背景”理论为出发点，对于大学英语教学模式构建进行研究，认为教师在课堂的教学过程之中的身份不是根据教案进行教学活动的准确无误的执行者，而应该是基于各种与教学活动相关的变量的调控者。课堂上的教学气氛和教学效果会根据当时的具体情况，通过课堂互动——这一教学的实际过程发生相应的变化，而教师作为了解课堂上相关变量的调控者务必根据教学活动中某种突发的，无计划的情景，进行有意识的，可调控的教学过程模式的随机应变，这对于教师在分析和解决教学过程中出现的问题，在成功的教学反思过程后进行教学改进和调试具有重要意义，尤其是在分析新教师的教学过程中出现的问题更具有参考价值和现实意义。
二．图形—背景理论在教学实践过程中的迁移
在当前教学水平可以满足的情况下，教师作为教学过程中的起主导作用的调控者，把学生的整个英语学习过程作为一个整体进行设计和规划，在对教学内容进行知识区块的分类和呈现方式分类的基础上，分解教学任务，将其划分为学生课外独立自学和在教室指导下的教材学习两大板块。而在课上的教学过程中，教室主要通过指导学生课内教材学习的全过程，在每学期授课之初公告本学期教学目标、内容及考试框架和强化期末考试学习成就测试等手段来保证教学目标和教学内容的实现，构成以学生英语学习全过程为指向的大学英语教学模式。
1. 教师在备课过程中的教学过程模式构建
在教师进行备课活动的过程即教学过程模式构建的第一个阶段中本科毕业论文格式，笔者将这一过程中出现的教师的教学风格，课程内容，教师设计课堂上的活动作为分布教学过程主体的视觉场的主要元素。而在此阶段，教师的主观意识表现为这个视觉场的背景，而与其相对应的焦点就是依托于大学英语的教学大纲和教学目的所具体到每一节课的教材上的教学内容。也就是说在脱离教学环境的情况下，教师的备课的过程即教学过程模式构建的形式上是以具体到某个。知识点为焦点而进行教学过程模式的构建的。在这一过程中，学生不会作为教师主体的视觉场中存在的主要元素，即便是对于经验丰富的优秀教师或者模范教师而言，学生只是作为一个设定的变量，位于视觉场中背景中某个模糊的区块之中。例如，在讲到与人文主义相关话题的文章时，比如说父母之恩，异性之爱，朋友之情对于学生来说都是通俗易懂的。而涉及到计算机，生物科学，太空技术等专业领域的话题，非相关专业学生在语言的逻辑性方面，文章的组织结构方面的理解上输于相关专业学生。
另外，教师在备课记录教案的过程中的语言陈述也基本以本次课程教授的教学内容为主。例如：the important words and expressions in Unit 5 are...; thecomplicated sentence structures in Text A are...。从认知语言学的角度分析，在这些语言表述中，the important words andexpressions 和 thecomplicated sentence structures 作为各自陈述句中的图形部分凸现出来，而Unit 5和TextA则作为背景而存在的。这就进一步说明了教师在这一阶段的关注中心是课堂上的授课内容。
2. 教师在授课过程中的教学过程模式构建
在课堂上教师可以充分利用印刷品和音像制品的优势，将尽可能多的陈述性知识学习过程延伸到课外，由学生独立完成本科毕业论文格式，而用更多的课堂时间进行运用陈述性知识的活动，帮助学生最终形成程序性知识，即实际运用英语的能力。任务型教学法正好作为实现培养学生实际应用英语能力的有效媒介。教师在课堂上会采用一定的任务要求学生在充分理解的基础上，运用一定的手段如独立思考（independent thinking）或者团队合作（team work），将相关的知识组合整合起来，并且在课堂上将任务完成的结果展示出来，最后教师对任务完成的情况进行修正和点评。在课堂上，为了实现最佳的教学效果，教师面对教学对象施教的这个视觉场中，学生实体就凸现成了其中的图形，而教师所采取的教学活动和所教授的教学大纲所要求的课堂内容和相关的知识要点都成为了这个认知场景的背景。以此实现由教师作为教学主体到将学生看作教学主体的重要转变。否则，教师在教授的过程中如果还一味的将课本和备课过程中的知识框架和知识点作为这个视觉场的图形和焦点的话，就会忽视学生听课状态，影响教学互动积极性，进而纵容学生提不起兴趣，不合作，注意力分散或其他不文明现象。而这样的课堂氛围和授课质量一定不是教师在备课时所设计的。所以，在语言的运用上，模范教师或有经验的教师运用语言的焦点的转变实现启发学生主动思考，开阔学生思路的提示语言，如“How do you like it?”“If you were the author, Could you make any difference?”教师尽量在课堂上开展相应的课堂活动，调节课堂气氛，调动学生的课堂参与积极性，采取因地制宜的方法本科毕业论文格式，避免教师高输出，学生低输入，通过展示（presentation）,示范（teacher'smodeling of stategies）,训练（scaffolding）,评估（evaluation）和扩展（expansion）等手段最终实现学生将目标语言顺利高效输出的目的。
3. 新教师需要注意的教学过程模式构建问题
根据笔者的教学经历和所提及的教学过程模式构建的经验，新教师是面临这一问题的比较大的一个群体。由于新教师没有或者只有少量的教学经验，在课堂管理和课堂组织能力欠缺，总会出现很多教学问题。列举如下：
A.学生出勤情况不好，总有学生迟到
B.新教师在备课的时候总是准备了过多的材料和内容，急于将所有内容都教授给学生。
