时间：2022-08-19 15:28:35
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高校教师职称，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【摘要】高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情，着重研究、发现其特有的规律，在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较，不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题，推动职称晋升工作的健康发展。
教师职称是教师的任职资格与能力的凭证，是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说，教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一，这有利于调动教师工作的积极性，促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展，现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。
一、现行职称晋升制度的弊端
1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧近几年，我国高校高职称人员数量不断增长，其间年轻的高职称教师也迅速增加，出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而，高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽，也不是控制监督的主要问题，而是高校的定位。在目前的社会环境下，高校招生规模扩大，高职称人员紧缺，高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。［1］不少教师进行科研只是为了晋级，这就容易与生产实际脱钩，研究出一些无用的成果，或者评上职称后就将论文成果束之高阁，不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授，就会终身受益，主观上不必为晋升而奋斗，物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力，倚老卖老，反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力，束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚，造成了人才的普遍平庸化、功利化，严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系，因为设立标准不同，评审的结果千差万别。理工与艺术专业，重在实际操作与表演，它也是文化的一个重要部分，尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同，并无高低之分，对于高校教师来说，实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革，重点培养学生动手能力，如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍，是不可能实现的。盲目追求学术，轻视技能，不仅会挫伤许多优秀教师进取的心，埋没人才，而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时，要制定合理的标准，对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理，结合其各自情况制定分类的任职标准，而不能笼而统之。3.职称评审重科研轻教学现象严重教师最本职的工作是教书育人，是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者，把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向，却不可避免地使得教师认为教学无所谓，只搞科研，坦率地说就是写论文，通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求，无论这名教师在教书育人方面做得如何好，无论其论文质量多么高，都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说，认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果，完不成成果怎能评职称？而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去，也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点，教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题，唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位，方能使教师回归教育工作的本质。
二、建议
针对以上问题，笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。1.建立多元化的高校教师职称晋升体系要构建科学合理的职称晋升体系，即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的，既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核，又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来，形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系；在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系，鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果；对人才的成长要有引导、激励和约束机制，要为教授们的继续发展创造条件。2.提高高校教师的学术权威和学术自由大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量，三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。［2］在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用，市场力量和学术权威的作用总体上微不足道，尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而，实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由，国家权力应为大学的自由创造保障条件，而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言，国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务；而应该确信，只要大学达到自己的最终目的，同时也就实现了，而且是在最高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及。［3］现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学，以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此，学术事务应尽可能地交给学术人员处理，学术管理权力应尽可能赋予教师群体。3.建立健全相关法律法规和配套政策一个制度的实施必然要有相应的法律支撑，面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾，应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则，并制定相关的法律、法规，保证该制度的权威性，为教师的法律武器，能够维护教师自身的权益，也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。
【参考文献】
［1］王慧.探讨高校教师职称晋升的政策与实践
［J］.经济师，2006，（7）.
关键词:职称晋升 激励 锦标制度 委托
一、引言
公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题。我国公有高校一般不会辞退教师,除非严重违反劳动纪律和触犯刑律,所以高校与教师之间建立了长期的契约关系。在这种契约关系中,高校与教师构成委托关系,高校是委托人,教师是人,道德风险问题的根源是委托人与人利益目标不一致。高校的目标是培养出高质量的毕业生,从而扩大高校声誉,吸引更多的学生就学;教师的目标是追求岗位上的效用最大化;而培养出高质量的毕业生在很大程度上取决于的教师的努力。在委托关系中,高校与教师之间的信息是不对称的,教师在教学活动中掌握大量私人信息,他在教学的过程中是否付出了努力、是否提供错误和虚假信息,高校是难以完全观察衡量的。由于教师的行为往往会偏离高校“学生质量极大化”目标,所以,对于委托人高校来说,就是设计一个激励机制以诱使人教师从自身利益出发选择对委托人最有利的行动。
二、锦标制度的理论基础
高校对教师激励方式之一是通过一项重要制度―职称晋升来实现的,职称晋升是一种特殊的锦标制度。
锦标制度是相对业绩评估的一种特殊形式[1],该理论最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在组织内部人晋升不是根据其个人的绝对业绩决定的,而是根据几个人的相对业绩来决定的,也就是说,晋升某一职位的人本人业绩并不重要,重要的是,他要比其他几位人的业绩好才有可能晋升到某个职位。各竞争对手为了能够赢得晋升而竞相努力,以取得比别人好的业绩,这就是锦标制度的激励效果。锦标制度的优势在于,当多个人的工作受到某种共同因素影响时,比较人的相对绩效可以剔除这些共同因素的干扰,使评估结果更加准确,从而提高激励强度。
以下利用EdwardLazear(1981)的锦标制度理论模型来分析教师为争取职称晋升付出努力的程度[2]。假设有两个教师A和B竞争职称,他们竞争的目的是追求效用最大化。教师为争取到职称晋升机会需要付出努力,努力的结果不仅受主观因素的影响,还受到各自自身因素的影响,以及一些共同面临的因素的影响。根据以上假设条件,两个教师的业绩分别表达为1式和2式。
(1)
(2)
其中,代表教师A的业绩;代表教师B的业绩;代表教师A的努力程度;代表教师B的努力程度;代表一些不确定因素影响教师A个人的业绩;代表一些不确定因素影响教师B个人的业绩;代表共同的不确定因素,既影响教师A也影响教师B个人的业绩;
在努力程度一定的情况下,晋升的可能性等于。若能晋升,得到较高的工资;不能晋升,得到较低的工资。表示教师的效用,,说明教师付出较大努力会降低效用。
教师的期望收入等于,因为努力带来效用水平下降,这样得到教师的净效用,如(3)式:
(3)
对努力程度求偏导数并设其为零,得到教师最优努力程度,如(4)式:
(4)
其中:表示一个教师的努力程度对他能被晋升的可能性的影响。如前所述,晋升不是根据一个教师自身的绝对业绩而定,而是根据两个教师的相对业绩而定,即教师A被晋升的可能性等于观测到的教师A的业绩好于教师B的业绩的可能性,即,将和的表达式(1)、(2)带入上式,得到:
(5)
教师A和教师B的努力程度的差别是一个随机变量,假设这个变量符合统计分布。那么,可以表达为式:
(6)
其中,,表示影响两个教师各自的噪声因素。这两个噪声因素的期望值各等于零,也就是说,考核两个教师业绩时的干扰因素平均值等于零,表示考核教师业绩时的干扰因素等于零的可能性。所以,(4)式转化为下式:
(7)
从(7)式可以看出,教师的最优努力程度和以下因素相关:
一是晋升带来的利益,即晋升和不晋升的工资差额;如图一所示,在随机分布给定的情况下,晋升带来的收入差距越大,教师在竞争时付出的努力就越大,努力程度由增加到,这说明,在晋职模型中,工资差距设的越高,晋升的激励效果就越大。
二是与评估系统的噪声有关,即与考核两个教师业绩时干扰因素平均值等于零的可能性大小有关。如图二所示,假设晋职的工资额不变。越大,即从增加到,说明考核两个教师业绩时的干扰因素等于零的可能性越大,也就是说,业绩考核系统越准确,两位教师就会感觉业绩考核的公平,教师的努力程度就越高,努力程度由增加到。
三、高校职称晋升制度的缺陷
职称等级是高校内部工作等级制度的重要形式。与其他社会组织一样,高校内部也同样存在工作的等级制度,新成员进入高校的位置一般都是在这个等级制度的最底层,然后依一定的规则和程序逐步晋升到更高的职位上去[3]。新成员为晋升到高一级职称展开竞争,教师个人绝对业绩并不重要,重要的是他要比其他教师业绩要好,这样,相对业绩好的教师取得胜利进入更高一级职称竞争,失败者则停留在原有位置。相应地,晋升到高一级的职称会带来更高的经济收入和更高的学术声望,因此,高校职称晋升就如同体育锦标赛一样具有很强的激励效果。但是,目前高校的职称晋升存在一些缺陷,从而使其激励效果有所削弱,这表现在如下几方面。
