时间：2022-08-17 14:53:21
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇文本阅读论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、教师与文本的对话
教师与教学文本的对话包含以下几个层面：第一，领会编者意图。教学文本是编者智慧的结晶，不同版本的文本，其编辑的指导思想、编写原则、编写意图、编写体例、呈现方式等各具特色，因此，与教学文本对话得从编者视角着眼，如确定选文的类型（定篇、例文、样本、用件）及其作用；把握教材文本编辑的体例，揣摩编者的编辑意图；研究教材文本编辑的方法。教师在与教学文本的对话中，只有深刻领会编者的编辑意图，才能准确地选择教什么、确定怎样教，才能明确阅读教学对话的方向并设计进程。第二，把握课程理念。高中语文课程的基本理念是：从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。所以，教师在与教学文本对话时首先要从语文课程目标的宏观视角对文本进行重构。一是要落实语文的工具性，二是要落实语文的人文性，其次要从语文课程目标的微观视角，即各个模块、各个单元、各个学段不同的教学目标，对文本进行加工裁剪，再度创作。第三，换位学生角度。教师与教学文本的对话不同于一般的鉴赏阅读，它是一种“备课性阅读”。它具有特定的目的性———教师是为了指导学生的阅读而读；它具有重构性———需要从阅读教学对话的角度对课文进行再次加工；它具有特定的服务对象———学生，所以要学会换位思考，处处替教学对象———学生着想，即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。这种对话应当是教师与教学文本“对话”活动的主体内容，应当根据语文学习的一般规律及学生的认知水平、知识积累、人生阅历、思维特点等对文本进行解读。第四，呈现个性解读。在文本解读过程中，教师不能忽视自我的存在，因为虽然读者必须服从作品所表达的作者的主观情感，但是每个读者都应该有自己独特的见解。教师从自己的生活阅历、性格习惯、心理状态、兴趣爱好出发，依凭自己的文化积淀，文学素养，学习方法，知识经验以自然人的身份和文本对话。在这一过程中，将已有的知识经验和文本中的信息编码重组，获得真实而独特的体验，建构起属于自己的学术体系和思想认识。细心研读文本是教学对话的基础，教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握，并直接决定师生对话的有效性。
二、学生与文本的对话
阅读即是阅读者用心灵与文本沟通与交流的过程，在学生与文本的对话中，不仅学生的主体地位得以确立，文本也不再是传统阅读教学中的被理解、被记忆、被复述、甚至被肢解的符号组成，而是保持了主体灵魂和生命体的真实存在，与学生进行有意义的交融；学生在与文本的对话中，在充满生命活力的“我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高”的过程中不断成长起来。那么，怎样才能更好地让学生与文本进行对话呢？首先，要找策略。要使学生真正走入文本，回归生本课堂；使我们的语文课本也真正从“教本”变成了学生的“读本”，实现真正的“学生———文本”对话，是需要一些策略的，譬如：结合生活体验、发挥想象、咀嚼词句、比较阅读等等。学生作为鲜活的个体，在接触文本时经常带着自己积累的知识、经验和情感。学生与文本进行对话的过程其实就是学生体会、领悟语言文字所描绘的意境的过程，因此在阅读教学过程中可以启发学生结合生活经验与文本直接进行对话，从而更深刻地感受到作者所表达的情感。其次，要避开误区。主体间性理论指导下的语文阅读教学对话强调学生的主体性，鼓励学生对文本进行个性化解读及创造性的再创作，但这并不意味着可以对文本进行随心所欲的不负责任的解读。文本自身的留白及召唤式结构，给我们的个性解读提供了开放的空间；然而，受到作者、编者等因素的限制，学生对文本的个性化解读难免会理解狭隘、片面，因而教师必须及时纠正学生的误解，避免走进“任意解读”的误区。当然，呼唤文本主体性意识的回归，不是要把学生困在书本上，“只有入乎其内，才能得乎其外。”文学文本的解读、审美体验和意义阐释具有不确定性，它需要读者的参与、感悟和创造。所以，应该尊重文本主体性与学生的主体性，使学生在与文本的对话过程中，思维与审美能力就能得以提升，真正欣赏到优秀作品的魅力，进而提高阅读教学的效率和质量。第三，提倡质疑。学生在阅读对话中动眼看、动口说、动手写，这些是一般的行为参与表现，要想对话取得更好的效果，必须还要动脑想，这是一种深层次的参与，只有真正实现学生思维的积极参与，学生的潜能和个性才能够得以体现。学生在与文本的对话过程中把吸收到的东西内化，经过思维的验证、鉴别、评价、改造，提高与文本对话的质量。所以，老师应该鼓励学生在与文本的对话中敢于质疑问难，积极主动地进行探究，使学习效率得到最大限度的提高。
三、教师与学生对话
在阅读教学对话中，教师与学生处于平等的地位，但是，因为学生知识积累与生活体验不足，在阅读对话中是需要教师指导的。因此，教师应该是平等对话中的首席（并非权威），同时，他还应该是阅读教学对话过程中的服务者、组织者和引导者。教师在阅读教学课堂中以设置“脚手架”的方式对学生的阅读对话进行垂直性指导，譬如：设计具有深刻性、顺序性和牵引性的主问题，从整体参与性上引发学生在对话中思考、讨论、理解、品析、创造。主问题支架的设置改变了课堂教学对话中“碎问碎答”的弊端，把谈话式、答问式、讲析式的阅读课堂教学引向了以学生为主体的整体性阅读。此外还有活动支架，设计可以统领起解读某一个文本全过程的专项活动。教师应该为课堂对话创设应该良好的氛围，使学生想发言、敢发言并且乐于发言；还应该注意“保护学生的思维”，让学生在对话过程中产生的思维火花进一步燃烧，引导学生在尊重文本的基础上进行多元解读；为学生深入阅读和理解文本提供知识与方法，提高对话水平与对话效果。作为学生学习阅读的指导者，教师对学生的明显误读、理解偏颇等问题必须及时纠正、引导。
四、学生与学生对话
生生对话，是学生与学生之间思维的相撞与激活、知识的相融与吸收、能力的共同提升，它以自我对话为基础，以深层对话为目标，是充分发挥学生主动性、积极性和首创精神的重要教学对话。对于同一文本的解读，存在着理解范围和程度的差异，因而学生之间需要交流、沟通，需要从个体思维走向集体思维，融合集体的智慧，对话就为这种需求提供了条件。在对话交流中，每一个学生都彼此拥有他人的片断信息，从而引起同样的情感和经验，产生知识，是“彼此共振”。不同的理解会使学生产生内部的认知矛盾，而这种矛盾作为内驱力促使学生进一步阅读，最终引起学生认知结构的重建。学生的自我对话是学生正视自己、透视自己、自我反省、自我提升的积极过程，是决定学习效能的根本动因。针对自己同教师、同伴和文本的对话中产生的矛盾和困惑，去追问和感悟，也就是去和另一个自己进行对话，在对话中缓解矛盾，澄清困惑，自身也得到发展。生生对话不能停留在一般的你说我听的粗浅层次。“浅对话”停留在思维表层面，缺少思维的交锋，不能达到唤醒灵魂的深度，不能让学生产生深刻的触动和体验，这样的对话不仅是一种资源的浪费，时间长了还会钝化学生思想的触角。要实现深层对话，就要使对话指向明确的教学目标，设问要有思维张力，并且尊重学生的独特体验，让他们在辩论、讨论、小组合作探究等不同形式的互学对话中感知，感悟，思考，质疑，从而获取自己独特的阅读体验。学生通过个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。