C.课堂上一部分学生的注意力不够集中，出现不文明的行为，如：上课说话，不注意听讲，玩手机等等。
D.在最后一分钟，教师会想要把教案中的内容讲完，而拖延下课时间核心期刊。或者，新教师想在最后一分钟里讲授重要的内容来重新获得学生的注意力。
E.课后作业的安排没有及时告知学生，造成对其检查的力度降低。
为了解决上诉问题，笔者给出如下建议：
A.要区分开备课过程和授课过程是作为两个视觉场存在的，在不同的视觉场中出现的图形和背景不尽相同。
B.在备课过程中教师认知范畴的视觉场里，下一节课要教授的具体知识点，是作为图形存在的，而在授课的过程中，教学活动的主体，即学生是作为图形凸现出来的，而教师和所教授的内容才是作为背景。
C.教师要有意识的将两种视觉场进行转换。如果模糊了图形本科毕业论文格式，而凸现出背景，势必造成教学效果低下，教学目的失败。
D.确定备课与授课之间的密不可分的关系。只有在备课过程中做到准确，详实才能在课堂上运用自如，知识点连贯，课堂节奏合适。而只有在课堂上做到信心百倍，放松自如，才能将相关的知识点全都准确的教授给学生。二者是相辅相成的。
三．总结
图形背景理论作为一个源于心理学领域，发展于语言学领域，扩展在教育学领域的认知观，其科学的理论依据为分析大学英语教学构建模式提供了新的方法和思路。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容，要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入，语言实践机会，心理吸收状态和语言输出效果。然而再好的教学计划也不会等同于教学结果，影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。最终实现教师教学监控能力和教学效能感的全面提高。
参考文献：
梁宁建，《当代认知心理学》，上海教育出版社，2003，P112-113
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杨海燕，《外语教师课堂策略研究：状况与意义》，2005，P78-79
张文新，《高等教育心理学》，山东人民出版社，2007，P82，P86
罗伯特·博伊斯，《给大学新教员的建议》，北京大学出版社，2007，P98-100
智慧技能的教学是学校教学的中心任务．著名认知心理学家加涅认为，智慧技能主要涉及概念和规则的掌握与运用，它由简单到复杂构成一个阶梯式的层级关系：概念（需要以辨别为先决条件）规则（需要以概念为先决条件）高级规则（需要以规则为先决条件）．因此，对于中学数学的每个单元，学生应该按照加涅关于智慧技能由简单到复杂构成的这个层级关系去学习，以便按照这个层级关系把所学的知识组织到大脑当中，形成具有良好层级性的认知结构．
据此，笔者在“排列、组合”单元的教学中，将教材内容的顺序进行了调整．调整后的结构如图1所示．排列、组合P概念从飞机票和飞机票价等具体问题的辨别入手，得出排列与组合的概念，进而介绍排列数概念、组合数概念及其符号表示．
排
列
、
组
合
概念
从飞机票和飞机票价等具体问题的辨别入手,得出排列与组合的要领进而介绍排列数概念、组合数概念及其符号表示.
专题一
算法
在解释P1n＝n，C1n＝n（n∈Z＋）的基础上，介绍加法原理和乘法原理（引例和例题的处理均须用由P1n或C1n组成的算式来解答）．
专题二
排列数公式与计算
专题三
组合数公式、计算与性质
应用
用直译法解决纯排列与组合问题（同时用分步法解答纯排列问题）．题型如1990年人教版高中《代数》下册（必修）（简称：高中《代数》下册．下同）第234页例3、第245页例2.
专题四
用分类法解决加法原理的简单应用题．题型如高中《代数》下册第234页例4（此例还可用分步法）、第245页例3．
专题五
用分步法、分类法和排除法解综合性排列与组合问题．题型如高中《代数》下册第235页例5、第246页例4．
专题六
图1
于是该单元的教学次序是：基本概念的形成（排列与组合的概念、排列数与组合数的概念）基本算法规则的掌握（原理与公式）概念和算法规则相结合的应用（这里是以解题规律为主线，把排列应用题和组合应用题一并按其解法由易到难分层次集中而对偶地解决的），完全符合加涅关于智慧技能的学习必须按从概念到规则，再到高级规则的层级顺序去进行的规律，理顺了学生学习排列、组合内容的认知层次，加强了该单元认知结构的层级性．
2．运用先行组织者，促成认知结构的稳定性
运用先行组织者以改进教材的组织与呈现方式，是提高教材可懂度，促进学生对教材知识的理解的重要技术之一．其目的是从外部影响学生的认知结构，促成认知结构的稳定性．
因为高中生首次面对排列、组合单元的学习任务时，其认知结构中缺乏适当的上位观念用来同化它们，因此，我们在该单元的入门课里，在没有正式学习具体内容之前，先呈现如图2所示的组织者，能起到使学生获得一个用来同化排列、组合内容的认知框架的作用．
排
列
、
组
合
概念
排列、组合的概念
算法
算法原理、计算公式
应用
解排列、组合问题
图2
值得一提的是，安排在本文的入门课——专题一中的飞机票和飞机票价等具体问题，以及安排在基本原理课题中的两个引例，它们也分别起到了学习相应内容的具体模型组织者的作用．
3．实行近距离对比，强化认知结构的可辨别性
如果排列概念和组合概念在学生头脑中的分离程度低，加法原理和乘法原理在学生头脑中的可辨别性差，则会造成学生对排列和组合的判定不清，对加法原理和乘法原理的使用不准，从而严重影响学生解排列、组合问题的正确性．因此，在教学中我们必须增强它们在学生头脑中的可辨别性，以达到促使学生形成良好的“排列、组合”认知结构之目的．