第一,根据前述模型,教师的激励效果与晋升前后的工资差额相关。如果晋升前后工资差距越大,教师为追求晋升所付出的努力水平越高,教师潜力激发的就越大。但是,我国公办高校职称级别工资差距较小。每一职称级别工资分为若干档次,高一级职称的最低档次与次一级职称最高档次差距很小,例如,我国事业单位专业技术人员基本工资标准表显示,正高级职称岗位工资分为四档,最低档工资是1420元;副高级职称岗位工资分为三挡,最高档工资是1180元,这样正高职称最低档与副高职称最高档仅差240元,较小的工资差距使一些教师看淡职称晋升的利益,从而把更多的时间投入在校外兼职兼薪活动上,而对校内本职工作投入不够。
第二,评估教师业绩存在主观性。根据职称晋升的锦标赛模型,业绩考核时的干扰因素等于零的可能性越大,即业绩考核的干扰因素越小,业绩考核系统就越准确,教师就会感觉业绩考核越公平,就越愿意付出较大的努力。但是,高校在评估教师业绩时,存在着评估的主观性。例如,评估教师业绩一般是由上级领导部门作出的,其中评估的指标中涉及到上级领导对下级的主观评价,这样,考核决定晋升时难以做到客观公正,从而削弱了晋升的激励效果。如果业绩指标较为客观,容易衡量,教师觉得不满意或不公正的情况要少一些。业绩评估的主观性一方面会使教师感觉到不公平,另一方面也会产生机会主义行为,如晋职者为晋职成功花一些时间和精力讨好上级,以博得上级的好感,而不是将全部的时间、精力用于提高自己的业绩。这既无益于教师的教学,也进一步加剧了业绩评估的不公平性。
第三,职称晋升中业绩考核系统不够准确。根据职称晋升的锦标赛模型,越大,业绩考核系统越准确,教师的努力程度就越高。但是,很多高校在晋升职称时往往把所公开发表的论文或出版的学术专著的数量作为一个主要的依据。如果论文数量达不到要求,不论其已有的论文质量有多高,都只能是晋升锦标赛的失败者。其实,教师做科研论文是一个厚积薄发的过程,需要长时间的积累和思考,才能有高质量的论文问世。职称晋升中过分看重论文数量的行为诱导教师在短时间内写出多篇论文,这难以保证论文质量,最终导致论文学术水平下降。
第四,职称晋升存在激励的不完全性。在高校职称竞争中,从初级职称到正高级职称有多次晋升机会,在每一次的竞争中都会有多人来竞争高一层次的职称。如果某一位教师具有较高的能力,在一轮轮的竞争中不断获胜,不断升职,直到某一轮的竞争中,与其他教师相比不再具有优势,那么他就停留在最后一个胜出的职称位置上。面对未来晋升的无望,从个人效用最大化角度来说,他往往会停滞不前,只求保住当前职称,而不愿付出努力研究创新。
四、政策建议
根据以上高校教师职称晋升锦标赛的缺陷分析,提出如下建议:
第一,适当拉大职称等级间的工资级差距。晋升前后工资差异是激励教师的重要因素,通过拉大职称等级间工资差距,可诱导教师把时间精力用于教学、科研活动中来,激发其工作热情,提高教师队伍的素质,为高校培养出更多高素质的人才。
第二,建立客观全面的业绩考核制度,保证职称晋升的公平性。建立一个客观、全面、可衡量的工作业绩指标体系,从多方面来评价教师的工作,以保证职称晋升的公平性,这不仅可以有效激励教师参与竞争,同时还可以消除竞争中失败者的不公平感和负面情绪。一般来说,可从学历、资历、科研能力、教学等方面来综合评价,各项指标应明确具体,如美国高校对教师职称有非常明确的考核指标,他们规定,讲师要具有硕士学位或博士候选人资格;助理教授要具有博士学位,并且表现出在教学和科研工作方面的潜力,还要有2～3年的教学经验[4]。
第三,对晋升到某一职称的教师进行定期的考核。对教师进行定期考核,不仅是对教师日常工作的监督,更是适应教师进行教学、科研工作的要求。随着社会经济、科技的发展,知识的更新速度加快,教师只有不断学习,才能真正做到传道、授业、解惑。日本高校对教师业绩考核非常严格,每隔3-4年,要对教授和副教授,进行一次“业务审查”,通过者方可继续聘用。这种严格的聘任标准和考核制度,不仅保证了教师队伍的高素质、高质量,而且能激励教师勤奋上进,不断提高专业水平和敬业精神[4]。
参考资料:
[1]陈霞,段兴民.锦标制度研究述评.经济学动态,2004,(2):58-61。
[2]迟巍.人力资源经济学.北京:清华大学出版社,2007:226-242。
[3]陆铭.劳动和人力资源经济学,上海:世纪出版集团,上海人民出版社,2007:138-151。
[4]胡梅娟.400学者抗议“学术腐败”凸现高校职称评定之弊。,2005-09-13
[5]周黎安.中国官员的晋升锦标赛模式研究.经济研究,2007,(7):36-50。
[6]王小龙.雇员敬业选择与激励机制设计.理论经济学,2000,(5):95-101。
［关键词］广东；高校教师师德；调查研究
教师作为一种“传道、授业、解惑”的特殊职业，社会对其有较高的职业道德要求。高校作为培养专门人才的重要园地，其师德建设情况更为引人注目。近年来，关于高校师德问题的研究为数不少，主要集中在四个方面，即师德的内涵和规范、师德建设的现状、加强师德建设的意义和加强师德建设的对策等[1]。但还存在一些问题，这与对教师、学生的调查不够深入有关。因此，我们对广东省高校教师进行了一次调查，从高校教师的视角，了解当前高校师德的真实现状及师德建设中存在的问题。对调查结果的分析表明，高校教师自身不仅对高校师德现状非常关注，而且对高校如何进行师德建设有自己的一些看法。
一、调查对象及研究方法
这次调查的对象是广东省内三所部属和省属高校的教师。共发放问卷440份，回收问卷328份，回收率为74．5%，有效问卷321份（个别题目漏答不影响整个问卷分析的按有效问卷处理），有效率74．3%。
调查形式以调查问卷为主，同时，还通过与高校教师的访谈对调查的深度和广度进行了扩展。我们结合高校教师对教师职业的认识及影响高校教师发展的其它因素，设计了高校教师师德状况的调查问卷（除个人基本情况外，共计40个题目，其中选择题39个，开放式题目1个），对调查数据运用SPSS15统计软件进行分析。
二、调查结果与分析
1．对高校师德内涵的界定
关于高校师德的内涵，一些官员和学者提出了各种看法。教育部部长周济提出“爱与责任——师德之魂”这样一个新命题[2]。多数学者认为师德应体现在三个层次，即“学高为师——师德之基，身正为范——师德之本，热爱学生——师德之魂”[3]。接受调查的教师中，多数教师主张，师德应是基本的教师职业道德规范、准则，其中选择“基本的职业规范、准则”的占68．5%，选择“高尚的、崇高的道德标准”的占27．6％，选择“可以达到的、值得表扬和学习的标准”的占7．6％。同时，高校教师普遍赞成随着时代的发展，师德的内涵也应该不断发展变化，选择“完全赞成”的占27．6%，选择“比较赞成”的占33．7％，选择“赞成”的占32．7％，选择“较不赞成”的占1．9％，选择“不赞成”的占4．1％。
2．对当前高校师德状况的认识
在为何选择当高校教师的问题中，选择“它的稳定性和自由性”的占55．4%，选择“有较高的收入”的占2．1%，选择“为了实现学术上的目标”的占30．9%，选择“没有别的更好的选择”的占7．4%，选择“其它”的占4．2%，与性别、学历显着相关（p＜0．01），与职称相关（p＜0.05）。在是否有离开学校，寻找其它发展的想法方面，选择“有”的占24．4%，选择“无”的占75．6%。至于离开高校的原因，选择“工作压力大”的占25．4%，选择“收入和福利待遇低”的占28．8%，选择“职业发展前景不乐观”的占10．2%，选择“工作的满意度不高”的占33．9%，选择“其它”的占1．7%。半数以上教师因高校教师职业的稳定性和自由性而选择当高校教师，其中女教师所占比例更高，达67．2%，有硕士研究生学历的教师所占比例最高，其次是本科，有博士研究生学历的教师所占比例最低，职称越低的教师，所占比例越高，但副教授所占的比例要低于教授。相当部分男教师选择当高校教师是为了实现学术上的目标，具有副教授职称的教师选择此项所占比例也更高。
对“教师应是全社会的表率”这种提法，“完全赞成”的占13．1%，“比较赞成”的占22．0%，“赞成”的占33．8%，“较不赞成”的占17．5%，“不赞成”的占13．7%。在自己作为教师的价值取向方面，选择“培育人才、奉献社会”的占53．4%，选择“义利并举、德利合一”的占42．7%，选择“等价交换、按劳取酬”的占3．9%，与性别、行政职务相关（p＜0．05)。就自己如何处理个人、部门和学校三者的利益关系，选择“先学校、后部门、再个人”的占62．8%，选择“先部门、后个人、再学校”的占19．5%，选择“先个人、后部门、再学校”占17．7%，与行政职务显着相关(p＜0．01)，有行政职务的教师更多选择“先学校、后部门、再个人”。
在是否认为“如果过分强调教师的奉献精神，会与保障教师的合法权益相矛盾”问题，选择“完全会”的占7.1%，选择“比较会”的占12．3%，选择“会”的46．3%，选择“基本会”的占25．2%，选择“不会”的占9．1%，与职称相关（p＜0．05）。在强调教师的奉献精神与保障教师的合法权益之间，选择“作为教师，应该将奉献精神置于首先地位”的占6．4%，选择“应该首先保障教师的合法权益”的占34．9%，选择“处理得好，二者可以实现有机统一”的占58．7%。半数以上高校教师认为教师与学生之间的关系是“平等关系”，选择“平等关系”的占60．4%，选择“服务关系”的占13．0%，选择“教育关系”的占26．6%。在与学生的关系方面，选择“关系亲密”的占13．2%，选择“比较亲密”的占67．4%，选择“一般”的占18．8%，选择“疏远”的占0．6%，无人选择“很疏远”。
参与调查的教师对当前高校师德状况的总体评价一般，选择“非常好”的占2.3%，选择“较好”的占27.3%，选择“一般”的占57.9%，选择“较差”的占9.0%，选择“很差”的占3.5%。对当前的师德状况，教师最不满意者涉及几个方面：选择“过分看重个人利益，热衷创收，精力分散”的占43.2%，选择“教学上无心钻研业务，只求不过不失”的占14.0%，选择“科研上急功近利，剽窃他人成果”的占24.3％，选择“只完成教学时数，对学生不管不问”的占14.0％，选择“利用师生关系谋取利益”的占4.5％。
至于造成师德失范的最重要原因，较多教师认为是考核制度的问题，选择“对学校没有认同感”的占11.8%，选择“教师个人放弃思想道德修养”的占22.8％，选择“经济压力大”的占21.3％，选择“考核制度方面的问题”的占38.8％，选择“师生关系疏远”的占5.3％，与学历相关(p＜0.05)，有博士研究生学历的教师认为“考核制度有问题”所占比例最高，占41.4%。
3．对高校师德内容及其具体要求的了解
在高校教师最重要的品行方面，选择“刻苦钻研业务”的占9.2%，选择“工作严谨，认真负责”的占43.7%，选择“以良好的品德行为影响学生”的占37.1%，“谦虚谨慎，维护其它老师的尊严”的占0.9%，选择“注意培养学生优良的学风”的占8.7%，选择“不利用职务之便谋取私利”的占0.4%，与职称相关(p＜0.05)。
关于做一个好的教师最突出的方面，选择“科研成果突出”的占6.6％，选择“教学效果好”的占19.5％，选择“教学和科研均突出”的占54.0％，选择“深受学生爱戴”的占19.5％，选择“同事公认”的占0.4％，与性别、职称相关(p＜0.05)，与学历显着相关(p＜0.01)。自身在实际工作中在哪方面做得最好，选择“科学研究”的占12.3%，选择“教学”的占30.1%，选择“科研和教学均好”的占33.8%，选择“和学生沟通”的占16.9%，选择“和同事们相处”的占4.8%，与性别、行政职务相关(p＜0.05)，与职称、学历显着相关（p＜0.01）。履行教师职责时花费时间最多的方面，选择“教学”的49.4%，选择“科研”的占33.8%，选择“和学生沟通”的占10.4%，选择“社会服务”的占1.1%，选择“参与管理”的占5.2%，与职称、学历、行政职务显着相关(p＜0.01)。学历越高、职称越高的教师越认同教学和科研均突出的观念，而男教师的比例要高于女教师。在实际工作中，学历越高、职称越高的教师越认为自己教学和科研均好，男教师的比例要远高于女教师。职称越高的教师选择“在科研上花费时间最多”比例越高，特别是教授，所占比例远远超过副教授。职称越高的教师选择“在教学上花费时间最多”比例越低。
在对高校教师师德的内容及具体要求的了解方面，选择“非常了解”的占6.3%，选择“比较了解”的占43.8%，选择“一般”的占34.1%，选择“了解一些”的占11.0%，选择“不了解”的占4.7%，与性别、职称相关（p＜0.05）。至于获悉途径（可多选），高校教师多是通过《教师工作手册》、“岗前培训”及“相关文件”来了解。有43.6%的高校教师选择“《教师工作手册》”，有48.1%的高校教师选择“岗前培训”，46.8％的教师选择“相关文件”。关于我国高校教师职业道德建设的制度基础，高校教师对《教育法》、《高等教育法》、《教师资格条例》了解较多。有67．7%的高校教师了解《教育法》，63.7%的高校教师了解《高等教育法》，46.5%的高校教师了解《教师资格条例》。调查结果显示，高校教师对高校教师师德内容及其具体要求有一定的了解，但并不深入，男教师比女教师了解得深入一些，职称越高的教师了解越深入。
4．高校师德建设的成效