作者：邓碧娴单位：广东广州市花都区新华中学
本文作者：许传华作者单位：北京第二外国语学院
在数字化时代，随着俄国文学文本数字化，课堂教学模式也呈现数字化模态，PPT教学、网络课程、远程教育等已经步入学生的学习空间。在海量信息和数字化技术的背景下，课堂改革的重点应当放在下列几个方面:
从教师的角度来说，应当深化教学改革，构建课堂教学与网络教学互补的课程链
课堂教学是学生学习的中心，网络教学等其他课堂教学模式是学生学习的辅助来源。在课堂教学中，教师应当摒弃单纯知识传授的讲述行为，将之转变为以引导和鉴赏为主的对话策略教学。这里，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”［1］这种课堂教学模式的选择是由文学学科的性质决定的，文学本身具有审美的属性，涉及到审美价值的判断。在对文学审美客体的价值判断上，每一个审美主体具有各自的审美判断力，这就能彰显审美价值的多元化，由此也契合了对话策略教学的合理性。另外，鉴于其他课堂资源的丰富性，除主体课堂教学外，其他方式的课堂教学也应该纳入教学改革的体系，实现网络课堂教学资源的共享。如超星网络视频资源、网易公开课、中国大学视频公开课等资源可以共享到国内外的专家、学者的课堂教学，从而丰富主体课堂教学的不足。
从学习者的角度来说，应当细读文本，自主探究，协作学习
建构主义强调学生是学习的主体，不再是被动的接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。这就意味着学生主体个性的解放，学生不再依赖老师的知识传授，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。数字化时代的文学作品浩如烟海，课堂上不可能精读每一部作品。建构在对话策略教学基础上的课堂教学也不能够将每一部作品的信息都进行传授。如此一来，就需要学习者在自主探究的基础上进行协作学习。协作学习是一种理念，强调的是学习者之间知识获得的平等关系，“在协作学习过程中，学生作用更为重要，他们互相帮助、互相负责，共同完成学习任务。”［2］需要指出的是，学习者在进行协作学习的同时，应当进行文本细读的工作，立足于文本，从文本中发掘文学的审美价值、社会价值和历史意义。问题在于，在有限的时间中如何将无限的文本进行细读呢?这里，教师的指导作用再次凸显出来。教师应当帮助学生指定经典的阅读文本和延伸阅读文本，并将学生进行分组，让他们共同完成文本细读的任务。例如，在对普希金的小说进行解读时，可以挑选经典的《别尔金小说集》文本让学生进行阅读，并将学生分成6组，分别让其阅读《出版者的话》、《射击》、《暴风雪》、《棺材店老板》、《驿站长》、《村姑小姐》。然后，由各个小组再次进行分工，具体到更细的章节。如此一来，学生不仅能够在有限的时间读完自己分工内容，还能够通过与各组的交流获得他人的知识。节省下来的时间可以进行延伸阅读，对普希金的其他小说进行欣赏、分析，从而能够获得对普希金小说的整体印象。这种总体掌控—局部分工—综合讨论—延伸扩展的自主协作学习模式不仅能够突破时间的局限，还能够拓展阅读的空间，为学时有限的俄国文学教学和学习创造有利的时间和空间。
从评价结果看，应当采用更为多元的考核评价机制
课程教学方式、教学内容以及学习方法的更新所产生的问题是，传统的闭卷考核模式应当也随之发生变化。闭卷考试强调的是掌握知识的丰富程度和熟练程度，考察的重点在于识记知识点。这在信息量有限的学习条件下能够考察学生对知识的掌握程度。但在数字化时代的今天，单纯的闭卷考核模式已经不能满足于考察学习者的知识与能力。鉴于新形势的变化，应当采用日常考核、定期论文、闭卷考试等多元化的考核评价机制。在日常考核中，教师应当检查学生的文学阅读能力和阅读心得。这种考核方式的作用主要是督促学生完成自主协作学习的任务，能够在教师的引导之下完成既定的阅读量，并养成延伸阅读的习惯。因此，日常考核既是一种考核，也是一种监督机制。定期论文是考察学生的开放性思维的知识储备与阅读能力。定期论文能够初步培养学生具备基本的科研素养和科研能力，为其以后的学术之路奠定基础。教师对学生的定期论文进行开放性指导、多元性启发，从而使学生在文学阅读的兴趣中发现文学蕴涵的价值与意义。这里，定期论文既是一种考核机制，也是一种科研方法。闭卷考试是常规考核项目，在内容上应当有所变化。识记类考察应当减少，重点考察学生的知识运用能力。因此，客观性的选择题以及判断题应当减少，增加简答题和论述题的出题力度(可以采用六选四、四选三等答题模式)。这样不仅能考察学生的综合能力，还能考察其前要求的日常考核和定期论文考核。这里，闭卷是一种综合能力的应用，而非一种简单的识记知识考核。
一、互文性理论与翻译的国内研究进展
在国内，互文性理论在翻译研究深度和广度方面还有待于加强和拓宽，在313篇文献中存在严重的“互文”现象，理论创新的少，模仿的多;理论与实践不能有机结合，强行移植理论者有之;术语使用混乱，互文指涉、互文标记、互文标志等术语内涵含混不清;多数论文均采用译本对比分析法来总结互文性翻译策略，且互文性已经明晰。但事实上互文性具有一定隐蔽性，需要先识别，然后进入互文空间，形成互文链，完成意义指涉及生成。正是由于互文性未被成功识别而导致互文意义扭曲，乃至未被最佳传递;互文性生成机制及其特点探讨得少，元理论探讨得多;翻译参考要素建构及其宏观指导原则探讨得少，具体翻译方法探讨得多;发挥译者主体性探讨得多，互文单位如何来体现作者意图探讨得少;以汉英翻译为语料的论文多，反之或以其他语种翻译为语料的论文少;用英语撰写探讨互文性与翻译的硕、博论文多，用汉语撰写探讨的少;论文引文重复得多，国外引用、参考得少。[5]
二、互文性与互文性照射
互文性（intertextuality）这一概念最早由法国后结构主义文艺批评家Julia Kristeva 在1969年出版的《符号学》一书中提出，指一种符号或几种符号系统中的转换。后来它被运用到文学批评等领域，并逐渐由了广义和狭义之分。广义的互文性指任何文本与赋予该文本意义的知识、代码和表意实践之总和的关系，而狭义的互文性则是指一个文本与可以论证存在于此文本中的其它文本之间的关系。互文性理论后来被引入了翻译研究领域。解构主义大师德里达认为，翻译是一种语言向另一种语言的转移，一个文本和另一个文本的替换，其间不断出现某种意义的补充、替换、撒播、增殖，甚至不同程度的误读，形成一种“增益”或称“添补”的互文性转换活动。这种互文性转换活动的主体是译者，他与原文本及其它文本的作者，尤其是其它翻译文本的译者之间形成了一种相互冲突、妥协、模仿或逆反的关系，使翻译活动在语言、文学、文化、政治等层面，成为一个学习与吸收、逆反与创新的互动过程。[1，2]