按调整后结构的顺序教学，很自然地实行了近距离对比，加大了排列与组合、加法原理和乘法原理的对比力度，从而强化了它们在学生头脑中的可辨别性．
（1）在入门课里，开篇就将排列概念和组合概念进行近距离对比，有利于引导学生得到并掌握排列和组合的判定标准：看实际效果与元素的顺序有无关系．
（2）专题二首次近距离比较加法原理和乘法原理，并运用其判定标准——是分类还是分步，去完成对实际问题的处理，以加强学生对它们的理解与辨别．
1．调整教材内容顺序，加强认知结构的层级性智慧技能的教学是学校教学的中心任务．著名认知心理学家加涅认
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（3）专题四、五、六里，把排列、组合问题按其解法分层次对偶地解决，在没有单独占用课时的情况下，很自然地为排列和组合的近距离比较，为加法原理和乘法原理的运用对比，提供了切实而尽可能多的机会．
4．及时归纳总结，增强认知结构的整体性与概念性
我们知道，认知结构是人们头脑中的知识结构，也就是知识在人们头脑中的系统组织，它具有整体性和概括性．认知心理学认为，认知结构的整体性越强、概括水平越高，就越有利于学习的保持与迁移．因此，在每个单元的教学中，我们必须随着该单元教学进度的推进，及时归纳总结已学内容的规律，以促进学生认知结构概括水平的不断提高，最终促使学生高效高质地整体掌握该单元，从而形成整体性强、概括程度高的认知结构．
于是对于“排列、组合”单元，笔者就随着教学进度的深入，引导学生不断归纳、及时总结出以下各规律：
（1）排列与组合的判定标准（见前文）．
（2）加、乘两原理的判定标准（见前文）．
（3）排列数公式的特征（略）．
（4）组合数与排列数的关系（略）．
（5）解排列、组合问题的基本步骤与方法：
①仔细审清题意，找出符合题意的实际问题．
所有排列、组合问题，都含有一个“实际问题”，找出了这个实际问题，就找到了解题的入口．
②逐一分析题设条件，推求“问题”实际效果，采取合理处理策略．
处理排列、组合问题的常用策略有：正面入手；正难则反；调换角度；整、分结合；建立模型等．但不管采用哪个策略，我们都必须从问题的实际效果出发，都必须保证产生相同的实际效果．因此，实际问题的实际效果，就是我们解排列、组合问题的出发点和落脚点，因而也可以说是解排列、组合问题的一个关键．
③根据问题“实际效果”和所采取的“处理策略”，确定解题方法．
解排列、组合问题的方法，不同的提法很多，其实归根到底，不外乎以下五种：枚举法；直译法；分步法；分类法；排除法．如所谓插空法，推究起来也只不过是在调换角度考虑的策略下的分步法而已．
5．注意策略的教学与培养，增大认知结构的可利用性
智育的目标是：第一，通过记忆，获得语义知识，即关于世界的事实性知识，这是较简单的认知学习．第二，通过思维，获得程序性知识，即关于办事的方法与步骤的知识，这是较复杂的认知学习．第三，在上述学习的同时，获得策略知识，即控制自己的学习与认知过程的知识，学会如何学习，如何思维，这是更高级的认知学习，也是人类学习的根本目的．
所谓策略，指的就是认知策略的学习策略，认知策略是个人用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，包括控制与调节自己的注意、记忆、思维和解决问题中的策略．学习策略是“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动”，包括记忆术，建立新旧知识联系，建立新知识内部联系，做笔记、摘抄、写节段概括语和结构提纲，在书上评注、画线、加标题等促进学习的一切活动．
在中学生的数学学习中，如果学生的认知结构中缺乏策略或策略的水平不高，那么学生的学习效果就不好、学习效率就不高，特别是在解题过程中，就会造成不能利用已学的相关知识而找不到解题途径，或造成利用不好已学的相关知识而使解题思路受阻，或造成不能充分利用好已学的相关知识而使解题方法不佳，以致解题速度不快、解答过程繁冗、解答结果不准确等．因此，中学数学教学，必须重视策略的教学和培养，让学生学会如何学习和如何思维，以增大学生认知结构的可利用性．
为此，笔者在“排列、组合”单元的教学中，除注意一般性学习策略（如做笔记、画线、注记和写单元结构图等）的培养以外，更注重解排列、组合问题的培养和训练．
（1）在专题二、四、五、六里，对排列、组合问题解法的教学，始终按“仔细审清题意，找出符合题意的实际问题逐一分析题设条件，推求问题实际效果，采取合理处理策略根据问题实际效果和所采取的处理策略，确定解题方法”的基本步骤进行，以培养学生在解排列、组合问题时，有抓住“实际问题的实际效果”这个关键的策略意识和策略能力．
（2）重视一题多解和错解分析（多解的习题要有意讲评，例题讲解可故意设错）．
一题多解能拓宽解题思路，让学生见识各种解题方法和处理策略．另外，一题多解又能通过比较各种解法的优劣，使学生在较多的思路和方法中优选．同时，因为解排列、组合问题，其结果（数值）往往较大，不便于检验结果的正确性，而一题多解可以通过各种解法所得结果的比较，来检验我们所作的解答是否合理、是否正确，从而起到检查、评价乃至调控我们对排列、组合问题的解答的作用．
错解分析能使学生注意到解答出错的原因所在，同时使学生体验到解题策略调节的必要性和方法，防止今后犯类似的错误，增强学生解题纠错力．
故意设错如高中《代数》下册第246页例4的第（3）小题：如果100件产品中有两件次品，抽出的3件中至少有1件次品的抽法有多少种?