在高校师德建设必要性方面，选择“非常必要”的占28.0%，选择“较必要”的占19.1%，选择“必要”的占32.5%，选择“有些必要”的占14.3%，选择“没有必要”的占6.1%。关于当前师德建设亟须解决的问题，选择“教师缺乏献身精神”的占8.6%，选择“教师缺乏责任感”的占37.9％，选择“师德教育流于形式”的占47.9％，选择“其它”的占5.7%。在是否赞成高校实施“师德一票否决制”方面，选择“非常赞成”的占11.4%，选择“比较赞成”的占15.9%，选择“赞成”的占21.6%，选择“基本赞成”的占20.6%，选择“不赞成”的占30.5%，与职称显着相关(p<0.01)，与学历相关(p<0.05)。在对学校对师德建设采取过什么措施方面（可多选），有54.2%的教师选择“制定教师职业规范”，有39.1%的教师选择“教师职业道德培训”，有39.1%的教师选择“考核中有师德要求”，有9.5%的教师选择“制定学术道德规范”，有5.9%的教师选择“师德标兵评选和师德报告会”。在所在学校师德建设取得的成效方面，选择“显著”的占4.7%，选择“较显著”的占28.1%，选择“一般”的占47.2%，选择“有些效果”的占9.0%，选择“没有效果”的占11.0%。
教师虽认为高校师德建设较有必要，但除比较了解“制定教师职业规范外”，对其它措施都不太了解。对高校是否实施“师德一票否决制”态度多样，虽多数教师持赞成或基本赞成态度，但不赞成的教师也为数不少，特别是低职称的教师基本上持不赞成的态度。
5．高校师德的评价方式
在评选高校师德标兵的必要性方面，选择“很有必要”的教师占14.8%，选择“较有必要”的占26.4%，选择“一般”的占28.6%，选择“有些必要”的占4.7%，选择“无必要”的占25.5%，与职称、学历相关(p＜0.05)。高校教师对目前师德标兵评价标准的了解程度不高，选择“非常了解”的占0.6%，选择“比较了解”的占10.8%，选择“了解”的占12.3%，选择“基本了解”的占23.4%，选择“不了解”的占52.8%。高校教师较认可目前高校师德标兵的评价标准，选择“完全认可”的占5.6%，选择“比较认可”的占75.0%，选择“认可”的占5.6%，选择“基本认可”的占5.6%，选择“不认可”的占8.3%。在是否会把师德标兵作为自己仿效的对象项目上，选择“完全会”的占4.5%，选择“比较会”的占10.3%，选择“会”的占31.9%，选择“基本会”的占25.8%，选择“不会”的占27.4%。
对最了解的师德评价方式，选择“自我评价”的占11.9%，选择“集体评价”的占21.5%，选择“学生评价”的占46.4%，选择“组织测评”的占9.6%，选择“社会评价”的占10.7%。关于最赞成哪种师德评价方式上，选择“自我评价”的占7.0%，选择“集体评价”的占27.9%，选择“学生评价”的占41.2%，选择“组织测评”的占7.7%，选择“社会评价”的占16.2%，与职称相关（p＜0.05）。
调查结果显示，高校教师对目前师德标兵评价标准了解程度较低，“不了解”的占52.8%。其结果导致教师虽基本上认可目前高校师德标兵的评价标准，但部分教师不会把师德标兵作为自己仿效的对象，甚至认为无必要评选师德标兵。高校教师比较了解“学生评价”，也比较认同“学生评价”。越低职称的教师越认同“学生评价”，越高职称的教师，越不认同“学生评价”，教授认同“学生评价”的比例明显低于副教授。
三、讨论
1．高校师德建设现状不容乐观
近年来，不少高校进行师德建设，但成效一般。原因是不少高校教师对学校的措施不认同。教师对师德内涵的基本已形成共识，即基本的职业道德规范。但不少高校领导，对师德内涵的看法仍偏于泛化，过于务虚，与多数教师的看法差距甚远。因此，高校师德建设的措施难以为教师所接受，如高校师德标兵评选，主要是其立意太高，远远超过了高校教师对师德内涵的共识。一些与师德建设有关的措施，也不受教师的欢迎，如要求高校实施“师德一票否决制”，教师态度因职称、学历的不同而差异显着。这就要求高校在进行师德建设时，应广泛了解教师的需求，所采取的措施方能切实可行。
2．对教师职业性质的新看法影响师德的塑造
随着时代的发展，高校教师对教师职业性质的认识也在发生改变，这直接影响到他们对师德内涵的认识及自身行为。调查显示，高校教师对教师职业性质的认识，有传统的一面，但一些不同的看法和不同的选择也出现了。如一些教师对“教师应是全社会的表率”的提法，持不赞成的态度，一些教师把“把按劳取酬、等价交换”作为自己的价值取向，一些教师认为“个人或部门利益高于学校利益”，多数教师不赞成过于强调教师的奉献精神。不少人在选择当高校教师时，多是从“它的稳定性和自由性”和“为了实现学术上的目标”等方面考虑，而没有认识到教师职业的特殊性及对其有较高的职业道德要求的一面。当前高校教师师德现状不甚使人满意，部分源于人们对高校教师职业性质的错误认识，不少教师也认识到这一问题，如调查结果显示，四成多的教师对师德失范最不满意的方面集中在“过分看重个人利益，热衷创收，精力分散”。因此，高校在进行师德建设时，既要实事求是，又要加以一定的引导，使高校教师认同基本的职业道德规范。
3．考核评价制度对师德建设的导向作用
目前不少高校的现行考核评价制度过分看重教师的科研成果，虽然年度考核和聘期考核也包括了教学和社会服务。原因是教师的科研成果除了易于量化考核外，还会给对学校带来许多好处。由于现行考核评价制度的引导，不少教师把主要精力投入到科研，对教学则得过且过，对学生不管不问。不仅如此，个别教师由于过于急功近利，在科研上造假甚至剽窃他人成果。因此，一些高校的现行考核制度有必要加以改变，应在重视科研的同时，也要给教学适当的重视。对教师教学的考核机制应进一步完善，不能仅看是否完成教学时数，更要尊重教师在教书育人方面的付出，在这方面教师的师德最容易体现出来。至于师德评价方式，应重视“学生评价”，原因是高校教师比较了解“学生评价”，也比较认同“学生评价”。
四、建议
1．应首先制定基本的职业道德规范
职业道德规范代表的是一个行业的成员一致认同的合适的行为准则。国家或高校在进行师德建设时，应首先制定基本的职业道德规范，让高校教师在从事教育工作时有据可依。作为一个高校教师，职业生涯开始就应该熟悉职业道德规范。我国教师职业道德建设已有一定的法律基础，如《高等教育法》、《教师法》等，但缺乏对教师职业道德的具体解释。教育部人事司主编的《高等学校教师职业道德修养》一书对职业道德虽有所解释，认为教师职业道德主要由职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业技能、职业良心、职业作风和职业荣誉八个因素组成，但学校难以以此作为考核内容的依据，教师也难以遵守。因此，国家或高校应结合高校教师对师德的认识，尽快制订基本的职业道德规范，引导教师的价值取向，约束教师的行为。职业道德规范制订后，应通过各种途径让教师了解，并加以遵守。
2．应让高校青年教师积极参与师德建设
近年来，不少高校非常重视师德建设，但效果一般，其重要原因是缺乏教师的参与，特别是青年教师的参与，如高校师德标兵的评选，许多教师难以参与评选过程，而且选出来的师德标兵，多是有行政职务、高职称的教师，难以成为青年教师仿效的对象，并使他们认为无必要评选师德标兵。缺乏青年教师的积极参与，高校师德建设效果倍受影响，而与此同时，高校青年教师的比例却越来越高。为了使青年教师积极参与师德建设，选择对他们比较公平，也比较为他们所认同的措施非常关键。如目前高校教师师德评价方式多样，但低职称的教师多认同“学生评价”，这也是多数高校青年教师比较认同的方式。原因是相对其它评价方式，如“组织测评”、“社会评价”、“集体评价”，“学生评价”对青年教师更为公平一些，把他们和其它教师置于同一起点上。因此，高校在进行师德建设时应考虑层次性，面向青年教师所采取的措施应更切合青年教师的实际，从而增强青年教师参与的积极性。
［参考文献］
［1］王露璐．高校教师师德问题研究综述［J］．道德与文明，2006，（1）：76-78．
关键词 高校教师 职业倦怠 因素分析 缓解对策
中图分类号：G451 文献标识码：A
1 高校教师职业倦怠的涵义及表现
1.1 高校教师职业倦怠的涵义
职业倦怠最早是由美国学者费鲁顿伯格于1974年提出的，他认为当工作本身对个人的能力、精力、以及资源过度要求并且无视其个人需求时会导致工作者对自己所从事的工作产生一种情感耗竭、疲乏不堪，精力耗竭的状态，即职业倦怠。①之后萨若森将社会因素引入到这一概念中，他认为“倦怠不仅是个人的特征也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应。”此观点强调，当社会条件不能提供一个有助于与人联系的情境时，要保持服务工作的热情是很困难的。
本文认为高校教师职业倦怠是教师在长时间面对工作压力时而呈现出的情感、态度和行为方面的衰竭状态，需要教师自身、学校和社会共同的努力来消减、规避教师职业倦怠的产生。
1.2 教师职业倦怠的表现
根据马斯勒提出的职业倦怠三维度模型本文教师职业倦怠主要有以下三种典型表现。
情绪上的倦怠感，是指教师在情绪上缺少激情和活力，丧失对工作的热情，性急易怒，容忍度低，而且逃避害怕工作，严重者甚至充满无力和挫败感，对生活悲观失望。
人格的解体，主要表现在减少或拒绝接纳学生，把学生当做没有感情的物品看待，缺乏爱心和耐心，极端情况下还会出现大骂学生的状况，甚至对同事家人也常常持多疑妄想的态度，人际关系恶化。
较低的成就感，教师认为自己无法胜任当前的工作，感觉自己从事的工作枯燥琐碎，没有任何价值，这种对自己和工作较低的价值评价会导致教师工作的驱动力大大降低，久而久之倦怠感产生。②
2 教师职业倦怠成因分析
2.1 个人特质
自尊是高校教师职业倦怠的一个显著预示因素，有关研究表明，低自尊的教师更容易体验到疲倦，因为低自尊的人感情更为脆弱，容易感到威胁，对组织和社会支持的需要也更为强烈，容易体验到低成就感。
个人相信内控点还是外控点也会对倦怠的产生造成不同影响。美国学者麦克林泰尔、路特兹及玛蒂瑞拉发现，那些相信运气、命运等外控力的高校教师更容易产生倦怠感，而相信靠自己的努力能改善现状的教师则不容易出现倦怠情绪。③
2.2 组织因素
首先，在教学方面，由于近几年高校的连续扩招，教师的教学工作量大幅增长。而且，学生对教学的内容要求也越来越高，然而在互联网时代学生获取信息的渠道更加多样和快捷，这无疑又增加了教学难度，使得教师花费大量的时间与精力准备的课程却难以提起学生兴趣的现象出现，长此以往，教师产生挫败感。除此之外，大多数高校都制定了量化的科研考核任务，而且多与职称和职务晋升直接挂钩，这就导致一些教师在科研任务的压力下忽视科研质量难以产生优秀的成果，更有一部分教师，由于学历、职称等因素，掌握的科研资源不足，难以应付日益繁重的科研任务，教师感到缺乏工作自由度和自。教师的职业倦怠感随之产生。
其次，在个人发展方面由于高校教师一般是拥有博士学位或海外留学经历的高知人才，本身起点较高，对自身的职业发展也有较高的期待，但是高校的高级职称比例固定、要求严格，竞争也日趋激烈。因此高校教师尤其是年轻教师常常需要面对自己发展的高期望和现实之间的落差。如果不能正确地认识调整自己，便会造成心理负担，很可能导致职业倦怠。
2.3 社会角色因素
由于社会生活的多元化，高校教师不仅要面对学生、校方和社会对自己提出的不同要求，而且要同时承担多种不同的社会角色，再加之社会提供支持的程度和范围的不足，常常导致教师表现出角色超载的状态。④比如，作为一名高校教师，学生希望老师认真备课，提高教学水平，校方希望教师不仅要教学出色而且要在科研方面有所成绩，而社会则常常将高校教师定义为社会公知分子和模范公民，赋予其特定的道德形象、文化形象和人格形象，常常忽略了教师作为一个独立的个体所具有的个性特点和独特需求。再加之高校教师不仅是一名教师，也是其他教师的同事，同时在家庭生活中她还是一位母亲（父亲）、妻子（丈夫）、子女。每一种角色都具有自身独特的要求，长此以往，高校教师的疲惫感、倦怠感便会产生。
3 缓解职业倦怠的对策
3.1 提高教师应对压力的水平
高校教师自身，要积极预防职业倦怠的产生。一方面高校教师要树立终身学习的理念，不断充实自己，在专业获得发展的同时实现个人的成长，保证教学和科研的顺利进行。另一方面要学习相关的心理知识，了解自身的个性特点，正确定位，当发现自己有职业倦怠的征兆时要勇于面对，主动寻求帮助，设法加以化解。此外，教师要注意培养自己的兴趣爱好，多参与社会活动，找到可以调节情绪，放松自己的方式来缓解自己的压力和倦怠感。
3.2 优化高校的管理机制
高校应用合理的管理方式，建立和发挥人际关系，形成一个宽松、和谐的学校环境。
首先，高校要实行开放民主的行政管理，扩大教师的参与权和知情权，及时解决教师面临的困难，满足教师获得自主和尊重的需要。其次，要完善教师的绩效考核机制，将考核指标的设置和教师的实际相结合，同时要将考核的统一性和针对性相结合。针对不同的学科性质和教师职称设置不同的考核目标，同时兼顾科研工作的周期性，避免因考核目标过大、考核周期设计不科学导致考核任务超出教师能力的情况发生。⑤最后，高校要减轻教师的工作负担，明确工作分工，根据不同类型的教师分配不同的工作任务，为教师提供多样化的职业生涯发展路径。⑥
3.3 完善社会支持网络
首先，要加强社会公众对高校教师工作的了解，形成良好的社会公共信任氛围，获得社会对高校教师的价值认同。其次，要建立合理的社会期待。教师首先是一个真实的人，而非古书中圣贤，在市场经济发展的大环境中，社会需要正视、支持和肯定教师的正常需求，以减少教师的压力。
注释
① 李江霞.国外教师职业倦怠理论对我国的启示[J].教育科学，2007（2）：62-65.