本文想引入“照射”这个术语形容互文性关系发生的过程。就像在舞台上变换灯光，不同颜色的灯光照射在同一物体上，会给人不同的感受，丰富人们对于舞台道具的认识，互文性照射就是主体对互文性文本进行识别，联想与此文本有互文性关系的其他文本，进行一定程度的创造，明确、加深或丰富对文本的认识，让互文性照射的主体达到互文性目的。
三、互文性照射的主体
互文性照射的主体是作者、读者、译者。
写作时，对于作者来说，译者和读者是重合的，作者向读者或译者发出互文性照射。作者心怀读者，遣词造句，布局谋篇都要考虑读者的认知水平，审美需求，心理感受，文化背景，要考虑自己的文本对读者产生的影响。作者采用修辞手法如用典、仿拟、象征、隐喻等引导读者进行联想，使读者获得审美体验，使自己达到写作中的互文性目的。
翻译时，对于读者来说，译者和作者是重合的，译者接收来自作者的互文性照射，并对读者发出互文性照射。译者要同时考虑作者的意图和读者的感受，根据不同的情况作出翻译决策。理想情况下，译者是一面玻璃，让照射光100%通过，而不是让照射光发生反射或折射，产生漏译和误译。大多数情况下，考虑到读者的文化背景和语言习惯，译者要做滤镜，过滤掉某些波长的光，只让特定颜色的光通过，达到翻译中的互文性目的。
阅读时，读者接受来自作者的互文性照射。作者精心安排的词语、句子、典故、比喻和情节等让读者进行联想，读者也可以自己进行互文性照射，联系自己生活体验，知识积累，得到作者意料之外的审美体验，丰富拓展文本的内涵。正如“一千个读者有一千个哈姆雷特”，读者达到了阅读中的互文性目的。
四、互文性照射的对象
互文性照射的对象就是互文性单位或者互文性文本，既是引起人联想的对象也是人联想到的对象。
按宏观和微观来分，宏观互文性文本是心理活动，思想感情，个人经历和历史、文化、传统、政治、意识形态等，微观互文性文本是词语、句子、段落、语篇、结构，修辞手段，节奏、风格，典故等。
按文本内和文本外来分，文本内互文性文本是词语、句子、段落、语篇、结构，修辞手段，节奏、风格，思想感情等，文本外互文性文本是其他译本，常识，习俗，文化，个人经历、百科知识、电影、音乐、图片等。
按语言和非语言分，语言类互文性单位是词语、句子、段落、语篇，原文，译文，不同的译本，非语言类互文性单位是结构、节奏、风格、思想感情，历史、文化、传统、个人经历、百科知识、电影、音乐、图片等。
五、互文性照射与翻译过程
本文把翻译过程粗略划分为阅读理解，译文初构，润色修改三个步骤。
在阅读理解步骤，译者要感应到作者的互文性照射，也可以产生自己的互文性照射。
但是在译文初构时，译者要竭力避免把自己产生的互文性照射和作者发出的互文性照射混在一起传达给读者，或者用自己产生的互文性照射取代了作者发出的互文性照射，影响译文的准确度。译者还要把自己摆在目的语读者的位置上，接收译文的互文性照射，检验作为译文读者产生的互文性照射是否和阅读原文产生的互文性照射重合。
在润色修改步骤，译者更要谨慎地把译者和自己的互文性照射分离出来，再一次检验分别作为原文读者和译文读者产生的互文性照射是否一致，要根据具体情况过滤掉目的语读者认为太强烈太微弱或者不能接受的互文性照射，或者放大加强某些互文性照射，让读者产生和阅读原文相似的互文性照射。
六、翻译中的互文性目的
翻译中的互文性目的主要有两个，提高译文准确度和提高译文表现力、感染力。
比如“Seraglio”这篇小说，有一些费解的句子，对于没有去过伊斯坦布尔和不了解土耳其历史的人来说，很难翻对也很难翻好。这时就要去查找和小说内容对应的图片、历史、风俗等资料，产生互文性照射，以达到对原文的准确理解和恰当表述。
比如“Araby”这篇小说中描写小男孩暗恋小伙伴的姐姐的段落，节奏和《七里香》这首歌极其相似。若译者产生了这样的互文性照射，就可以把句子翻译得更有美感。
（作者单位：福州大学）
参考文献：
[1] 邱秀英.互文性因素对文学翻译策略的影响――以Gone with the wind 的复译为例[J].韶关学院学报社会科学版，第31卷，第一期，2010年1月
[2] 秦文华.在翻译文本新墨痕的字里行间――从互文性角度谈翻译[J].外国语，2002（2）：53―58
[3] 舒奇志.互文性理论与文学翻译的风格[J].郧阳师范高等专科学校学报，第20卷，第1期，2000年2月
[4] 贾玉洁.浅谈互文性对文学翻译的影响及对应的翻译技巧[J]濮阳职业技术学院学报，第1期，2007年2月
关于制作图文摘要的注意事项，我们在此提供以下6点建议供你参考：
1、不言自明最重要
因为你的研究工作通常已经比较复杂了，如果Graphical Abstract再绘制得十分繁琐，必然会流失一部分读者的阅读兴趣。一旦让读者不需要反复思考太多就能理解你想要呈现的是什么，从而决定进一步阅读你的论文，那么你的Graphical Abstract就是成功的。提供一个清晰、直接的图片展示，尽力做到一目了然。
2、内容少而精
Graphical Abstract一定是对研究论文提炼出的最重要、最精华的部分。文本摘要和图文摘要之间的区别是，Graphical Abstract应该只着重强调论文的某一个方面，而不是对整体研究的概括总结。你的研究论文可能有一个独特的创新点和主题，或者包含一些漂亮的研究结果（数据）和实验方法等。这时，你应该只关注其中一个着重点来构思Graphical Abstract，忽略其它次要的内容。所以在开始制作图片之前，重新审视你的论文，确定什么是最值得展示给读者的信息，是最重要的一步。
3、确定视觉元素内容和展示方式
首先选择你需要展示的视觉元素（例如细胞，蛋白质，化学结构式，动物，仪器耗材，实验结果图……）以及用来描述它们的文本元素。如果一个概念可以在视觉上呈现，那么显然比用文字描述效果更好。当绘制草图时，考虑清楚你需要用到的元素，由于Graphical Abstract空间有限，用尽可能少的元素信息来表达你的意图，然后再进一步压缩、简化一下已有的要点内容，直到无法删减为止。同时确定以哪一种最好的顺序排列（从左到右或从上到下组织）。此外，避免有太多的视觉元素分散排列，可以橐恍┩计或文本添加边框，并且相互之间保持合适的距离。尽量不要用太多不同的颜色，也不要使用过于鲜艳的颜色。
4、展示关键性的文字
Graphical Abstract中不适宜添加较多的文字，读者一般会通过一些特定的关键词和数据对论文的内容和结论做出预先判断。你可以策略性地将这些可能的关键词插入在图片中，引起读者的兴趣。图中的所有文字应该是同一种字体，并且使用常见的字体，比如Times New Roman， Arial， Helvetica等等。