错解：由分步法得C12C299＝9702（种）．
略析：像该题一样的“至少”问题最好莫用分步法，这里分步出现了重复计算（以上错解是学生易犯错误，教学中必须注意）．
参考文献
1邵瑞珍主编．学与教的心理学．上海：华东师范大学出版社，1990
论文摘要： 不同的知识有其不同的类型特点。知识学习过程中，如果能把握住不同知识的特点，采用相应的教学和学习策略，这将对高中物理教学有一定的促进作用。本文就知识分类学说在高中物理教学中的应用谈谈笔者的看法。
认知心理学家对知识类型进行了广义的划分，把它们分为两大类和三亚类。两大类即陈述性知识和程序性知识；三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，把程序性知识再划分为对外处理事物的智慧技能和对内用于支配和调节的认知策略。
在学习的第一阶段，必须保证符号所表示的新信息（事实、概念、规则等）进入学生原有认知结构的适当位置，这也就是我们所说的理解。在学习的第二阶段，如果是陈述知识，我们必须保证它们通过复习得到合理组织，使之有利于提取和利用。如果要转化为办事的技能，则必须保证它们在充分的变式条件下得到适当练习，以便于它们日后在新的变化环境中应用。一般认为广义知识的学习经历了陈述性知识的习得阶段、陈述性知识的巩固和陈述性知识向程序性知识转化阶段、程序性知识在新情境中的迁移和应用等三个阶段。
1.高中物理陈述性知识的习得阶段
在进行高中物理学习时，学生所学习的物理概念、物理规律、物理观念及物理方法等首先都是作为陈述性知识习得的。认知心理学认为，陈述性知识学习的核心是在于建立两种联系：新知识与原有知识之间的联系，即外部联系；新知识内部之间的联系，即内部联系。
直观和概括是物理新知识习得的两种方式。直观是从学生的直观经验从发，提供知识学习的例证。例如，在力的学习过程中给学生提供以下对推、拉、挤、压等几个事例，让学生进行分析。以这些经验为引导概括出力的概念：力是物体间的相互作用。同化是另一重要的学习方式。同化就是把新知识纳入已有知识结构，使原有知识得到丰富和发展。同化方式有下位学习和上位学习。在学习力的概念之后再学习常见的三个力及其它形式的力的概念就属于下位学习。学习过力、速度、加速度后再学习矢量的概念，这是上位学习。
2.陈述性知识的巩固阶段
陈述性知识学习的难点大多不在于理解而在于保持，遗忘是学习的天敌。这时教师应指导学生培养良好的学习习惯，教给他们学习策略。常用的学习策略有以下几种：
(1)复述策略。复述策略，就是学生为了记住知识内容而不断积极重复的过程。这种重复是积极的重复，在复述过程中头脑应处于活跃的状态。
(2)精加工策略。精加工策略，主要是教学生学会整理、记忆具体的知识点。如对比策略可以使学习者在概念、规则的学习过程中通过对比找出细微差别，鉴别异同。
(3)组织策略。组织策略是对所学知识的重新编码学习。组织策略的基础是学生要知道知识间的逻辑关系，这样才能对知识进行重组、重构。学生如果能有效地对知识重新构建，可以说学生就已经真正掌握了所学习的知识。
3.陈述性知识向程序性知识转化
陈述性知识向程序性知识转化的重点在于应用。为促进陈述性知识转化为程序性知识，教师还要提供相应的变式练习，促使知识转化为技能。变式练习的关键在于应用情境、方式等要发生变化，而不是单纯地让学生套用和模仿。
4.知识分类学说对高中物理教学的指导意义
(1)在新课教学方面。新课的导入要能引起全体学生的注意与预期。另要了解学情，根据学生的知识储备情况进行先行组织。先行组织的材料要有针对性和引领性。
(2)在学法指导方面。学会学习是高中物理新课改的目标之一。认知策略本身就是一种程序性知识，只有学生在学习过程中不断地应用它，学习策略才能对学习有促进作用。物理学科本身就具有很强的逻辑性，因而通过学习策略的应用促进学生知识记忆长久、理解深刻、知识结构合理。
(3)在知识的迁移方面。在物理知识的学习过程中变式练习对知识掌握有巩固作用,同时我们更要注意到练习的目的不仅仅是让学生会做题。这里变式练习的重要作用在于促进陈述性知识向程序性知识转化。
(4)学业测评方面。按布卢姆的认知领域学习目标分类学说，把知识学习结果分为“识记”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合应用”、“评价”这六个层次。这个学说指导着我们课程教学目标的制定。
笔者认为，只有给知识的性质先定位，而后选择教法和学法才具有针对性，测评的内容也才具有科学性，测评的结果才具有可信度。因而，知识分类学说对高中物理教学的指导意思是明显的。
[参考文献]
1.陈 刚等《自然学科学习与教学设计》（上海教育出版社 2005.9：100）
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论文关键词：行为金融学,金融危机,金融监管
自1980年代以来．随着金融市场的发展和研究的深入，人们发现金融市场中存在很多不能用传统金融学解释的“谜题”，如股权溢价之谜、反应过度和羊群效应等等，这些现违背有效市场假说。人们开始重新审视传统金融学理论，其内容将人看作是理性人，即人们在从事经济活动时总是理性的，追求收益最大化和成本最小化。但理性人的假设与现实中人的决策行为有一定差异，这种差异主要体现在了个人的认知程度上，所以人们开始关注人类行为及心理在决策中的作用。运用心理学的研究方法来研究金融问题，行为金融学应运而生。从而金融学的部分研究开始从“市场”转向“人类行为”研究。