② 杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析[J].外国教育研究，2008（2）：56-60.
③ 惠献波.高职院校教师职业倦怠成因及对策[J].职教与经济研究，2007（12）：35-37.
④ 吴康宁.教育社会学[M].北京：教育科学出版社，2007.
【关键词】应用型;教师;职业倦怠
随着高校改革的深入，应用型本科院校逐渐将工作重心转移到注重提高办学水平和教学质量上，各大院校纷纷采取有效措施建设一支适应高质量的教师队伍。高校教师面临着教育理念、知识结构和科研能力的多方位重建，他们感受到了前所未有的职业危机。
一、职业倦怠概述
职业倦怠（Job burnout），也称“工作倦怠”，它的名称诞生于1980年在美国费城召开的第一届国际职业倦怠研讨会，学者们开始从不同角度对研究对象展开大量的实证研究，并且延伸到了教育领域。经过研究，学者们发现：“在以人为服务对象的职业领域中，职业倦怠的发生率较高，教师就是职业倦怠的高发人群”。[1]
二、教师职业倦怠表现：
教师职业倦怠的症状表现在身心多个方面：①在情绪方面表现为持续的精神不振，情绪抑郁，对教学体验倦怠，对前途悲观失望。②在行为方面主要表现为厌倦教学工作，对学校环境和学校管理牢骚甚多，只注重个人待遇和福利。③在生理方面表现为能量耗竭的状态，整个人处于亚健康状态。[2]④心智能力下降：教学中，自我感觉记忆力下降明显，思维力出现迟钝现象。⑤人格的解体：表现为减少接触或拒绝接纳学生，对同事也常常持多疑妄想的态度。⑥较低的成就感：自我评价低。这时失败就会成为一种生活方式，社会心理学家将之称为“学者型的无力感”。[3]
三、调查研究
本文主要采用的是诗编写的教师职业倦怠量表（MBI），该量表的信度与效度具有跨文化的一致性。MBI问卷有3个维度，包含了情绪衰竭维度的9个题目，去个性化维度的5个题目，成就感维度的8个题目。问卷采用5点计分法。五点计分之平均值中间数为2分，2分以下表示职业倦怠较低，2-3分者表示职业倦怠比较重，3分以上者表示职业倦怠非常严重。[4]
为了保证研究的科学性和有效性，本课题在2012年对福建省几所本科院校的教师进行了随机发放式的问卷调查，共发出问卷245份，收回225份，回收率92%，删除有问题问卷12份，得到有效问卷213份，有效率达95%。
本调查问卷分别从性别、婚姻状况、年龄、教龄、职称、学历、月收入、所教学科为文科理科、周课时等多个方面进行统计分析，得出了以下结果：
分值
人数
百分比
平均分
标准差
情绪衰竭
2分以下
97
45.54
2.05
0.58
2-3分
100
46.95
3分以上
16
7.5
去个性化
2分以下
140
65.73
1.59
0.61
2-3分
72
33.80
3分以上
1
0.4
个人成就感
2分以下
4
1.9
2.89
0.47
2-3分
93
43.67
3分以上
116
54.46
从总体来看，应用型本科院校教师的情感耗竭程度和个人成就感都比较高，去个性化现象并不很严重。
四、根据调查数据进行总体分析
结合国内许多学者实证的调查数据和对一线教师的调查研究来看，高校教师职业倦怠在总体上有以下几种特点：
1、职业倦怠已经出现在高校教师队伍中，数量呈上升趋势，总体呈现低情感衰竭、高去个性化和低个人成就感的特点，并且产生的时间越来越早;
2、女性教师在个人成就感上高于男性教师，情绪衰竭和去个性化方面低于男性教师;
3、在人格解体维度和个人成就感维度方面，不同年龄段教师呈现了显著的差异，30-39岁的高校教师个人成就感较低，情绪衰竭和人格解体维度高，职业倦怠程度相对比较严重;
4、重点高校教师与非重点高校教师相比，前者的职业倦怠感要明显强于后者，两者的情绪衰竭和个人成就感并无显著差别;
5、职业倦怠不存在性别上的明显差异，总体来说，男教师的情绪衰竭程度要高于女教师;
6、高校教师的职业倦怠与教龄关系显著，可以说，工作时间是产生职业倦怠的原因之一。教龄越长，情绪衰竭程度和去人性化程度越高，个人成就感明显增强，6-10年教龄的教师职业倦怠情况最严重，个人成就感最低，11-15年教龄的教师次之;
7、在情感衰竭维度上，中级职称与初级职称和高职称教师存在显著差异;在去个性化维度上，中级职称与高级职称教师无明显差异;在个人成就感维度上，两者存在明显差异;
8、硕士以上学历的教师个人成就感明显高于本科及以下学历，本科学历教师的职业倦怠最严重，在个人成就感方面，博士学历的教师程度最高;
9、专业课教师个人成就感和情绪衰竭都高于公共课教师;
10、文科教师比理科教师容易产生职业倦怠，前者在个人成就感维度上低于后者，而在情绪衰竭和人格解体维度上均高于后者;
11、工资水平越低，职业倦怠的程度就越高。一般来说，领取中级职称工资的教师事业处于上升期，科研能力和教学能力都比较强，情绪衰竭维度低。
12、已婚教师身负教学、科研、家庭三重压力，他们情绪衰竭程度和去个性化方面均高于未婚教师，个人成就感也不如未婚教师;
13、“双肩挑”教师比普通教师的职业倦怠程度和个人成就感都略高一些。五、总结
从研究结果看出，应用型本科院校文理科教师职业倦怠现象并不是太严重，但仍有相当比例的教师的情绪衰竭和去个性化方面都处在中高水平，个人成就感偏低，这种现象应当引起社会和学校的重视。从影响教师职业倦怠的背景性因素结果得知，性别、婚姻状况对职业倦怠的影响不很显著，学历、职称、年龄、收入、教龄、周课时等因素校对教师职业倦怠的影响比较明显。
影响教师职倦怠的因素是多方面的，既有内因，又有外因，既有社会大背景性因素又有学校个体性因素，不同因素对职业倦怠也有不同的影响力，要想解决这个问题，我们必须要集合社会、学校、个人的合力，运用合适的策略，来缓解和防止职业倦怠在高校教师队伍中蔓延。
参考文献：
[1]马丽君.职业倦怠：教师专业化发展的根本障碍[J].青海社会科学，2006，（4）：145.
[2]高竟玉，余 虹.教师职业倦怠的成因及对策[J].教育探索，2004，（2）：95.