5、根据期刊要求制图
将纸上绘制的草图移动到平面设计软件（通常使用PS、AI、PPT等工具）之前，先阅读你提交论文杂志的投稿指南，了解有关目标期刊对Graphical Abstract的字体类型和大小、线宽、颜色、图片尺寸的信息。不同期刊对图文摘要的要求不一定完全相同，包括提交文件的格式（PDF，TIFF或PNG）等，事先知晓以免因格式问题被返修。期刊要求的图片是长方形的还是方形的？这可能会影响你的布局，所以在你的平面设计软件中把画布大小设为期刊要求的尺寸之后再动手绘制。
6、多借鉴优秀案例
指针已经滑向了2012年，对于现在的初三年学生来说，可以说已经到了剑拔弩张的关键时刻，剩余的一个学期将如何更高效完成语文学习任务，是每位学生关注和考虑的重点。下面笔者简单谈谈几点建议。
要明确怎么学，首先得先弄清楚学习的目标是什么？中考语文考什么，作为学生心中应该要有分寸。中考语文考试包含“语文知识的积累和运用”、“阅读”、“写作”三大板块。第一板块“语文知识的积累和运用”检测的内容包括字词积累、古诗文识记与理解、名著阅读、语法知识、问题探究等。第二板块“阅读”涉及记叙文、说明文、议论文和文言文阅读。这部分考查学生对各种文体基本特点的掌握，也考查学生提取关键信息的能力、分析概括的能力及情感体验与创造性阅读的综合性解读文本的能力。第三板块“写作”方面对文章的立意、内容、形式方面都有所考查。
其次要明确如何达成语文学习目标，在学习中做到知法得法，才可能在中考中游刃有余。
第一，语基方面。要拿下语基这座城堡，特别在复习阶段，还应该勤于并善于做一些分类整理信息的工作并及时的补缺补漏。总复习训练的任务就是在平时的实践、积累的基础上，总结规律，归纳方法，提高基本语言知识运用水平。
第二，阅读方面。阅读方面在总复习阶段要有所突破，除了对各大文体的文体特点和基本知识了然于胸外，应多尝试多角度阅读，尝试主动解读，善于对文本的提问。在阅读训练中要求学生努力做到五个“准确”。即准确把握文章主要内容，准确理解词语的语境含义和重要语句的深刻含义，准确理解文章主旨和思路，准确领会文章的写法和特点。文言文阅读上要注意六个常见虚词用法的归纳，实词方面注意积累一些特殊的语言现象（一词多义，古今异义，通假字，词类活用），落实课文的翻译、课文注解和课后练习，并能够联系实际对文章内容做进一步的探究学习。
第三，作文训练。有针对性地加强写人、叙事、状物、议论、抒情的写作基本能力，多修改自己或他人的作文，并认真领悟教师的评语，做到每篇作文有所思，有所得。多积累语言素材，多关注身边的人和事，多思考提练对人事物的观点。所谓“胸藏万壑凭吞吐”也是在一系列的积累、思索中不断提升的，写出的文章也才能达到“人人心中有，人人笔下无”的写作境界。
最后，大凡语文老师都会结合班级具体情况及本人的授课情况拟定一份详细的计划，特别是最后的三个阶段复习。
第一阶段是语文基础复习。这一阶段的内容相对比较繁杂，涉及的知识点较多，考点主要是字音字形及相关的各种文学常识的理解和运用，复习的重点是各册的教材，要落实每篇课文底下注释中的重点字词，尤其是有注音的字词更要注重积累，至于文学常识这块则要靠平时的积累了，这一阶段的备考可以现在开始进行。
第二阶段是专题复习。根据文章的三大文体（记叙文、说明文、议论文）进行专题复习。一般在新课结束后就开始进行。记叙文的阅读，主要抓住该文体的特征，掌握记叙的要素、表达方式描写方法的运用等。现代文的阅读是中考里的重头戏，所占分值比较高，常常包括对描写抒情类文本、记叙说明类文本和议论类文本的阅读。这三类文本的阅读，首先还是需要具备一点散文小说的问题常识、说明文和议论文的基本特征，具备这些文本阅读的最基本的常识，可以事半功倍地抓住文章的主要特点进行阅读。
第三阶段模拟冲刺阶段。它是对我们三年的语文学习能力的综合检验的演习阶段，我们需要在把教科书由厚读薄的基础上，在各个基础部分和专项训练已经到位的基础上来进行综合的模拟演练。
亲爱的同学，通过三个阶段的认真复习备考，特别是通过多次的模拟冲刺的实战演练，相信你一定会有很大提升。也建议学生很好地与老师配合，争取在几轮补缺补漏中突破和提升个人的语文能力。最后，祝愿同学们在今年中考中取得令自己满意的成绩。
一、创设阅读情境，激发学生兴趣
1.善用多媒体创设学习情境
多媒体技术为优化语文阅读教学创造了新的途径，教师要根据语文阅读教学的内容，合理地运用多媒体创设学习情境。例如朱自清的《背影》这篇散文，在导入时，我播放一首MV《我的父亲》，营造阅读学习氛围，调动学生情绪；再引导学生回忆生活中父亲给你印象最深刻的一个细节，为阅读学习做好充分铺垫。这样不仅快速地进入阅读学习主题，也很好地激发了学生阅读学习的趣味性。
2.创设生活化阅读情境
语文是一门语言学科，文学作品是作家基于生活的感悟，因此语文阅读教学离不开生活。教师要结合社会生活，尤其要贴近学生生活实际，利用生活化情境调动学生阅读积累与阅读经验。在学习《我的第一本书》时，为了帮助学生调动阅读学习积累，我先创设生活化的学习情境，引导学生交流自己阅读的第一本书，以及这本书对自己产生的影响；再引导学生将自己的阅读经历与课文内容进行比较。这不仅有助于学生在生动的情境中深化对文本的理解，也能够使学生与作者形成强烈的共鸣。
二、丰富文本朗读形式，以读促进理解
1.注重朗读层次
朗读要有效促进语文阅读学习，注重朗读的层次，做到层层推进，重点突出。阅读学习中，怎么读成为语文教师迫切须要解决的一个问题，阅读课堂时间紧，必须要优化文本朗读，才能达到预期的效果。
例如高尔基的散文诗《海燕》，充满激情，必须借助读方能体会文章的妙处。我先引导学生进行自主朗读，形成整体感知；在此基础上，引导学生抓住重点来读。例如文章的结尾部分：“这是勇敢的海燕，在怒吼的大海上，在闪电中间，高傲地飞翔；这是胜利的预言家在叫喊――让暴风雨来得更猛烈些吧！”此外，读一读文章中语句优美的句段，让学生感受文本的语言美，辞藻美；读描写的句段，文章中景物描写、人物描写、细节描写等，对突出人物形象与文章中心具有重要的作用，学生通过朗读可以直接感受到人物形象，深化文本思想情感理解；读议论抒情的句段，可将作者的情感直接宣泄出来，有助于学生感受作者的情感。
2.注意引入赛读
初中生大多争强好胜，在阅读教学中，教师要善于引入赛读形式。《海燕》这篇散文诗，在具体朗读操作中，我引导学生进行个体赛读、小组赛读、男女生赛读等形式，促进学生朗读的优化意识。学生对朗读的投入，实质上是学生进一步深入文本的过程。学生在朗读揣摩中，加强对文本的理解与感悟。正是因为深入文本，才很好地领会到文章的精妙之处，与作者形成共鸣，读出了文本的“味道”。散文集《朝花夕拾》，学生多阅读对文本的理解也就越来越深刻。赛读的实质就是激发学生学习潜能，推动学生自主“预学”，学生的主体意识在朗读中得到有效激活。
三、重视方法指导，挖掘主体潜能