行为金融学的出现迅速在国内很多领域展开了应用，在证券股票方面，陈伟（1999）研究得出，在股利政策宣布日前后均会出现异常报酬率；宋军（2001）表示，基金有一定的羊群效应；陈骥（2003）认为我国的大多数投资者有认知偏差，是不理性的等。在银行方面，彭惠（2000）研究了不对称信息下的羊群效应，无论是国有商业银行还是中小银行贷款都集中投向大企业，中小企业却无人问津，反映出不对称信息下的羊群行为等。在国外，部分学者应用行为金融学理论对金融危机的成因进行了分析，如Paul R. Krugman（2009）运用行为金融学的理论对金融危机的产生及潜伏时间进行了分析，得到了金融危机仍然影响着人们的经济生活的观点；Hirshleifer（2009）从心理导向角度对金融监管理论进行了剖析，解释了“有效规则和无效使用者”及“无效规则”两种方式下的金融监管情况。但从国内来看，利用行为金融学的理论对金融危机的成因及金融监管的研究不多，仅有肖琦（2011）、葛永波（2010）等少数学者对此问题进行了探究，因此，本文企图通过行为金融理论对金融危机及金融监管问题进行研究，以期从新的视角审视危机及监管疏忽问题产生的根源，从而为抑制及应对危机提供可参考依据。
二、行为金融学的主要理论
行为金融学是一门将个人行为与金融市场上的投资决策相关联的一种研究方法，认为人的决策受到个人认知、心理、经验、能力各方因素的影响，最终反映到决策行为上，从而违背了传统金融学中“理性人”假设的学科，是现代金融学的重要组成部分，其理论可从以下几个方面解读。
1、认知偏差致投资者产生错误判断
按照认知心理学的实验解析，个体的信息加工能力具有局限性，个体的判断和决策因此都会产生偏差，用一种依赖有限理性的决策方式来替性决策过程的思维主体，并据此来节约思维成本。因此，人们习惯性产生思维定势或者经验至上的问题，从而容易以样本完全替代事物出现的概率，以经验作为判断的重要组成，金融类论文产生错误的决策。
2、过度自信使投资者无法把握事物发生概率
“过度自信”源于认知心理学的研究成果，它是指人们过高估计了自身能力和私人信息的准确性。认知心理学研究表明，人容易对不切实际的正面评价进行认同，产生自我膨胀。因而“过度自信”在行为金融学中被用来解释各种投资者的行为及现象。过度自信有两种表现形式：一是人们估计的置信区间太小。二是人们估计事件发生的概率不准。
3、反应不足或过度致投资者信息处理不当
投资者在事情发生之前，通常不对信息作出反应，当趋势十分明显时又会以累积的方式对所以前的信息作出过度的反应，从而产生错误判断的情况。
4、从众心理产生效仿效应，影响投资者判断
从众心理一种典型的心理学在行为上的反映，投资者在自己决策的时候很大部分上会受到同类人的影响，从而进行效仿或者攀比，影响了自我的判断。在行为金融学领域也被称作羊群效应。
5、好益厌损使投资者有失客观
投资者在面对收益和损失同样的情况下，往往会觉得损失比收益更难以接受。在同一风险下，人们更愿意追求收益时的风险而厌恶损失的风险。
三、行为金融学对金融危机及金融监管的解释
近年来，伴随全球一体化的发展加快，全球性的金融危机也频繁爆发，不同的学者对金融危机的产生持有不同态度。Wolf（2008）认为是金融具有脆弱性导致危机产生，Krugman（2007）则认为是金融过度创新，金融市场无法承担而使危机爆发，Henderson（2008）则认为，政府金融监管不足，需为危机承担责任，Astley etal（2009）认为全球经济失衡等等，本文将通过行为金融学对危机的原因进行探究，不妨以2007年美国爆发的次贷危机为例。
1、认知偏差使投资者及监管方对风险认识不足
投资者在金融市场上，存在明显的认知偏差。首先，其青睐于低利率的环境，高估了房地产价格的走势，低估了存在的泡沫危害，甚至将房价飙高看作必然事件。其次，投资者对金融创新性产品的风险及收益认识不足。投资银行将资产证券化，以债券形式在次级市场出售，购买者只关注于这种产品的高收益率却忽视了其极低的违约率。再次，证券市场上的产品越来越复杂，投资者无法完全确定这些信用产品的风险，但仍然在追逐收益的驱使下购买。
监管部门认知严重偏差，对系统性风险认识不足。第一，监管机构采取“单体审慎监管”，确保单个 金融机构审慎经营。但近年来，单个金融机构危机爆发，蔓延整个金融体系的危机时有发生。其金融危机均源于信贷和资产价格狂飙的影响下，金融失衡，系统风险不断扩大。因此，采取“单体审慎监管”不足以防范系统性的金融危机。第二，监管部门过分强调了金融体系的顺周期特征。这种对制度及周期的追逐，导致金融同质化趋势增强，强化经济主体的顺周期行为，不断推动了金融失衡。第三，监管机构在监管过程中，常出现“舍小求大”的内化目标，从而导致监管过度或监管不足。
2、过度自信使投资者和监管方处于非理性氛围
从投资者来看，主要体现在三个方面，第一，过度自信的认为流动性的市场可以永久的持续下去。美联储为了刺激经济，在很短的时间内将利率调至1%，这种历史最低的利率促成了美国房地产市场的繁荣。但这种持续的增长在4年内涨幅达到了50%，已经处于一种疯狂的状态，投资者也越来越不理性。第二，抵押贷款发现机构对利率及房价的增长趋势过于自信。对购房者的能力评估减弱，并出现大量无抵押大款。第三，投资银行过度自信地低估了金融衍生品的风险。银行在出售金融衍生品时高估了自身的承受能力，而购买者也过度相信银行，配置这种高风险产品，导致这种经济的“定时炸弹”不断传递。
从金融监管机构来看，其和投资者一样，容易产生过度自信。危机爆发前的经济上升期，企业和金融机构均有相当好的业绩，不仅能满足监管机构的要求，还能为宏观经济增长贡献出力量，这使监管机构对政策有效性产生了盲目的自信，放松监管。同时，在金融衍生品方面，他们过度的忠于“市场自然淘汰”的规律，没有及时的转移和控制风险。