职业倦怠（Job burnout）又称“职业衰竭”“职业枯竭”，由美国临床心理学家费登伯格（Freuderberger）首次提出。教师职业倦怠是在职业倦怠的基础上提出的，教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣丧失及情感疏离和冷漠[1]。
组建不久的本科院校，在通过跨越式发展成为高水平本科院校的过程中，教师不仅要承担由于高校教师职业的特殊性带来的工作压力，而且还面临教育观念的更新、知识结构的重建、科研能力的提高和对学校改革的认同、适应等问题，可能会有更多的压力。丁俊兰（2007）研究发现，新建本科院校教师的职业倦怠整体上并不很严重，有55%的教师表现出中高水平的情感衰竭，32.7%的教师表现出中高水平的去个性化，43.5%的教师个人成就感处于中低水平，这说明一些教师有比较明显的倦怠倾向[2]。
1 教师职业倦怠的表现和类型
1.1 职业倦怠的主要表现
1）情感衰竭，指没有活力，没有工作热情，感到自己的感情处于极度疲劳的状态。它被发现为职业倦怠的核心维度，并具有最明显的症状表现。
2）去人格化，指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠、忽视的态度，对工作敷衍了事，个人发展停滞，行为怪癖，提出调度申请等。
3）无力感或低个人成就感，指倾向于消极地评价自己，并伴有工作能力体验和成就体验的下降，认为工作不但不能发挥自身才能，而且是枯燥无味的繁琐事物。
1.2 高校教师职业倦怠的主要类型
参照美国心理学家Farber的观点，高校教师职业倦怠主要可以划分为3种类型：1）精疲力竭型（worn-out），这类教师在高压力工作情境下，通过放弃努力、减少工作投入来求取心理平衡，由于这些症状会得到自我强化，从而使这类教师的职业倦怠一旦出现将很难恢复；2）狂热投入型（frenetic），这类教师在高成就动机驱使下为自己设置高额目标，极其狂热地投入工作，但理想与现实之间的巨大反差通常使他们的这种热情难以长期坚持，最终导致信念系统塌陷、身心俱疲；3）能力富余型（under challenged），这类教师认为高校教育教学工作本身缺乏刺激，难以发挥自己的能力，大材小用的体验使他们厌倦工作[3]。
2 影响高校教师职业倦怠的因素
2.1 教师个人因素
1）年龄。丁俊兰（2007）研究表明，年龄在30～40岁间的教师倦怠情况比其他群体严重[2]。这个年龄阶段的教师大部分已经没有刚工作时的新鲜感，在教学上已经积累了一定的经验，但仍处于从教学新手到专家的过渡时期；晋升为本科院校后新聘任的年轻教师大多为硕士或博士学历，而这些教师多数为本科学历，存在学历提升的压力；同时他们处于照顾上一代养育下一代的家务繁重时期，也有较大的压力。
2）职称。许多研究发现，中级职称的教师职业倦怠最高。中级职称的教师学士学位的占大多数，学校升本后晋升职称的难度和压力增大，会导致他们产生职业倦怠。
3）工作满意度。高校教师对工作的满意度也是影响职业倦怠的一个重要方面。唐芳贵、彭艳（2007）通过研究发现，高校教师职业倦怠与工作满意度呈显著负相关，教师对所从事的工作满意度越高，主动工作的热情就越高，就越不容易产生职业倦怠[4]。
4）职业意识。是否喜欢教师职业，是否有工作热情，是否热爱学生，是否有创新意识，这些也是影响高校教师职业倦怠的一个重要方面。晋升为本科院校后，高校必然要进行相应的改革以适应社会形势的变化和满足本科学生的需求，如果缺乏创新意识、创新能力，面对新的改革就会感到无所适从，在教学工作中感到力不从心，难以获得成功的体验，从而产生消极的情绪，影响工作热情与激情。
另外，教师的人格特征、教学效能感以及心理健康状况等都会对职业倦怠产生影响。Leithwood的研究表明，在人格特质方面，避免极端竞争、有耐心及努力实现自己目标的教师不容易产生倦怠；在心理特征方面，具有内在的制控信念、对其专业生涯具有强烈的使命感的教师不容易感到倦怠；在教师的能力信念方面，具有高度自尊、积极的自我观念、高度专业的自我效能感的教师不容易产生倦怠[5]。张桂青等（2007）研究发现，教师的职业倦怠与其心理健康水平之间呈现出显著的正相关[6]。
2.2 环境因素
1）社会支持因素。高校教师职业倦怠与社会支持呈显著负相关，教师的社会支持水平越高，支持性网络越丰富，越能有效地预防和缓解职业倦怠[4]。领导是否认同自己的工作及家人是否对自己的工作理解与支持，直接影响到教师的职业倦怠。领导的认同与家人的支持可提高教师的工作热情，改善人际关系，减少压力体验，充实情感，从而其倦怠程度要低。
2）教学评价。高校教师的教学评价往往采用给教师打分的评价方式，其中主要包括教师互评、学生评价、领导评价3种形式。有的高校教师互评采用同一分管领导下属教师互评的方式，这些教师有的对相互工作情况不了解甚至有些不认识，这样的评价结果参考性就非常小；大学生具有对事物做出理性判断的能力，他们的评价虽有标准参考，但太多数都是凭着对教师的主观情感来进行评价的。有些学生并不考虑教师的工作态度、知识的系统性和严密性、学科的差异性等，而是对那些课堂要求严格的教师评价较低，对让学生考试容易过关的教师评价较高，导致评价结果失真。
3 高校教师职业倦怠的干预对策
据教育部、人力资源社会保障部的《高校教师职称评审监管暂行办法》，管理职称的教师造假，如下处理：
高校教师职称评审中申报教师一旦被发现弄虚作假、学术不端等，按国家和学校相关规定处理。因弄虚作假、学术不端等通过评审聘任的教师，撤销其评审聘任结果；完善评审专家遴选机制，对违反评审纪律的评审专家，应及时取消评审专家资格，列入“黑名单”；对高校和院系党政领导及其他责任人员违纪违法，利用职务之便为本人或他人评定职称谋取利益，按照有关规定予以处理；高校因评审工作把关不严、程序不规范，造成投诉较多、争议较大的，教育、人力资源社会保障部门及高校主管部门要给予警告，并责令限期整改。对整改无明显改善或逾期不予整改的高校，暂停其自主评审资格直至收回评审权，并进行责任追究。
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关键词:高校教师；继续教育；功利性
一、高校教师继续教育中的功利性表现
1.继续教育的对象以青年教师和需评职称的教师居多。由于高校对教师人力资源的培训与开发的重要性认识不足，缺乏相关的激励措施；教师没有完全树立终身教育和终身学习的理念，教师缺乏参加培训的主动性与积极性。从目前的情况看，青年教师和低职称的教师继续教育的热情比较高，年龄较大的和不再评职称的教师继续教育的热情相对较低。出现这种现象的原因，一方面是青年教师有尽快提高自身素质的内在动力，另一方面，与高校职称评审对继续教育有明确的要求有关。
2.继续教育的形式以学历补偿教育为主，忽视非学历教育。教育部在《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，教学科研型高校中具有研究生学历的教师的比例达到80%以上（其中具有博士学位教师比例达到30%以上）；教学为主的本科高等学校达到60%以上。同时，高校本科教学评估中，师资队伍的学历学位比例也是一个重要的指标。于是，高校纷纷出台政策鼓励教师在职攻读硕士、博士学位，相比之下，非学历性的提高教师素质的继续教育得不到重视，甚至出现以学历提高培训取代教师继续教育的倾向和追求高学历数量，忽视质量的倾向。
3.继续教育的内容上注重科研培训，忽视教学培训。更新高等教育学和教育心理学知识，掌握新的教育理念和教育技能是教师提高教育教学质量的重要基础，并且许多教师，尤其是青年教师在这方面也有一定欠缺。但是，从实际情况来看，很多教师对教育心理方面知识的学习并不十分感兴趣，表现为教师在这方面学习上投入的时间和精力不足。他们对一般性专业知识的进修也不太重视，因为这些知识他们在以往的学习中已经基本了解和掌握，相比之下，教师更倾向于选择有利于科研水平提高的培训方式。教师最少参加有关职业道德修养与政治思想素养提升方面的培训。之所以如此，与当前高校教师评价中重科研、轻教学的现象密切相关。
当前高校教师评价中，普遍存在重科研、轻教学的现象。教师的奖惩、职称评审、岗位聘任、酬金分配、各类人才工程培养对象的选拔等都主要考虑教师的科研成果。因此，在这种评价制度下，教师倾向于选择有利于科研水平提高的进修方式，如课题合作、参加学术会议、国内访问学者等。非学历培训中，对外语和计算机的学习也比较重视，主要是因为外语和计算机在评职称时，算作一个基本条件，同时，也跟外语和计算机的“实用性”有关：外语在攻读学位时有用，计算机知识在平时的科研和教学工作中能发挥作用。
4、重视继续教育的结果，忽视学习过程。少数教师认为参加继续教育是为了拿证书或学分，或者是为了完成学校或上级规定的培训任务而培训。在这种功利思想支配下，他们难于保证集中时间和精力去参加培训学习，往往是只注重与考试有关内容的学习，一旦培训结束，就不再学了。教师培训不认真，除了受教师的功利思想影响外，与培训管理和组织上存在的问题也有关，如有的继续教育活动违背了教育规律，学习内容、时间和培训组织随意性较强，疏于管理；也有一些继续教育活动流于形式，尤其是一些非学历继续教育，培训机构过分看重经济效益，忽视培训效果。因此，这种缺乏受训教师积极主动参与的培训活动，很难使培训产生实质性的效果。
二、功利性对高校教师继续教育的影响
1.对教师继续教育的动力的影响。如果教师参加继续教育的目的仅仅是为了提高学历，解决个人的职称问题，那么这种继续教育的目的在教师中往往不能产生足够的动力，动力维持的时间也不会长久。一旦文凭和职称到手，他们就不愿意进一步学习，无法在教师中树立终身教育和终身学习的理念和形成长效的激励作用。
2.对教师继续教育实效性的影响。由于过于强调师资队伍学历合格的比例，许多教师迫于压力参加继续教育，把获得学历当作继续教育的目的去追求。在这种功利的价值观下，教师在继续教育学习过程中，精力投入不足，尽管最后也拿到文凭，但这种继续教育形式能否真正达到更新知识却让人产生疑虑。
3.对教师综合素质提高和教师全面发展的影响。一个合格的教师除了要具备丰富的学科专业知识外，同时还要有全面的教育理论和良好的教学技能。因此，高校教师继续教育的内容取向应该是多维度的。目前高校教师继续教育中，重视学历培训，忽视非学历的教育教学技能和师德素养等综合素质的培训，长此下去，必然不利于教师个人素质的整体优化。
三、避免高校教师继续教育中的功利性的途径
1.树立终身教育的理念。在社会经济、文化和科学技术迅速发展的时代，教师面临着来自知识更新、社会对教师教学专长和教学标准要求的提高、社会经济技术的发展对高水平人才的需求、教育者本身文化素质的提高等方面的挑战。这些挑战决定了教师不仅要教好本学科知识，而且还要不断地学习新的知识，并在教学实践中提高自身的素质和教学质量。继续教育和终身教育对促进和提高教师教学专长是至关重要的，是提高教师自身素质的基本途径。只有树立终身教育的理念，充分认识到高校教师继续教育的重要性与必要性，才能使高校教师继续教育的个体需求趋向合理化，把继续教育当作高校人力资源开发和加强师资队伍建设、培养高层次人才的重要途径，才能改变那种被动的“要我学”为主动的“我要学”的局面，才能改变教师继续教育中的功利，把学习和教学、科研工作有机地结合起来，提高继续教育的实效。
2.做好继续教育需求分析。由于教师的需求、动机、态度等因素对继续教育的效果会产生重要影响，因此做好继续教育的需求分析有利于提高它的实效性。教师继续教育的需求主要来自两个方面：一是学校和上级管理部门对高校教师提出的继续教育要求，这是社会进步与发展对高校教师的外在要求；二是教师自身谋求职业发展的内在需要。从教师继续教育的内在机制来看，只有满足教师内在学习需要的继续教育，才能产生持续而稳定的学习动机，才能激发教师学习的主动性和积极性。因此，真正有效的继续教育应该完全建立在教师内在学习需要的基础之上。