教是为了不教，因此优化初中阅读教学的根本途径是加强学生阅读方法指导，使学生掌握基本的阅读方法，促进学生阅读能力提升。
1.基于阅读学习规律指导阅读
阅读作为一项语文学习活动，自身具有一定的学习规律，教师如果能够引导学生把握住阅读学习的一般规律，将有助于学生提升阅读学习的效率。例如在教学《变色龙》这篇小说时，先引导学生自主“预学”，突出学生学习主体，通过预学，解决阅读学习中字词障碍，了解文章创作背景及作者有关知识，对文本形成整体感知与初步认识；课堂基于单篇对学生进行阅读指导：将略读与精读相结合，从整体感知情节，再局部细探，分析人物描写，分析作品思想主题与写法；最后，进行文本质疑与释疑，从而把握小说阅读的一般方法，形成阅读感悟，大大提升学生小说阅读学习效率。
2.基于文本特点指导学生阅读
路 线
在进入语文试卷这张地图行军之前，笔者觉得有必要和读者重温并分享《三国演义》中一个经典的桥段“青梅煮酒论英雄”。在这个桥段中，刘备依次列举了淮南袁术、河北袁绍、荆州刘表、江东孙策、益州刘璋以及宛城张绣、东川张鲁、西凉韩遂，而刘备所举的这些伪英雄或非英雄被曹操一一否定，但同时刘备却作为英雄和曹操本人被曹操一道肯定。于是也就有了那句：“今天下英雄，惟使君与操耳！”一个在地图上只拥有一片菜圃的刘备，为什么让曹操如此敬畏？因为英雄所见略同。刘备列举的这些诸侯和地盘以及顺序恰恰绘制出了一幅一统天下的路线图，和曹操心中所想十分契合，这多像一张语文试卷的答卷路线图啊！这上面的每一个诸侯和地盘不就如语文试卷上的版块和题型吗？可见在开始做题前，我们必须在心中形成一张清晰的做题路线图。当然，这张图的形成不是一下子形成的，而是在完成一张张高质量的模拟卷之后渐渐总结概括出来的。
从何时开始？从何题开始？这似乎是两个不需要回答的问题。但笔者觉得这些问题却和主题有关。从何时开始？开考铃声吗？这只对了一半，这只是回答了“从何时开始做题”，而非“从何时开始看题”。从发卷到等待开考的这段时间，除了填写姓名和考号之外，其实还有一段时间可以用来看题。这段时间最适合看什么，才可以和开考后自然衔接？这就是以“从何时开始”为前提的问题——“从何题开始”。这就要先罗列出语文第I卷的版块和题型了，版块依次为：语言文字运用、文言文阅读、古诗词鉴赏、名句名篇默写、文学类文本阅读（以小说或散文为主）、论述类文本（包括论文、杂文、评论等）或实用类文本。
进入语文试卷这张地图，主流的切入可以是先用眼睛“默”完“名句名篇默写”的填空题并选完“语言文字运用”中与拼音、成语、病句有关的选择题，这就像诸葛亮先要收陇西、出祁山，然后再图中原。
当然，因为同学本身的差异，也有一些非主流的切入法可供选择，这也像图中原未必出祁山，也可以出奇兵取道子午谷、斜谷等。古诗词鉴赏（10分，性价比很低）和文学类文本阅读（20分，以小说或散文为主）常常会耗费考生的大量的时间，让同学们在纠结的思考中忘记时间，不仅透支了脑力，而且还透支了时间，在混沌和慌乱中发现差不多已经到了写作文的时间了，于是也就只能草草了结论述类文本或实用类文本阅读题，而论述类和实用类文本对观点或内容的表达往往比散文小说来的直接清晰，问题也相对简单，但就是这种考后大呼简单的题却草草了结了考生，考生不是乱答就是错答。而这些考核思路结构、思想内容的问题，往往只要花上一点时间从文中提取、整合、概括即可拿到大部分分数，可是到了那个时候，就差那么一点时间，不然作文就来不及了！糟蹋这18分的是无情的时间更是无措的同学！如果同学常常出现这样的情况，不如利用发下卷子的这段时间先去阅读论述类文本或实用类文本，用考前这段额外的时间和充沛的脑力去阅读。当然，这需要用平时的模拟考去实践和调整，需要在平时课后作业做到论述类文本和实用类文本时特意先留段时间模拟考前训练光看不做的能力。经多年“临床论证”，在开考铃声响时，可以读完整篇文章，训练有素的甚至已经想好大部分题的回答思路和语句，就等一声铃声开始从容地写字了。在文言文（19分）、文学类文本（20分）、论述类文本或实用类文本（18分）构成的三座阅读的大山中如果在一开考就已经解决了其中一座，是对我们最好的减负和鼓舞。
同理，开考前就从文言文阅读这第一座阅读大山（三道选择题和三道翻译题）开始进入试卷也是一条实惠的路。这是三座阅读大山中唯一一座有三道选择题的，而选择题相对于用笔更适合用眼用脑解决，很适合放在开考前去解决。而文言文阅读的选择题尤其是最后一道考核情节细节的选择题，我们往往因不愿意花考试的宝贵时间而主观臆断，如果将选项中表述的内容耐心而细心地落实到原文的相关部分加以比照，那有多好。另外，还有三道翻译题，其中的许多字词都可以通过联系上下文或联系课文推断出意思和用法，其中的许多句式，只要停一停、想一想就可以意识到，但是同学往往不舍得花这个时间，赶场般地撞向后面的群山。那如果用考前额外的时间，考生会更舍得花些吧。
当然，集中使用开考发卷后的时间，集中使用鲜活清醒的脑细胞，从论述类文本或实用类文本切入也好，从文言文阅读切入也罢，都是偏方，不一定适用于每个同学。从何时开始？从何题开始？这是生死攸关的战略抉择，必须建立在课后作业和模拟考试实践的基础上。
粮 草
大军未动，粮草先行。在语文试卷这张地图上行军，同学除了在战略地图上考量路线外，还需要在考前将“战略储备”进行整理，在有方向有分类的整理中深化理解。下面就简单地拉出一张战略物质的清单及其整理建议。
拼音积累可以侧重整理形似音异，多义多音的字词，音异或多音又侧重在声母或韵母的不同，其次考虑声调。已考过的如：叶韵（xié）/一叶（yè）知秋、纤（qiàn）绳/纤（xiān）尘不染、拓（tà）本/落拓（tuò）不羁等。另外，整理字音可以从课本开始。
成语积累除了按感彩（如“好为人师”是贬义）、适用对象（如“出水芙蓉”即可用于形容清新不俗的诗文，又可形容天然美丽的女子）、及不及物（如“出奇制胜”后面不能再跟宾语）来分类整理外，还要像对待古文一样翻译出成语的原意，如“大放厥词”现在是贬义，意为夸夸其谈，大发议论，但是其原意是极力铺陈辞藻，是褒义，因此两个意思都可以使用。另外，要注意整理出近义成语并辨析出区别，如：“弹冠相庆”与“额手称庆”的区别在于感情褒贬。
在文言文方面，可以从课本和试卷中整理出一些与古代的一些特定称谓、习惯用语，如“家君”是对父亲的称呼，《滕王阁序》中就有“家君作宰，路出名区”一句，又如“期功”是古代丧服的名称，《陈情表》中就有“外无期功强近之亲，内无应门五尺之童”一句。