3、损失厌恶使系统风险扩散加剧
危机爆发后，损失厌恶心理使整个金融市场崩溃。投资者由于损失影响，停止交易，市场流动性缺乏，信用产品定价更加困难。定价困难致使交易困难，市场交易量下降，整个金融体系收缩。金融机构及个别投资人均收回流动资金，金融体系中的流动性骤降，市场流动性严重不足，使系统风险逐步扩大。对于监管当局，首先，由于其自身对损失的厌恶，危机过后监管过紧，使危机不能被市场有效调节，导致危机恶化。其次，其“舍小求大”的目标驱使，对于小的金融机构的救助不足或不及时，进一步增加了系统风险。、
4、从众心理致使危机影响翻倍
危机发生后，恐慌情绪在不同投资人之间互相传递和影响，使个体之间相互刺激，情绪承螺旋式扩张，从而由由情绪引发的行为也不断升级，使危机的影响翻倍扩散。
四、结论及建议
[关键词] 应用心理学 实践教学 立体化
一、应用心理学专业实践教学的现状分析
近十年来,应用心理学专业在我国多所高校包括不少新建地方本科院校得到迅速发展,然而有调查显示,该专业学生认为本专业存在课程设置欠合理、理论联系实践少、实验少、教学手段较单一等不足,特别是“缺乏实践,缺乏处理实际问题能力的培养”被认为是当前心理学专业教学中存在的主要问题。我们最近对207名在校学生的专题调研中也发现,学生对实践教学环节表示了较为强烈的愿望!根据以往的调研和我们的体会,不少地方院校应用心理学专业实践教学长期主要存在如下不足:一是专业教育理论教学偏多,实践教学偏少;二是实践教学模式较单一,缺乏创新性,实践教学系统性、针对性不强;三是实践教学师资力量较为薄弱,亟需具有理论知识深厚、实践能力突出的“双师型”师资队伍;四是实践教学体系不完善。这方面突出表现为传统应用心理学实践教学基地偏重学校心理教育,难以适应多样化的发展需求,亟需形成全方位、多元化、灵活机动的实践教学基地;五是实践环节与实际应用缺乏有机联系;六是实践教学资源的利用与共享程度较低。
二、应用心理学专业分层立体化实践教学体系的建构内容
心理学是一门实践性很强的科学,在心理学教学中,应该始终把心理学理论知识的传授与心理咨询、心理治疗、心理健康教育等实践紧密结合。心理学要与不同个体、不同群体、不同文化等密切结合才会有生命力。作为课堂教学的补充和延伸,实践教学对于提高学生的专业学习兴趣、提高学生的综合素质、扩展学生的知识面等都大有裨益。应用心理学实践教学体系应适应不同层次、不同方面专业学习的需要,注重分层、多样化、立体化协调发展,以利于培养培养应用心理学专业复合型人才。
(一)实践教学目标建构的层次化、多元化
根据应用心理学专业的培养目标和实践教学的内容,应有不同取向的实践教学目标,可以在不同教学阶段进行多样化的单项能力培养、综合职业能力培养、职业素质培养;或毕业、就业前的上岗前培训、技能提高培养等。在实践教学目标层次上,应使整个实践教学体系体现出由浅入深,由低级到高级,循序渐进的过程:
1.认识实践
认识实践的课程主要是专业基础课和专业课;实践的目的是对专业知识进行认知,让学生对本专业产生感性认识;实践方式有教师讲解、课堂演示、实验演示、软件仿真模拟,进行课堂讨论,参观见习与实习、考察、进行案例分析讨论、参观等。还可在假期安排集中实践,如心理学调查等。
2.模拟实践
模拟实践的目的在于配合专业课的课程实习,促进专业学习,为校外实践奠定基础。模拟实践主要利用校内实践场所,如心理学实验室、多媒体教室、心理咨询室等,进行模拟心理咨询、普通话实践训练、人际交往训练等。
3.专业综合实践
专业实践的目的以形成和提升专业能力与素质为主。校内专业实践主要是在中、高年级进行综合性专业训练,如在心理实验、心理咨询、心理测量、认知心理学、广告与营销心理学等课程中的综合性项目中,学生综合运用实验、测量、访谈、问卷调查、个案研究等方法进行专业实践;校外专业实践主要是专业实习,时间至少8周以上,最好实施轮岗实习。
4.研究实践
研究型实践教学是指在实践教学中,指导学生将所学的理论知识用于实际问题分析和解决,是学生在辅导教师的指导下,以完成课题研究为动力,经历选题、搜集资料、选择方法、研究设计、组织实施、分析结果、提炼观点、撰写论文(研究报告)的实践过程。研究实践的目的以展示能力、拓展能力为主。研究实践应提倡选用来自于社会生活实际的实用性课题或与教师的科研工作紧密结合的课题。
研究实践应注意处理好一般要求与提高层次的关系:如对于那些有较强的专业兴趣、专业基础较好的学生,根据学生专业学习的特点,在自愿的基础上试行导师制度,师生结对,具体指导。指导学生学习和应用心理学知识,参加大学生挑战杯“科技作品大赛”、“创业大赛”等科技实践创新活动。同时对学生的学习与生活习惯、专业意识、思想行为等多方面进行指导。要使各个不同层次上都有指导教师参与对学生的指导工作。本专业这方面近年来每年均有10余位学生的项目获得大学生挑战杯校级立项。
(二)实践课程设计的系列化与实践教学项目设计的多元化
实践课程设计主要是在某一门专业基础或专业课内安排系列实践教学学时或专用周,这些课程主要有心理测量、实验心理学、咨询心理学、学校心理学、行为矫正、心理学研究方法、广告与消费心理学等。课程设计的选题尽量来自于社会的实际需要,使课程具有真实性,从而使结果具有实用性;课程设计内容的深度和广度要根据现有学生已学的知识结构情况而定,并使课程设计题目层层深入,形成系列,从而来系统地提高学生的基础技能以及分析问题、解决问题的能力。