3.由学历补偿培训逐步转向素质提高培训。一是在一定时期内对校内现有的教师，还要有计划、有步骤地推进教师学历提高培训，鼓励他们在职攻读硕士、博士学位，合理开发利用各种教育资源，强化管理，切实保证在职教师学历提高教育的质量；二是对于有条件的高校，在补充新教师时，应以博士学位为教师聘任的基本条件。这样，他们来学校工作以后就不存在学历补偿教育问题，从而可以更多地进行提高教育教学技能、教育技术和着重解决实际教学问题方面的培训，或者到国内外名牌大学做访问学者、合作科研等提高科研能力方面的培训。
4.改革现行教师绩效评价办法。高校现行教师评价往往倾向教师的科研业绩，如在教师的职称评审，人才工程选拔、业绩津贴分配中，科研业绩占的比重比较大，教学业绩重视不够。在这种评价机制下，教师进行科学研究的积极性较高，对教学投入的精力相对不足，难于保证教育教学质量的提高，也不利于教师教学、科研的和谐发展。因此，首先要立足于教师整体素质的提高，改变这种评价机制，才能保证教师重视教学工作，努力提高教学业绩，从而保证在继续教育中，做到科研培训和教学培训并重。
5.实施教师职务聘任制。实行教师职务聘任制是加强教师队伍建设的需要,也是促使教师通过继续教育提高自身素质和实现自身发展的有效途径。在教师管理中，要充分发挥教师职务聘任的杠杆作用，把教师继续教育与教师职务评聘结合起来，要求所有的教师在聘期内都要通过一定的形式参加继续教育，并建立教师继续教育档案，形成对继续教育的激励和督促机制，打破“培训和不培训一个样”的局面，调动教师参加继续教育的积极性，确保将继续教育落到实处。实施教师职务聘任制的基础是考核,通过建立科学的考核评价体系，引导教师重视教学培训，实现培训内容、培训形式的重大转变。
综上所述，要避免高校教师继续教育中的功利性,需要在教师中树立终身教育的理念，使教师继续教育的需求逐渐由重学历培训轻非学历培训,转变为终身需求的知识性培训、科研性培训和教学性培训并重；通过改革现行教师绩效评价机制和全面推行教师职务聘任制，促使教师重视非学历培训和教学性培训,增强培训效果,从而满足高校教师培训的个体需求。
参考文献：
关键词：民办高校，高校教师，激励机制
尽管安徽省民办高校发展势头良好，但由于民办高校资金缺乏和激励机制的不完善，其依然没有形成可以依赖的本校师资队伍，这一切严重制约了民办高校的发展。本文运用马斯洛需要层次理论，通过对安徽省民办高等教育激励机制的现状、主要问题及对策进行分析，以此来构建并完善有效的高校教师激励机制。
一、马斯洛需要层次理论下的民办高校激励机制
1、青年教师居多，物质性需求较强
目前，大多数民办高校师资队伍中，青年教师占比较大，很多从高校刚毕业就直接从事教学工作。由于没有经济基础，他们的基本需求还停留在较低的生理需求和安全需求方面，衣、食、住、行等物质性需求成为影响他们工作积极性的重要因素[①]。
2、工作安全和情感归属需求
比之公办高校，民办高校更加重视以注重效率的管理方式来激发学校活力。而且民办高校的规章制度比较规范和严格，使得民办高校教师的工作压力大，缺乏工作安全感，更缺乏对于组织的归属感和主人翁意识。因此，为了民办高校的长远发展和师资队伍的持续稳定，民办高校应该重视对教师的人文关怀和情感归属的激励。
3、社交和尊重需求
社交和尊重需求是人与人之间情感交流和被尊重的需求。高校教师作为高学历、高智商的社会群体以及教师职业的特殊性，他们与学生、同事及管理者之间的交往过程更期待得到组织和他人的认可和尊重，为了获得更好的社会评价和地位，高校教师在尊重和社会地位方面的需求变得愈加强烈。
4、可持续发展的需求
高校教师从事的教学和科研工作具有很强的学术性特点，为了了解学科前沿，提高教学和科研水平，他们需要不间断的进修学习。另外，高校教师的任务是培养具备独立思考与创新能力的大学生，教育者的创造性脑力劳动决定了他们要有不断提高可持续发展的需求。
二、安徽省民办高校激励机制的现状
1、民办高校教育发展状况
安徽省民办高等教育始于 上个世纪 90 年代末，尽管起步较晚，但发展势头不错。从教育部官网获悉，截止2015年5月21日，全国高等学校共计2845所，民办高校734所（含独立学院275所），比上年增加6所；招生177.97万人，比上年增加5.01万人；在校生610.90万人，比上年增加23.75万人。[②]其中，安徽省属普通高等学校119所，民办高校31所。从以上数据可以看出，安徽省民办高校发展处于全国的中等水平，在省内民办高校发展较快，并初步形成了多渠道、多形式、多层次的办学格局。
2、安徽省民办高校教师的激励现状
由于民办教育市场的竞争日益激励，如何培养、留住、吸收人才已经成为各个高校急需解决的问题。因此，如何完善高校教师激励机制，提高其工作积极性，对完善师资队伍的建设意义重大。但是，当前安徽省民办高校的激励手段还相对单一，没有形成系统、灵活的模式，其主要表现如下：
第一，薪酬激励。民办高校的薪酬主要由基本工资、课时津贴、奖金等构成，而基本工资相对固定，因此，只有通过津贴和奖金的分配来构成教师激励系统。
第二，福利激励。福利可以分为经济福利，如节假日的奖金、礼品等；非经济福利包括节假日、寒暑假等；社会保险也是福利的重要部分。
第三，培训激励。由于教师是创造性的劳动群体，因此，安徽许多民办高校越来越重视对教师的培训。如：安徽三联学院实行校内和校外两种培训方式。校内培训包括：入职培训；教师岗位实行“助教制”和“导师制”培训；提高教师业务能力的专项培训等。校外培训包括：学历或学位的提升，鼓励入职3年以上的教师继续深造学习，并给予一定比例的学费补贴；每年参加骨干教师培训、双师素质培训，并鼓励参加学术会议、学习考察等。
三、安徽省民办高校激励机制存在的主要问题与不足
1、民办高校教师薪酬制度不够合理
安徽大部分民办高校教师的工资主要包括基本工作、课时补贴和奖金等，并建立了正常增资机制和奖励晋升机制。但从运行现状来看，民办高校的人治化色彩还很浓厚，很多管理制度尚待完善。因此，教师薪酬满意度普遍不高，薪酬水平较低，公积金和社保购买比例偏低；在人员薪酬管理上的调控余地过小，缺乏灵活性。
2、内部津贴分配的效果不够
尽管安徽民办高校积极推行校内分配制度改革，以激发了教师的工作积极性和创造性。但还存在以下几方面问题：第一，“不患寡而患不均”的思想造成的平均主义。第二，校内津贴分配力度不够，激励效果不明显。第三，普遍存在不公平感，教师个人贡献大小很难在分配机制中得到有效体现。鉴于以上问题，导致激励效果有限。
3、激励机制死板，精神激励与物质激励不协调
不少民办高校的激励措施缺乏弹性，甚至对科研成果突出、教学实践能力优秀的教师也鲜少激励。即使采取激励措施，也只善于利用物质激励而对精神激励不够重视，这可能源于满足人的基本物质需求更易于实现，而中青年教师的物质需求又比较强烈的原因。因此，当物质需求得到满足时，并不能很好的调动高校教师精神上的积极性。
4、教师职称晋升困难，考评机制不合理
在民办高校的师资队伍中，以初、中级职称为主，民办教师职称晋升难度较大，尤其是副高和高级职称通过率较低，这是民办高校的共性问题。而且民办高校在职称晋升、职务聘任方面不够公开透明，缺乏有效的监督机制，在评定条件上存在重科研轻教学，因此，职称评审、评聘办法和程序不够公正合理。
四、民办高校教师激励机制的研究对策
许多高校强调“事业留人，待遇留人，感情留人”，而只有建立完善的教师激励机制，才能有效的激发教师工作热情和动力，使其将全部精力用于教育教学、科研和学校管理中。
1、完善民办高校薪酬激励机制
目前，民办高校实行岗位聘任制与薪酬激励制相结合，为了进一步完善薪酬激励机制还应坚持以下三点：
第一，实行以岗定薪和分类管理。即 要公平合理的设置教学与管理人员的岗位层次和要求，激发中青年教师的工作积极性。根据高校的分类，对教学类、管理类、技术类等岗位进行分类管理，并向高层次人才倾斜，实行差别化薪酬。不同岗位的教师除基本工资、职务津贴和课时费之外，还可以获得实践课和科研课的课时补贴以及年终考核奖励，实践和科研课时补贴是其他岗位人员所没有的，这也能充分体现教师的重要性。[③]
第二，提高激励强度和激励的有效性。教师的科研和教学水平在很大程度上取决于个人投入程度，为了提高教师的工作积极性，应该提高激励的强度和效度。
第三，个体激励与集体激励并重。采取激励措施要兼顾个体和集体的利益，不能忽视大多数中青年教师，应给予他们实现成功的体验。同时，要注重团队的激励措施，凝聚团队力量，促进中青年教师增强团队意识，提高教学和科研能力。
2、有的放矢地了解民办高校教师的需求特点
教师是高校发展的战略性资源，对他们的激励，就是恰当地满足其合理需求，既要考虑外在可量化的货币需求，还要满足多样化的内在需求。
作为高校的教师，其需求具有丰富性和高层次性的特点，如强烈的归属感、较强的社会尊重与自我实现的高层次需求等。因此，要提高教师工作积极性就必须保证激励措施契合激励对象的内心真实需求。如果教师的工作积极性非常饱满，许多工作中看似难以攻克的教学和科研问题却有可能迎刃而解[④]。
3、完善科学合理的民办教师职称晋升机制
职称晋升机制的问题对民办高校教师的工作积极性和职业发展影响深远，完善科学合理、公平公正的职称晋升机制必要而紧迫。
首先，要建立公正客观、教师认可的考评指标体系。如考核内容客观，无主观随意性。民办高校教师的考评指标应有别于公办高校，在考核内容上既要兼顾科研与教学，还要考虑工作数量与质量、工作能力、贡献大小、学历资历等；考核方法科学合理，采取学评教、教师自评互评、专家考评等相结合的方法；考评人员必须具备相关专业能力，了解被评价教师的能力；评价过程要独立自主、客观公正，不受他人和组织的干扰。
其次，将考评结果与教师的奖惩合理结合。如考评结果与工资水平挂钩，教师在年度考核为优时，应给予物质和精神上的双重激励；并且根据个人贡献大小和工作能力，适当提高工资幅度。对于考核不合格的要及时教育并培训，连续不合格的可适当降低工资或调离岗位等。总之，在保证教师权益不受损害的前提下，采取合理的激励绩效机制[⑤]。
4、营造和谐的工作环境，增强教师的主人翁意识
作为学术自由的高校，和谐宽松的工作环境对教师工作效率的影响较为显著，因此，给压力较大的民办高校教师创造宽松的工作环境尤为重要。既要在教学环境上有所改善，也在制度环境上有所作为。同时，努力营造和谐发展的人际环境，提倡上下级之间、教师与教师之间经常性的信息沟通和感情交流，领导者要注重对教师生活和职业发展的关怀与帮助，能够彼此信赖，使中青年教师对学校有归属感。
同时，增加教师参与学校建设管理的激励机制。教师参与学校的民主管理就是健全以教代会为核心的民主管理和监督机制，发挥教师的主人翁地位，保障教师部分行使教学行政权、学术决策权，充分体现其主体意识。让教师对董事会和教学管理人员的责权进行民主监督。通过一定的激励机制分配给教师，将大大增加教师的职业归属感和主动参与学校发展建设的热情[⑥]。
参考文献：
[1]2015年全国教育事业发展统计公报[R].教育部网站.2016年7月7日.
[2]黄君婕.安徽省民办高校教师激励问题的研究[D].合肥工业大学, 2009年.
[3]杨丛丽.构建民办高校中青年专任教师激励机制的主要对策[J].长春师范学院学报（人文社会科学版）,2013（2）：90-94.
[4]刘忠明.民办高校激励机制存在的问题及完善研究[D].湘潭大学,2011年.
[5]李华秀.民办高校教师权益保障研究[D].湖南大学,2009年.
[6]孙海涛.民办高校中青年教师激励机制研究[D].辽宁师范大学,2014年.