在古诗词鉴赏方面，可以根据课内外学过考过的诗词，根据题材的不同，系统地筛选出一些具有象征意义的典型意象，并从诗词中挑出含有该意象的名句，说不定还能在默写和作文中用到，如积累到“鹧鸪”这个意象时，在《唐诗宋词选读》这本选修教材中可以找到“新贴绣罗襦，双双金鹧鸪”（选自温庭筠《菩萨蛮》，热播的《甄嬛传》插曲唱的就是这首词）和“江晚正愁余，山深闻鹧鸪”（选自辛弃疾《菩萨蛮·书江西造口壁》），前一首是爱情题材，后一首是爱国题材，两首词就很切合“忧与爱”这个2012年的作文题，可以引用并对照，“双双金鹧鸪”反衬出主人公的忧伤，这种忧伤中有对爱情的渴望，而“山深闻鹧鸪”则以北人南归、中原不复的忧愁深化了爱国的主题，这两句体现出了“忧与爱”的两种格调。另外，应该整理并了解的还有学过考过的典型诗词中常见的风俗活动、节气节日、典故传说，这样可以更好地理解诗词的创作背景，如“萧鼓追随春社近”（陆游《游山西村》）中的“春社”、“燕子来时新社，梨花落后清明”（晏殊《破阵子·春景》）中的“新社”和“清明”、“蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看”（李商隐《无题》）中的“蓬山”和“青鸟”等。
名句名篇默写除了课内初高中的篇目之外还有两个课外名句，积累课外名句不应该只是为了默写，而应该作为作文可引用的经典素材来理解记忆，因此考前可以按照常见并有现实意义的主题来归类整理，这些主题如：诚信、悲悯、尊严、敬畏、简约、理想、平等、坚强、执着、变通、和谐、自由、慎独、博爱、协作等。
另外，近年来在语言运用题的版块中也涉及了一些文学常识，与文科附加题中考核的古代文学常识不同，第I卷考到的两次，一次是安徒生《海的女儿》，属于外国文学常识，一次是鲁迅《药》（读本必修二上就有）中的夏瑜，属于中国现代文学常识。这两个文学常识都很经典，也很时尚，因为都和题目中提及的当年热点有关，前者与世博会中丹麦馆中小美人鱼的铜像有关，后者与纪念一百周年有关。所以要回顾一遍当年每个月的热点及其相关的文学常识，如莫言获得诺贝尔文学奖是2012年的热点，莫言的一些代表作（如获奖作品《蛙》）要有所了解，可以读一读读本必修四上选的莫言的《小说的气味》一文，其中列举了许多对莫言小说创作影响深远的文学家及其作品。除了与莫言有关的文学常识之外，也勾起了人们对那些与诺贝尔文学奖有缘无分的中国作家的回忆，如鲁迅、沈从文、林语堂、巴金、老舍、北岛。那么这些作家的代表作就要有所了解，尤其是在课本和读本上出现的，其中就有老舍的中篇小说《断魂枪》、北岛的新诗《回答》、巴金的《怀念萧珊》（选自《随想录》）等。又如主席访问俄罗斯是2013年的热点，这就可以回顾一下课本或读本上的俄罗斯文学家，幸好不多，主要有普希金、高尔基、契诃夫、肖洛霍夫等。再如第85届奥斯卡金像奖获奖影片中就有两部改编自文学名著，一部是雨果的《悲惨世界》，另一部是列夫·托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》。当然，以上只是提供整理的思路，与押题无关。
总之，整理这些与文字、文学、文化有关的常识，重在打通课内外，贵在归类系统化。
兵 法
在语文试卷这张地图上行军，粮草要够花，兵法要会用。语言文字运用、文学类文本（小说或散文）阅读、论述类文本阅读、新材料作文都有一些基本的攻略可供参考，以确保基本分。
在语言文字运用中，要注意语段压缩和选用、仿用、变换句式这些基本题型，还要注意审题，更要真的懂得题中的具体要求。如“一句话下定义”中的“一句话”意味着必须是单句并且最好是短句，而“下定义”意味着采用判断句式。这就必须积累系统的语法知识，如短语（分主谓、动宾、定中、状中、连谓、介宾等）、句类（按语气分陈述、疑问、祈使、感叹等）、句型（按结构分单句和复句）、句式（可分省略句、被动句、倒装句、判断句等，又可分长句和短句）、修辞（比喻、比拟、夸张、借代、反复、排比、对偶、设问、反问、联想等）。
文学类文本阅读主要由小说或散文阅读为主，这就必须在掌握文体特点的基础上去审题解题。
小说阅读题要紧握三要素（环境、情节、人物）和细节去阅读、审题、回答，如问某一段文字“起了哪些作用”，可以找出与环境、情节、人物的关系作答，如：
例题：小说第一段有什么作用？请简要说明。（路翎《英雄的舞蹈》）
分析：从三要素出发可得：交代故事发生的自然环境、社会环境，引出小说主人公张小赖，为下文张小赖说书致死的情节作铺垫。
小说的基本分往往来自于围绕一个要素，牵动其它要素的基础题，即借这个要素的角度答那个要素的问题，借力打力，好似太极拳：概括情节层次，往往以人物作为划分角度；概括人物性格，往往先要整理出情节中隐藏的各个细节；问环境的作用，除了根据环境种类答出特点之外，往往是对人物心理、情节发展等。如：
例题：小说第二段（侯银匠中年丧妻，身边只有一个女儿侯菊……她已经把家务全撑了起来……事事都做得很精到）对全文情节展开有什么作用？请具体说明。（汪曾祺《侯银匠》）
分析：先分析段落中的角度或层次：叙述对象分侯银匠和侯菊两个角度，所以三句话分两层展开，联系并归纳下文的情节。侯银匠的角度：父母相依为命为下文的选女婿、打陪嫁首饰、女儿出嫁后父亲的孤独等情节提供依据。侯菊的角度：侯菊精明能干为改装花轿、出租花轿、当家媳妇等情节做了依据。
例题：文中写领队比较分散，请统观全文，简要分析领队的形象。（阿城《溜索》）
分析：寻找与领队直接相关语句中细节分析：①“懒懒”地说话、“稳稳”地坐在马上——在天险前的习以为常、从容不迫，胸有成竹；②敲一敲溜索，“吼”我过江——认真负责，关爱部下；③瞟一眼，问一声——受人尊敬，与手下配合默契；④一声唿哨，最后一个过溜索——英雄气概，粗犷豪迈。
另外，值得注意的是，在近几年的江苏高考中，小说中的意象常常成为考核三要素的由头，这就要一处一处耐心加细心地找到并归纳该意象出现的细节描写或概括相关情节，然后联系题目要求的要素来分层回答，如：
例题：小说中花轿与刻画侯菊的形象有密切关系，请简要分析。（汪曾祺《侯银匠》）
分析：出嫁前要花轿（语言描写）（第六、七、八段）——精打细算、早有打算。出嫁前改装花轿（动作、侧面、细节描写）（第九段）——心灵手巧、细致入微、有审美情趣；出嫁后留下花轿并用于出租，为自己挣一份收入并资助丈夫的文化学习。（侧面、语言描写）（第十一、十二段）——自尊独立、善于经营、贤惠体贴、崇尚知识。
例题：本文用不少笔墨写牛，这对环境描写和人物描写各有什么作用？（阿城《溜索》）
分析：溜索前：牛死也不肯往前走（第一段）侧面表现峡谷的险恶地势和紧张氛围（第二段）。溜索时：牛流泪、发抖、哀叫（第六段）与作者的战战兢兢相互映衬（第七段）与领队（第八段）和汉子（第三、四、五段）的勇敢无畏、从容不迫相对照；溜索后：牛急于离开峡谷的险境（第九段）与作者的心有余悸相互映衬（第九段）。
例题：文中的手帕细节描写表现人物什么样的情感活动？请具体说明。（宗璞《这是你的战争！》）
分析：孟弗之递手帕给学生（第四段）、孟弗之将湿巾顶在头上（第五段）是对爱国热情高涨的志愿者表示嘉许和关爱，为他们的言行表示推崇。学生们接、递、还手帕（第四段）表示志同道合，让民族感情感染彼此，得到升华，也是学生对教授的热情回应。师生间通过手帕互动（第四段）说明了在民族大义下含蓄的精神洗礼和相互激励。
例题：请探究文中自然景物描写的深刻寓意，以及对表现人物的作用。（宗璞《这是你的战争！》）