实践教学项目设计除了各种多样化的单项实践教学项目外,可以开展各种综合性实践教学项目。如根据专业情况和实践教学内容对实践教学项目的设计可以采用“复制型”、“模拟型”:在校内复制、模拟某一实际工作现场,重在模拟职业环境、职业氛围和工作流程,建立与工作现场的设备和工作情景完全相同的实训场所,如学校心理咨询的场景训练等;也可以采用“虚拟环境型”:实训中的学生形成虚拟工作环境,采用案例法、角色扮演法、模拟法等手段开展实训活动,让学生以专业人员的身份(学校心理教师、心理咨询师、社区心理学工作者、企业人力资源培训师、企业营销人员等)出现,完成某项虚拟专业任务;还有“混合型”:即进行各种混合型实训项目训练。
(三)建构分层立体化的实践教学环境
1.校内实践教学体系的分层立体化建构
一是实验室实训课程的实践训练。实验教学是学生在特定的环境下通过自己主观努力完成的教学过程,它的直观性、实践性、综合性、创造性是无可替代的。通过实验教学,主要是深化理论知识,掌握实践技能,培养学生的综合能力,包括基本实验能力、动手能力和创造能力、创新意识。心理学是一门实验科学,其实验教学体系包括基础实验(基本实验技能、基本规律验证等)、专业综合实验(现代心理实验技能、专题实验等)以及研究性实验(心理学规律的探讨与研发工作等)三个不同层次的实验教学。具体如开设SPSS与心理统计、实验心理学、心理测量、认知心理学、心理咨询与技巧等实验实训类课程,以提高学生的专业技能。值得注意的是,随着科技的进步,目前心理学实验可以区分为两大类,一是在实验操作台上通过机械和手工完成的实验,二是计算机模拟实验,它们各有功用,二者配合使用,可以相得益彰。然而实验教学应该避免完全以计算机软件系统模拟和代替传统的仪器操作的趋向,以利于培养学生整个实验的操作能力以及创造性研究实验的能力。另外,还要加强实验室的开放,要将实验室的所有实验项目对所有学生进行开放,对不同实验课程设立不同的实验教学计划,建立网上选课的机制,设立相关值班制度,充分给予学生自主选择的权利。
二是开设应用技能课程。这方面课程主要在校内通过校内实训场所(学校心理咨询中心、心理,咨询实验室、团体心理训练室等)的课堂教学进行。以该专业学校心理教育方向课程为例,应用技能课程要围绕“心理咨询与治疗”、“心理课程与教育”和“心理测评及应用”三大实践技能展开,以便完成对服务对象心理“了解”、“发展”和“补救”的任务。在应用技能课程教学中,可以广泛使用案例教学,通过剖析案例,让学生以案例情节为线索,自觉进入案例现场,充当其中角色,独立思考,独立决策,提高发现问题、分析问题和解决问题的能力,培养学生相应的实践技能。
三是课程论文、学年论文、毕业论文等撰写与研究。课程论文、学年论文、毕业论文要求学生综合性地应用所学专业知识进行自主研究与探索。特别是教学计划中,第八学期最主要的教学工作就是指导学生撰写学位论文,这不仅是对过去所学专业知识进行总结凝练的过程,更是对学生综合科研实践技能的检阅与提升的过程。
2.校外实践教学体系建设的分层、多样化建构
主要通过校外见习、实习活动,综合培养及检验应用心理学专业学生实践技能,其目标是形成独立而灵活的相关行业的从业能力。这项工作仅仅靠一两个实践教学基地是难以达到效果的。为了保证应用心理学专业学生校外见习、实习的效果,应形成较为完备的层次合理的实践教学基地梯队。如以心理健康教育方向的实践而言,我们适应面向针对不同层次心理健康服务需要的群体进行相关了的教学实践:一是针对普通心理需求的群体(如普通学校);二是针对一般问题行为群体(如青少年成长特训学校);三是针对严重问题行为群体(如劳教所);四是针对心理障碍与精神疾病群体(如康复医院)。
3.注意实践教学课内常规体系与课外非常规体系的协调建构
实践教学课内常规体系主要是指在教学计划中有系统安排的实践教学环节,一般包括:一是集中设置的实践教学环节,包括专业课程中的实验、实训环节,如在心理统计、心理测量、心理咨询等课程中增加实践内容,增加运用专业知识从事科学实践和社会实践的机会;二是专业见习、实习、毕业论文及专题性、有组织的系列社会实践。如将专业实习、见习与理论课穿行,让学生参加一些实际的课题研究和社会调查,使学生在实践中验证自己所学的专业知识,并在实践中学得一些书本上难以学到的知识。只有这样才能提高学生的实践能力。
实践教学课外非常规体系主要包括:一是积极指导与心理学相关的学生社团活动等课外活动,每年组织心理社团成员开展大规模的新生心理素质测量与评价活动;经常举办应用心理学学术沙龙或学生论坛;积极开展青年志愿者心理援助服务活动,以培养学生的综合实践技能;二是定期邀请校外名家和校内专业教师举办一些心理学专题的讲座,如“应用心理学发展前景”、“心理援助知识讲座”等;三是举办“心理剧”、“心理学知识大赛”等比赛,以培养学生专业应用能力与竞争意识。四是在校内通过导师制培养,鼓励学生参加各种研究活动,培养创新能力,着重培养学生创业团队间的合作能力。对于有突出表现者,如各种重大学习竞赛、辩论大赛、演讲大赛、心理剧比赛、知识竞赛中获奖,在正式学术刊物或学术会议上者,经本人申请和学院批准后可酌情代替选修课或实践课对应的学分。五是校外实践。要求学生利用假期必须参加的实践活动,包括暑期社会实践活动、各种调查与专题研究、案例分析和学生的兼职工作等。对于参与课外工作实践表现突出的学生,设置奖励学分。通过课外实践环节,拓展个性化教育的空间,保证应用型本科人才培养的质量。
在实践活动方面,我们指导本专业学生为主体的湘中大学生心理学协会等学生社团开展了多种富有成效的实践活动(如社区心理健康服务、特殊教育学校支教活动、四川地震灾区心理援助等),取得了良好的社会影响,该协会荣获“湖南省优秀大学生社团”荣誉称号(2007年)。