长期以来，有很多人混淆了“专业技术职称”与“专业技术职务”的概念。正确的理解是：“专业技术职称”即专业技术职务任职资格，是反映专业技术人员过去学识、能力、成就和贡献的等级标志。职称要通过专业评审组织评审或者考试取得，只能作为专业技术人员应聘的参考依据，只有聘任以后才能享受相应待遇。“专业技术职务”则根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任职期限，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。“职称”是一种称谓，一旦授予，终身享有，属人才评价机制范畴；职务是根据工作任务需要而设定的职位，是要求一个人承担的责任，属人才使用机制范畴。
2高职院校教师职称评审和职务聘任的主要误区
2.1职称评审工作的误区
在我国，高职教育属于高中后教育，是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的职业教育，它兼具高等教育和职业教育双重属性，是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前，我国高职院校教师的职称评审标准和评审组织还有很多不完善的地方：政策导向方面，例如湖北省，到2013年为止高职院校教师在评审教授时仍然是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准，并与普通高校教师混和评审；有的省份虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件，但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版，没有体现高职教育的特点。具体实施方面，高职院校教师职称评审也普遍存在“四重四轻”的误区。
2.1.1重科学研究，轻教育教学
目前，各省市组织的高职院校教师职称评审，教师的论文数量、主持科研项目都有硬件指标要求，却对教学工作中讲授课程门数、总教学时数有下限要求，反而对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此，高职院校教师职称评审最后被演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄，这种评审机制往往导致对从企业引进的高技能型人才因科研成果较弱而难以晋升职称，而那些无行业、企业工作背景的高校毕业生却凭着科研优势而顺利晋升职称。并且在高职院校教师职称评审条件中，对高职教师教育教学能力的考核缺乏可操作性，造成教育教学业绩突出者大多没有相应的优先条件，反而一些教学质量不佳、育人成绩平平的老师，凭借较强的科研业绩顺利评上了职称。因此，许多教师为了达到评审的要求，主要精力用来报课题、写论文，而在教学上却敷衍了事，得过且过。长此下去，严重偏离了高职院校的办学定位和高素质技术技能型人才的培养目标。
2.1.2重理论提高，轻技能提升
在现行的高职院校教师职称评审标准中，过分强调学术理论的提高，而缺乏有针对性的实践操作与实际运用的定性定量考核评价。评审导向的偏差，使许多高职教师为了职称晋升，热衷于理论研究尤其是高职院校教育教学的宏观理论研究，忽略甚至放弃了专业实践和动手能力的提升，这显然与高职院校“双师素质”师资队伍建设的发展目标不相适应。
2.1.3重成果数量，轻成果质量
目前职称评审体系侧重于科研成果的数量，主要考核教师的科研项目、论文和论著的数量等指标，而对这些成果的质量尤其是学术价值、应用效果则考虑得较少。这种片面注重成果数量的导向，使得教师的论文选题、科研立项远离教育教学改革所需，也与经济社会现实发展相去甚远。一些教师急功近利，尽管成果总量增多，但实际应用效果较少，且原创性成果较少，甚至还滋生了剽窃他人成果、花钱请人发论文等学术腐败现象，“为职称搞科研，为评审编论文”，这实际上已经背离了职称评审的初衷。
2.1.4重业务素质，轻师德修养
教师首先要“传道”，而后“授业、解惑”。高校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，决定了高校教师应该具有坚定的理想信念，过硬的思想作风和高尚的道德修养。然而，在高校教师职称评审过程中，过分强调教师的科研能力、科研成果等业务素质，而对教师政治素质、思想道德及教书育人等师德考核没有硬性指标，缺乏对师德修养这一关键前提的科学合理评价，这种评价体系肯定有负一名合格高职院校教师的要求。
2.2职务聘任工作的误区
我国高职教育起步较晚，发展不平衡，高职院校教师职务聘任工作离岗位设置管理和聘任制改革的要求还有较大差距，也不同程度存在以下“四重四轻”的误区。
2.2.1重评聘合一，轻评聘分开
由于受传统的人事管理体制影响，许多高职院校将教师专业技术职称的评审与职务聘任实际上合二为一，教师只要评上职称，不管岗位是否需要就可聘上职务，工资待遇及相应的福利就得到提升及兑现。职务、职称不分，评职称变成了评待遇。这种“评聘合一”的管理模式，教师往往重视职称评审，即评职称之前积极钻研，而一旦取得相应资格并被高校聘任、享受相应待遇后，则失去原有工作热情和动力，这不仅影响了择优用人竞争机制的形成，也影响进人用人的约束机制的实施。而实行“评聘分开”则有利于按职务职称的不同特点，从评价和使用两个不同方面对专业人才进行科学管理，实现人才评价社会化和单位聘用科学化，在聘用中推行竞争上岗，强化了竞争机制，打破了专业技术职务事实上的终身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，轻聘后考核
大多数高职院校在教师职务初始聘任时还是比较慎重，能够按照核定的职数、规定的程序予以聘任，但实施职务聘任后却忽视对受聘人员的聘第1期郑柏松：高职院校教师职称评审和职务聘任的误区与对策期管理和聘后考核，有的高职院校虽然也制定了聘后考核办法，但多数只停留纸质文件里，考核流于形式，教师取得任职资格被聘任后是否完成了岗位职责任务，却很少问津。许多教师聘上高级职务后，便产生“高职到手，革命到头”的懈怠思想，安于现状吃老本，勉强应付教学科研工作，这种现象不利于调动广大教师的积极性，不利于形成良好的人才成长环境。
2.2.3重资历身份，轻业绩贡献
在事业单位推行岗位设置管理以前，甚至在2010年高校首次进行岗位设置时，一些高职院校在教师高级职务聘任过程中，首先考虑的是受聘人职称取得年限和工作年限，其次考虑受聘人的业绩贡献。这种机制使中青年骨干的工作积极性、创造性严重受挫，一些学有所长、工作能力强的教师，要么被同化为熬年头挨日子的平庸教师，要么感到没有前途、找不到事业的支点而离职跳槽。
2.2.4重一聘终身，轻动态管理
严格意义的职务聘任应该有明确的岗位职责、严格的聘任期限、严肃的履职考核，有高聘也有低聘，有续聘也有解聘，实行动态管理。由于人事制度改革相对滞后，高职院校普遍存在“教师能进不能出”、“职务能上不能下”的现象。教师聘上相应职务后，只要不犯大错误，很少有低聘和解聘的，一聘定终身，人为地造成教师“资格评审前拼命一时，职务聘任后消遣一世”，聘任合同书成了一纸空文，这些弊端从根本上背离了聘任制的初衷，无法实现择优而聘，从而无法形成有效的竞争机制。
3高职院校教师职称评审和职务聘任的对策
3.1构建符合高职院校特点的教师职称评价体系
3.1.1理顺高职院校教师职称评审体制
高职教育是高等教育的一种特殊类型，高职院校与普通高校两类学校在办学定位、培养目标上有较大区别，高职院校是培养高素质技术技能型的应用人才，不是培养研究型和理论型的学术人才，高职院校教师的知识结构、能力结构的要求相对于普通高校教师也有较大差异。因此，要理顺高职院校教师职称评审体制，具体工作要把握“四性”：一是评审条件的科学性。高职院校教师职称评审条件要突出高职教育特色，不能直接套用普通本科院校教师的评价体系；二是评委组成的合理性。高职院校教师职称评审专家要尽量邀请高职院校教师、行业企业专家参加，这样对高职院校教师的业绩评价更具有针对性；三是评审过程的透明性。坚持“五公开一监督”，即“评审政策公开、评审程序公开、评审对象公开、个人业绩材料公开，评审结果公开，接受群众监督”，积极探讨“信息化评审、量化评价”等评审办法，提高评审工作透明度；四是评审结果的公平性。严格条件、严肃程序、严密组织，确保评审工作公平、公开、公正，让参评教师心悦诚服。
3.1.2建立符合高职院校教师特色的职称评审标准
高职院校教师职称评审标准不能是普通本科院校的“套用版”或“压缩版”，必须“量体裁衣”，具体制订中处理好四种关系，即“科学研究与教育教学的关系、理论提高与技能提升的关系、成果数量与成果质量的关系、业务素质与师德修养的关系”。评审标准中要增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，尽量减少或淡化与高职院校办学定位不相符的学术论文等方面的科研要求。高职院校教师职称综合评价指标应包括师德修养、职业资格、专业教学、实践技能、育人效果、社会服务、科技研发与应用等要素。能力及业绩评价要把教师的教育教学能力、专业实践能力和社会服务能力列为重要考核指标，一是以教育教学为主，以科学研究为辅，以体现高职院校的以服务为宗旨、以就业为导向，为社会培养高素质技能型人才的中心任务，回归教育本位，在教育教学能力评价中要着重评价教师的教学资源建设能力、课堂教学能力和教学研究能力；二是以提高专业实践能力导向，评审标准向“双师型”教师倾斜，对职业技能水平高，教学效果佳的教师适当降低学历、外语条件和科研成果要求；三是突出服务社会能力，体现高职教育应履行为区域经济社会服务的重要职能，以确保体现高职院校教师职称评价体系的特色。
3.2完善以岗位管理为基础的教师职务聘任机制
3.2.1科学地推进岗位设置工作
岗位设置是实行岗位管理的首要环节，是教师职务聘任制的基础，其基本原则是“按需设岗、因事设岗、精简高效”。岗位设置要根据学校的总体发展目标、专业建设需要和师资建设规划进行科学分析，合理确定教师高级、中级、初级岗位之间以及高级、中级、初级岗位内部不同等级的结构比例，明确每一岗位的受聘条件、职责任务等，为绩效考核、薪酬管理、续聘解聘提供依据。在推进岗位设置工作中，要处理好以下几个关系：一是教育部门规定高职师资队伍建设要求与人社部门所限定的政策杠杆之间的关系；二是处理好师资队伍现状与长远发展的关系；三是要处理好不同院（系）、不同专业团队的均衡关系。通过岗位设置，从根本上改变过去教师职务聘任“因人设岗”和“有岗无责”的弊端，实现人员由“身份管理”向“岗位管理”转变，增强教师的岗位意识和竞争意识，有效配置高职院校人才资源。
3.2.2建立和完善考核评价机制
聘任制的实施需要建立在完善的考核评价基础之上，并发挥其监督和控制作用。在对教师进行绩效考核工作中，充分考虑不同类型岗位的任务和特点，把握制定考核指标、规范考核程序与严格结果运用等工作环节。通过考核，明确教师所取得业绩贡献，考核结果作为聘任、奖惩、晋升、调整、淘汰以及薪酬分配的重要依据，克服过去“能上不能下、干多干少一个样”的弊端，有效地实现高职院校人力资源的开发与利用。
3.2.3健全动态管理的用人机制和合理的分配激励机制
【关键词】高校年轻教师素质 教师队伍
一、高校教师现状