分析：下雪：战事紧急、形势严峻。腊梅：爱国知识分子及其高洁品格。只见院子里腊梅林一片雪白（第五段）表现孟弗之对蒋姓学生的自私言论感到心情沉重。腊梅林上的雪已消了一半。（第六段）表现舅甥之间消解了彼此心中的矛盾，加深了理解。沿小路往腊梅林中去了（第六段）表现澹台玮加入了爱国青年行列的坚定抉择和精神气概。
与小说的频繁出现相比，散文在江苏近年的考试中主要出现两次，即《麦天》和《上善若水》，至于散文的解题技巧，可以参见笔者在2012年4月期的论文《形散型不散——江苏高考散文出题类型及答案解析》，在这里就不一一赘述。而古诗词鉴赏中的诗词可以当做浓缩的散文来阅读理解。
论述类文本和实用类文本，由于前者往往难于后者，在这里就重点分析论述类文本。议论文是对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法和主张的一种文体。作为一种文体，议论文的三要素（论点、论证、论据）也是解题的关键。寻找论点是第一遍阅读的关键，有些论点相对集中，需要细心提取；有些论点相对分散，需要耐心整合。概括出论点不应含有修辞等手法，反问句与比喻句不能作为论点，必须是陈述句。议论文的论证一般分为立论和驳论两大类型。驳论有三种方法：反驳论点、反驳论据、反驳论证。驳论文常常破立结合。论证方法要知道，如：举例、说理、比喻、演绎、正反（对比）、类比、引用、因果等。论据分事实论据和理论论据，其中理论论据常常被考生忽略，考生往往将论据错误地等同于例子。议论文的常见结构有总分式、对照式、层进式、并列式，在局部往往存在故事式开头、层进式结构、点例式举例、假设式分析、深思式结尾。
论述类文本阅读题，主要有四种题型：含义理解题（主要针对概念和句子），信息综合题（主要提炼出大意和立意），思路分析题（主要针对结构层次和逻辑关系），作用联系题（主要结合文本内容和文体特点）。其中思路题和作用题要尽可能多拿分数。
论述的思路和作用与三要素紧密相关。论证最能体现逻辑，要了然论证的类型：是立论还是驳论？要了然论证的过程：引论、本论、结论。要了然论证的方法：举例、说理、对比、比喻、演绎、引用、因果、类比。要判断每一层论述的内容围绕的是一个什么类型的问题，是“什么”、“为什么”，还是“怎样”，然后将这些问题概括成“定义”、“想象”、“原因”、“结果”、“方法”之类的逻辑名词，如：
例题：请简要概括本文的论述思路。（伍尔夫《笑的价值》）
分析：首先提出就本来面目看人是嘲笑的前提（“首先必须”）；接着阐述妇女儿童能看清人原来的清晰轮廓（本来面目）的原因（“这是因为”、“因而”）最后阐述嘲笑的犀利和给力是令人惧怕的原因（正因为、或许正是由于同样的原因、之所以……是因为），并举皇帝的新装为例。以上的答案告诉我们：局部段落更要抓住一些体现逻辑的关联词和副词，以分出层次并理清逻辑关系或内容性质。可以找出总句，但未必都有原句可以照搬进答案，最好是根据重要语句，还原出每一层解决的问题类型，如：嘲笑的前提是什么？能看清本来面目的原因是什么？嘲笑令人惧怕的原因是什么？
例题：请简要分析文章第三段的论述层次。（鲁迅《捧与挖》）
分析：指出人们对可能危害自己的事物采取捧的现象；分析捧的动机：苟安或谋利。用例证揭示“捧”适得其反的后果。提出“挖”的正确做法并揭示“捧”的惰性根源，照应开头，引人深思。这段答案其实回答了两个问题，一个是“本文写了哪几层内容”，而“现象”、“动机”、“后果”、“根源”这些词回答的是“这些内容是从哪些方面加以论述的”这个问题，“例证”是论证方法，“照应开头”是结构作用。因此，概括思路不等同于按分值划分层次，按结构概括内容，更要概括内容的方面或性质，并兼顾结构作用，以体现逻辑关系。
如果碰到作用联系题，考生要落实两种意识：文本意识和文体意识。文本意识也就从联系上下文概括在内容和结构上的作用。文体意识也就是寻找与议论文三要素的联系。而文本和文体都要作用于读者和现实。如：
例题：它（最后第二段）对论述“笑的价值”有什么作用？（伍尔夫《笑的价值》）
分析：引出下文（真的，没有什么比笑更难做到，也没有什么比笑更可贵的了），从反面论证了笑的难度和价值。
例题：引用鲁迅的话有什么作用？
分析：与下文水浒作者的态度形成对比，为作者观点提供了有力的论据。
例题：文章第五段说明“电视主宰文化、文化变成娱乐的倾向却是世界性的”观点时，为什么以中国为例？（周国平《波兹曼的诅咒》）
分析：照应上文：由美国写到中国使得观点更具世界性。联系下文，中国是“我们这里”，更有针对性。
最后，当同学们翻阅了三座阅读大山之后，眼前看到的是所有高考题中分值最大的题目——作文题。在这里，笔者主要提供一些与新材料作文的审题相关的建议。新材料作文的审题可以分为这几步：从材料中选出最典型的角度（如充当主语、贯穿全文、代言主旨），从典型角度概括出典型的言行或结果，围绕这个典型的言行或结果设一个“为什么”的问，然后结合材料中的细节加以回答，如果回答出来的只是表象内容还要追问出背后居于精神层面上的本质。如：
[材料] 莫言在瑞典学院发表的文学演讲中，讲述了这样一个故事：一个中秋节的中午，我们家难得的包了一顿饺子，每人只有一碗。正当我们吃饺子时，一个乞讨的老人来到了我们家门口，我端起半碗红薯干打发他，他却愤愤不平地说：“我是一个老人，你们吃饺子，却让我吃红薯干。你们的心是怎么长的？”我气急败坏地说：“我们一年也吃不了几次饺子，一人一小碗，连半饱都吃不了！给你红薯干就不错了，你要就要，不要就滚！”母亲训斥了我，然后端起她那半碗饺子，倒进了老人碗里。
[审题] 这则材料中可以充当角度的有：母亲、莫言、老人。这三个人都充当过主语，但是母亲最后的所作所为最能代表作者讲这个故事的主旨，因此应该围绕母亲的所作所为设问并答出立意。这个时候就要利用每一句话中的细节去推断出立意了，影响母亲所作所为的是哪些细节呢？第一句的“中秋节”与结尾的“半碗饺子”呼应，说明母亲给了这个老人家人一样的待遇，这便是一种“博爱”，阖家团圆的中秋勾起母亲对老人的悲悯之心。第二句的“乞讨的老人”和第三句的“我是一个老人”相照应，不禁让我们反思：这到底是一个乞讨的老人，还是一个老乞丐？前者的中心语是“老人”，后者的中心是“乞丐”，而从材料中的表述，我们可以发现，帮助别人，首先要平等待人，否则便成了侮辱人格的施舍。第二句中的“打发”和第四句的“滚”都是贬义词，说明了我对老人的不尊重，母亲的行为正好是教育了儿子要尊重他人。于是“博爱”、“悲悯”、“平等”、“尊重”这些立意就摆在了我们面前，通过这样的审题过程，为下文的构思提供了准确的立意。
任何事情，物极必反。个性不是一味地追求自由，也不是一味地强调以学生为中心，更不能过于浅显化、随意化。无论我们的阅读主体多么创新和试图别出心裁地多角度解读，它总有一个界
限，也许一千个读者对《红楼梦》有一千种解读，然而曹雪芹一定有他特定时代、特定背景下的指向，读者与作者在某些细节甚至是主题上难免会有差距，但作品中的“宝黛钗”不可能成为“刘关张”。正如童庆炳在《文学理论教程》中指出的：阅读接受，一方面是多元的，无限的，存在着审美差异性；另一方面是有限的，有范围的，存在着社会的共通性。因此，“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而是必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的