4.注意实践教学实体资源与网络资源的协调建构
互联网的兴起,为拓展实践教学实体资源的功能提供了新的平台。如实验室建设可以采用网络化管理,形成了各实验分室―实验室办公室―校园网的三级智能化、网络化管理;建设开放实验室,实行开放管理的运行机制,可以营造不同层次的、有利于学生个性发展的实践教学环境;学生可以在网上递交报告、下载作业,教师可在网上批阅实验和设计报告、布置作业等;另外将仪器设备的使用方法、实验项目、课程设计项目和实习内容都制成多媒体教学课件挂在校园网上,方便学生进行下载。学生的校外实践活动也可以通过网络进行与教师的教学信息交流、与同学的学习资源共享,这样极大地拓展了实践教学的资源空间与灵活性。
5.注意实践教学校外资源与校内资源的协调建构
实践教学校外资源与校内资源是相辅相成的。如要求学生依据自己的就业意向或考研方向选择毕业论文的选题,并结合毕业实习进行调研、访谈等,通过使毕业论文、毕业实习与就业意向相联系,以提高学生的就业竞争力。这项工作与校外实习基地、校内实验室、图书馆等资源均相关联。又如实验教学其实既包括实验室实验,也包括实习基地的实践性实验,可以使学生的学习―――科研实现一体化,培养学生创造性地进行心理学研究的能力和素养。
(四)在实践教学上要采用“启发式”教学,注重教学方法、教学形式的多元化
在实践教学过程中,我们重视采用“启发式”教学,不断更新实践教学内容、改进实践教学手段,提高实践教学效果。如在实验教学中,减少演示性、验证性实验项目的比例,增加设计性、综合性实验和研究创新实验项目的比例,在实验过程中,分层次提出实验要求,并加强实验过程的指导。在各类课程设计和毕业设计教学过程中,教师给出不同层次、不同设计要求的多个设计项目,加强引导,学生可根据自己的能力和需求进行有针对性的选择,学生必须完成设计文档。在设计指导安排上,学生可自主进入开放实验室,也可通过校园网进行预约,教师在网上进行设计过程的指导。
在教学形式上要注重多样化。如对于综合性实践教学可以采用“产学紧密结合型”,如在实践单位、实践教学基地进行实习的毕业前学生,结合工作实际进行专业实践,由学校实践教师和所在单位专业人员人员共同指导实践教学;也可采用“试用型”、“定单型”,对于已经联系就业单位的学生,除结合实践教学基地进行产学结合实践教学外,可以与就业单位进行订单式实践教学,根据用人单位的要求采用“提前就业方式”进行实践教学――“单独实习”;“创业型”,对于创业型专业人才,可以提供创业条件,进行创业实践训练。
(五)实践能力评价的多元化
对于实践教学的能力考核可以由教师评价、学生自评和互评、专家评价、社会评价等不同方面的评价;考核形式可以采用解决实际问题式考核、试卷式考核、小论文形式、口试、答辩、实践小组评议、自己申报与小组评价相结合、专家评价等不同方式对学生实践能力进行评价。
三、应用心理学专业分层立体化实践教学体系建构的保障
1.相关政策与行政支持是实践教学体系建构的坚实支撑
这方面包括:学校行政对实践教学环节的支持、在仪器供给和维护中的支持、在课程教学方式、大纲和考试设计、立体化教材的编写、学生社团活动的组织等方面赋予教师更多的灵活性和支持、在营造良好的教学氛围,为专业分层立体化实践教学体系建构创造和谐的外部环境等方面的支持等。
2.“双师型”专业教师是实践教学体系建构的主导力量
建构立体化实践教学体系,教师必须在理论和实践两方面给予学生有效的指导,这就要求专职教师在掌握心理学理论的基础上,还要了解和熟练掌握计算机和高等教育学、心理学方面的相关应用性知识和技能,加强自身实践能力的提高,努力成为“双师型教师”。可通过参加专门的心理学师资培训、获得国家心理咨询师二级以上证书、主动服务社会、也可面向社会公开招聘一些有心理学应用实践经验的心理咨询师兼职来充实师资队伍。目前我们已经形成了一支既能从事心理学专业教学与科研,又能亲自参与各种心理咨询与心理健康教育实践的“双师型”师资队伍:我们现有6位教师拥有国家心理咨询师二级证书,有多位教师面向校内外开展了讲座、心理咨询与辅导等多种形式的社会服务。其中有教师如陈杰副教授也在学院和社会上具有较高的影响力和知名度,于2009年获得湖南省优秀教师荣誉。教师在学科专业建设、教改与科研方面也注重突出心理咨询与心理健康教育与服务取向,有较丰富的相关教学与科研成果。这些成果紧紧围绕当代应用心理学的重要专业方向之一――心理咨询与心理健康教育,为专业办学提供了较为强有力的学科专业保障。教师队伍在服务社会、服务学生方面面向广泛,社会效益显著。
3.积累实践教学体系建构的社会资本,注重实训场所建设主体的多元化
校内实训场所建设主要由学校自己投资兴建;也可学校与社会共同投资兴建,引进企业或科研院所在校内建设实践教学基地;可以利用企业在学校投资实践教学设备为企业做广告宣传等方式。校外实践教学基地的建设主体也可多元化,要积极取得政府、有关企事业单位特别是学校、医院、劳教所等的支持。
总之,要逐步摸索一条符合学校实际情况、能够充分调动学生学习自主性、积极性的教学方式,并对实践教学环节进行有机的整合,使实验教学、实习、竞赛、毕业论文等相关环节不再孤立,彼此都能够对提高学生的实践能力,培养学生的创新精神起到积极作用。要针对不同的学生的需求,形成阶梯的立体化培养方式,让各层次的学生均能充分的发挥其个性,得到适合其的培养,并使之均能成为具备高素质、实践能力、创新精神的社会主义应用复合型人才。
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