随着这几年我国高校的迅速发展，各高校都在进行人员扩招，招收了一批又一批的年轻教师，他们已经成为各高校教师队伍中的核心力量。年轻教师是各高校的希望，他们的职业素质与高校的未来和发展有着密切关系。据国家教育部统计，青年教师在高校师资中的比例巳达到40%-50%，新兴专业甚至达到80%以上。青年教师群体的壮大决定了高校对年轻教师一定要采取积极有效的措施来加快他们的成长提高他们的素质。这是各高校目前的一项重要任务。
二、各高校青年教师所存在的问题
各高校青年教师职业道德教育令人堪忧。由于高校发展速度过快，导致各高校校内管理体制尚未健全，师德建设体系尚不完善，师德建设未真正落到实处，存在一手硬一手软的问题，使得高校教师队伍管理缺乏有效的激励机制，难以调动青年教师的积极性。存在的问题有以下几点：
（一）高校青年教师职业素养较差
教师肩负着培养和塑造人格的神圣使命，想把学生塑造成为一种什么人，首先教师自己应当是什么人。教师的人格在影响学生的心理、道德、品格等方面会起到非常重要的重要。只有拥有优秀人格的教师，才能培养出优秀人格的学生来。而年轻教师普遍责任心不强，想长期从事教育事业的人为数不多，因此较多青年教师不能安心工作，主要精力都没在本职工作上。
（二）各高校管理制度管理体制有问题
各高校的管理制度管理体制不合理，管理岗位领导岗位一般都与职称挂钩，科研教学与管理岗位两肩挑，这样既不利于教师教学水平的提高、质量的保障，也不利于高校学生管理工作的实施。
这样的体制下学生的管理者既是管理工作的制订者也是管理工作的执行者，工作的内容将会出现重合，不利于工作的展开，最终会导致教师的工作积极性调动不起来，工作效率低下。
（三）高校青年教师教学经验差
现在各高校青年教师大多都是刚毕业的研究生，直接从各高校毕业直接走上工作岗位，缺乏工作经验及教学经验，同时很难将所要传授的理论知识与现代化教学手段相结合。
（四）青年教师对所带课程的掌控能力及开发能力差
近几年我国各行各业发展速度都很快，在这种大的背景情况下原有的知识体系已经无法满足现实要求，各专业的教学体系需要逐步的改造。这就需要高校年轻教师有掌握本专业动态的意识及改变教学内容和教学方法的想法，通过从新的职业岗位要求入手，制定新的教学内容，设计新的教学情境，并选用合适的教学教材。然后往往青年教师经验不足，无法与时俱进的对课程进行开发与掌控。
（五）年轻教师对教师岗位认识不足
年轻教师对教师的职业素质认识不足，职业特点把握不具体、不详细，责任心不强，职业素质较差，这会直接影响到年轻教师在教学工作中德成效。
（六）教师队伍结构不合理，专业知识素养低，教学能力差
我国各高校在青年教师这方面的职业培训做的很差，大部分都在起步阶段。各高校都应该有系统的教师职业培训计划，为青年教师在困境中指明出路，让他们通过职业培训成为一名合格优秀的高校青年教师。
三、对高校年轻教师素质培养的几点想法
（一）改革高校教师的管理制度
各高校对青年教师的职称评审、科研项目评定等方面没有自。导致这成为很多青年教师发展的重要难题，提高高校办学自可以对有突出贡献的教师给予及时的奖励，对于刚步入教师岗位的青年教师可以降低对其科研的要求，让青年教师适应工作岗位后再开展科研工作，有助于青年教师更好的发展。
（二）通过培训提高年轻教师职业道德水平
教师的职业道德水平对教师来说非常重要，年轻教师一定要重视自己的师德修养，只有为人师表才能做好教师这份工作。
各高校应在教师中树立道德模范，为年轻教师树立正确的教育观、质量观、人才观，促使他们增强工作责任心，提高教学质量。
（三）鼓励年轻教师多参加教学改革工作
教学研究是教学工作中非常重要的一个环节，同时也是提高教学质量的重要途径。因此，各高校要积极鼓励教师参与教改及教研活动，大力开展高等教育的教学研究。各高校可以在校内多开展优秀教师示范课教学；同时应该多把年轻教师派到优秀院校去学习；设计奖励机制来鼓励教学创新； 通过这些措施来建设一支优秀的高校年轻教师队伍。
（四）提高高校年轻教师职业素养的途径：
要提高高校教师的职业素质，不仅要加强“以身作则，甘为人梯”的师德修养，还要树立“终身教育，终身学习”的教学观念，更要秉持“优势互补，与时俱进”的教育理念。
（五）加强高校年轻教师的政治理论学习
政治素养是教师职业素养中的重要组成部分，一定要不间断的进行政治理论的学习，这样不仅会提高年轻教师的思想认识，同时还会为教学工作奠定理论基础。
（六）年轻教师需更深入了解学生
现在的大学生个性都很明显，他们的思想，看法，情感，心里等方面都有着一个独特的世界。而作为教师，我们应该认清并熟悉学生的独特世界，并为学生的人生选择进行引导。让我们在学生的人生中起到良好的作用。
四、总结
振兴一个民族的发展靠教育，振兴一个国家的教育靠教师。而教师的职业道德素养是提高教育质量最关键的因素和最核心的问题。
[关键词] 高校；教师；职业生涯初期；激励
一、职业生涯初期阶段高校教师的一般特征
按照职业生涯发展阶段理论，个人的职业生涯一般可以划为三个阶段：职业生涯初期，典型年龄是25～30岁；职业生涯中期，典型年龄是30～50岁；职业生涯后期，从50岁直到退休。对于高校教师而言，其职业生涯也可以划分为如上三个阶段，在不同的阶段，个体具有不同的职业心理和现实需要。其中的职业生涯初期阶段，是指一个人刚进入组织并在组织内逐步“组织化”，并为组织所接纳的过程。这一阶段一般发生在25岁～30岁之间，是一个人由学校走向社会，由学生变成员工，由单身生活变成家庭生活的过程。在职业生涯初期阶段，高校教师一般具有以下特点：
首先，这一阶段的高校教师大多面临组建家庭、培育下一代的生活重大变化，需要稳固的经济基础支撑。高校以职称为基础的薪酬机制使得处于职业生涯初期的高校教师相对来说薪酬较低。所以，这一阶段的高校教师在薪酬方面常常有较大的失望和挫折感，部分人会选择从事第二职业以增加收入缓解经济压力，少部分人甚至会因为收入太低选择辞去教职，进入其他行业。。
其次，这一阶段的高校教师对工作具有强烈的内在动机和自我实现的要求。职业生涯初期阶段的高校教师大多非常期望在选定的教职中建立其事业，会以极大的工作热情来对待工作，以获得更好的工作业绩从而证明自己在一定专业领域能够胜任，并获得同行和学生的认可与尊重。同时，这一阶段的高校教师是最佳的上升时期，十分看重自身的提高和发展。
第三，这一阶段的高校教师进取心强，具有积极向上、争强好胜的心态。处于职业生涯初期阶段，他们缺乏教学经验，缺乏实践能力，在专业领域的能力还有欠缺。
第四，具有较强的自主性和很高的创造性。
第五，流动意愿强。职业生涯初期的教师处于职业适应阶段，其职业锚表现出一定的不稳定性，对学校和职业忠诚度不高。
二、高校教师职业生涯初期的激励策略
（一）薪酬维度的激励
薪酬所提供的物质生活保障不仅是高校教师生存和发展的前提，也是高校教师产生更高层次需求和追求的基础；而且金钱财富的多少还是一个人工作成就大小和社会地位高低的重要标志。为了充分发挥高校教师的积极性，在学校管理过程中应考虑教师知识价值的实现途径和方式，改革现行教师薪酬制度，增加薪酬的内部公平。
长期以来，我国高校中存在极为普遍的一个问题就是职称决定了教师的工资、待遇。处于职业生涯初期的教师大都职称较低，在现行的薪酬制度下，承担相同的教学任务，他们所获得的报酬比职称高的教师所获得报酬要少很多。高校应大力推进教师绩效工资的实施，使教师的收入主要与其完成工作的数量和质量挂钩，而不是与职称挂钩，从而提高教师在薪酬方面的公平感和满意度。
（二）工作维度的激励
工作维度的激励因素包括工作自主、工作挑战、能力发挥、晋升发展、工作成就、参与管理等。工作维度的激励因素是精神因素，能够激发高校教师内在的持久动力，并可丰富学校管理者的激励策略，对高校教师的激励作用是物质因素不可替代的。
1.提供工作上的指导与帮助。职业早期阶段教师的主要任务是学会胜任教学工作，如何与他人共事以及如何逐渐融入群体中。学校应该为他们的成长创造良好的学习氛围，为他们制定继续教育甚至终身教育计划，帮助他们在工作中不断更新知识结构，提高专业能力，保持与学校同步发展，从而成为学校发展最稳定可靠的人才资源，并在培训中努力做到使教师个人发展与组织目标相一致。对于优秀教师给予其出国深造、职位晋升等进一步学习的条件，调动其不断参与教育培训的积极性和主动性。
2.赋予具有挑战性的工作。职业生涯早期的教师多为二三十岁的年轻人，更加追求自主性、独立性，更具有创新精神，更加注重自身价值的实现，他们有得到学校和社会认可的强烈愿望。因此，热衷于从事具有挑战性的工作，在克服困难的过程中体验工作的乐趣和价值的实现。高校应有针对性地为职业生涯早期的教师设计挑战性的工作，对工作流程进行再造，丰富工作内容，增加工作的趣味性，赋予更多的责任，有目的地进行工作轮换，使高校教师有施展才能的舞台。
3.充分授权，委以重任。事实证明，让高校教师参与他们分工业务的决策，可以充分表达学校对他们的信任和尊重。高度的信任感会成为推动高校教师不断奋进、为学校和教育事业发展贡献全部聪明才智的强大动力。
4.帮助融入学校环境。学校管理者应该帮助职业生涯初期的教师了解学校的相关政策、福利与服务，建立起与学校相一致的奋斗目标，使其尽快融入到环境中。具体措施如：学校给他们配备“导师”，在资深教师“传帮带”下，使其尽快在教学工作岗位上成长起来；为他们提供食宿及成家的优惠安排等，以解决其后顾之忧，并获得归属感；为他们制定业务上持续进修、深造的各项鼓励措施，刺激其长期不懈追求高目标并向往良好的发展前景等。尤其重要的是，要协助他们认真分析自身的条件，并尽早地选定专业发展方向。
（三）环境维度的激励
环境维度的激励因素如：组织文化、工作环境、学校管理、学校前景、领导素质、人际关系、团队合作、个人生活、身心健康等，也是不可忽视的激励因素。在对职业生涯初期的教师进行激励时，需要在以下几方面这往往决定了
1.创新管理理念。职业生涯初期阶段的高校教师希望更多了解信息，参与到学校决策，反对和排斥传统型的硬性管理，学校应当营造充分民主，互相尊重的文化氛围，在团队合作中，以相互鼓励的方式为主，激发他们的创新思维。同时，通过有效引导教师获得成功的动机，从而帮助他们实现其潜力，同时达到组织目标。
2.关心教师的生活。职业生涯初期阶段的教师大都面临成家立业的重任，却又相对缺乏生活历练，学校应给予他们人性化关怀，制定较优越的福利措施，在他们结婚、怀孕、生日等期间，给予集体祝福适当的物质和精神关怀，或策划活动，增强其组织归属感，营造家一般的氛围。通过强化感情交流，协调学校和教师的关系，让教师获得精神上的满足，激发其工作热情。
3.建立公平的竞争环境。目前高校里干部能上不能下、任人唯亲的现象较为严重，这样就严重地破坏了用人原则，打击了青年教师对学校的信任[3]。作为高级知识分子，高校教师更加重视各项制度的公平与公正，当他们感到待遇、职称晋升、机会等不公时，就会积极性受到严重挫伤，对工作失去热情；或干脆另栖梧桐，另谋出路。因此，在学校内建立起公开、公平、公正的竞争机制。让所有人在既定的、大家认同的规则面前公平竞争就显得尤为重要。
三、结语
在职业生涯初期阶段，个体刚刚进入工作岗位，初为人师，了解此阶段个体的职业心理和现实需要并进行有效的激励，对于帮助个体顺利度过这一职业生涯中最具挑战性和不确定性的阶段具有重要意义。在教师管理中，要考虑教师在不同职业阶段的需求与特征，采取行之有效的措施，真正调动他们的积极性和工作热情，促进学校和教师的共同发展和进步。
参考文献：
[1]李颖.高校教师职业生涯发展及其管理激励创新研究.苏州大学硕士学位论文，2004.