引导。
一、在尊重文本、与文本真诚对话的基础上进行多元解读
文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本、尊重文本、与文本真诚对话，才能有效解读文本。钱梦龙老师说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。”
如一位教师在教授施耐庵的《林教头风雪山神庙》时，要求学生品读“便去包里取些碎银子，把花枪挑了酒葫芦，将火炭盖了，取毡笠子戴上，拿了钥匙，出来把草厅门拽上。出到大门口，把两扇草场门反拽上锁了。带了钥匙，信步投东。”时，有个学生说：“这一系列动作把林冲的形象写得很透，它把林冲的谨小慎微写出来了。”这位教师听了，并没有人云亦云，盲目表扬学生，而是引领学生进一步品味揣摩语言，领会词语真正内涵。教师问：“你从哪里看出来的？”学生说：“从‘取、挑、盖、戴、拿、拽、锁’等词可看出。”教师问：“里面作者还反复提到一个物件，是什么？”学生再看语段，齐答：“钥匙。”教师追问：“为什么要反复写钥匙，而且等草料场着火了后林冲还把这把钥匙拿在手里吗？”学生恍然大悟：“这个钥匙是他坚守岗位，不愿丢失这个卑贱的职位的表现。”通过教师的引导点拨，学生领略了林冲是被逼迫上梁山的主题。
如果教师不适时引导，学生不会深入思考，很可能浅尝辄止，仅仅停留于表层的动作描写（细节描写）体现人物性格的刻画上，而忽略了这个关键点，进而不能对主题进行深入挖掘，从而脱离了作品的视界，甚至曲解了作者的意图。
二、在教学内容的价值取向引导下进行多元解读
正确的价值取向，才能熏陶感染学生，提高学生的品德修养和审美情趣，提升他们的情感态度价值观，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。
如在讲小说《边城》的主题时，有位学生认为是引导我们树立正确的爱情观，与如今社会“白富美”“高富帅”的社会丑陋的拜金主义现象进行鲜明的对比。因此，我们要在人生起步时期树立正确的爱情观，引起了全班同学哄堂大笑。这时教师马上因势利导，说：“沈从文《边城》中翠翠的爱情朦胧，也很纯真，爱情是美好的我们都应该向往，但我们应该看到翠翠的这么美的爱情背后有深厚的土壤，这又是什么呢？”教师寥寥数语，学生马上再一次对作品进行解读，马上发现沈从文创作《边城》的用意在于要将两种现实进行对照：一是用边城人的淳朴、善良、正直、热情跟都市上流社会的虚伪、懦弱、自私、势力、男盗女对照；二是把湘西社会的“过去”与“当前”对照，即把过去的“人情美”与今天的“唯实唯利的人生观”对照，表达他对故乡未完全被现代物质文明摧毁的淳朴民风的怀念。
这样合理引导到正确的情感价值观上来，学生对作品进行了多元并深入的解读，避免了学生陷入爱情的单一误区。
三、在语文学科框架内进行作品多元解读
语文学科有这门学科的独特性，它不同于美术课，不同于历史课，也不同于其他学科。因此我们在对作品进行多元解读时不能背离了语文学科的特性――基础性、人文性和工具性特征。
如在教授《中国建筑的特征》时，如果学生借此大谈建筑的不同特征，甚至扩展巴洛克建筑艺术、洛克克建筑艺术，有学生坚持中国古代建筑之美和现代建筑的种种缺陷，这样的话就背离了语文的学科范畴，超出了文本的视界而到了建筑学科、建筑的视界去了。对于这样的文本，应该主要抓住文本是自然科学小论文这一文体特点来品读。要在对作品解读的同时掌握科学小论文的有关常识，锻炼学生搜集信息、整理信息、归纳总结的能力，进而分析文本简洁、周密而又生动的语言特色，并引导学生在说明文或议论文写作中有意识地学习和借鉴。
“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程
中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。我们期待着，在学生阅读的枝头上缀满富有个性的花朵，鲜艳夺目。
参考文献：
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关键词：研究型学习；模式；《中国古代文学史》
一、高校古代文学教学中戏剧经典阅读讨论的缺失
由于现代科技的发展、现代生活节奏的加快，人们尤其是年轻人更愿意接受新媒体的新艺术，导致许多国学优秀传统文化包括戏剧受到冷遇。高校古代文学的教学中关于戏剧部分包括元杂剧、南戏、明清杂剧与传奇往往介绍得简而又简，而且将其类等于小说作品进行赏析，了解其主题思想、人物形象特点、艺术成就即可，忽略了结合戏剧本身的特点通过经典阅读讨论获得更丰富的文化内涵。
（一）完全不读作品
由于课时紧，教师课堂教学中对中国古代戏剧的介绍总是非常简略。除了元杂剧中关汉卿的《窦娥冤》和王实甫的《西厢记》、明清传奇《牡丹亭》《桃花扇》《长生殿》是重点讲授的，白朴的《梧桐雨》《墙头马上》、马致远的《汉宫秋》、郑光祖的《倩女离魂》、徐渭的《四声猿》等是稍作简介，其余的元代南北方戏剧圈作家作品、明代宫廷作家作品、清代花部雅部等作品顶多在课件中列一张表，只要求学生知道剧作家姓名、主人公名字、故事大概内容，除非学生非常感兴趣或是作为论文研究对象才会阅读作品全本。
（二）只读宾白，不读曲辞
对于重点讲授的作品，教师会要求学生阅读剧作原著，课堂上分析作品的思想、人物和艺术特点的时候结合具体文本进行例证，实现师生交流的效果。但由于戏曲的曲辞多用典雅或质朴的文言，这些对现在的学生来说都不易理解，参考注释则很麻烦，甚至仍一知半解，他们只选宾白跳着看，大致了解故事情节而已。但人物丰富复杂细腻的心理感受和变化在剧作中都通过曲辞进行抒发，剧作的辞采及精湛的语言韵律和运用技巧也都通过曲辞进行表现。因此，只读宾白不读曲辞无法全面认识戏剧文学的伟大成就。
（三）流于文本表层，缺乏整体文化的感知
对作品的大致浏览，只是了解了作品的故事情节、人物关系，稍进一步能理解戏剧中所弘扬的时代精神和道德价值观念，但缺乏对戏剧整体文化的感知。戏剧的主要特征包括综合性、虚拟性、程式性，“这些特征，凝聚着中国传统文化的美学思想精髓，构成了独特的戏剧观，使中国戏曲在世界戏曲文化的大舞台上闪耀着它的独特的艺术光辉。”阅读和讨论经典戏剧作品对培育学生高雅的艺术审美趣味，提升文化品位，具有重要的意义。
二、戏剧经典阅读讨论在高校古代文学课程改革中的实施
高校古代文学课程如果要充分利用戏剧文学的教学环节提高学生对不同历史时期时代精神和文化思潮的理解，以丰富的想象能力拓展创新思维和提升艺术审美能力，应该重视经典戏剧作品的阅读讨论，并在实施过程中注意以下几点：
（一）结合注释，通读作品，完全理解文本内容
经典阅读讨论的首要任务是通读作品。元明清时期的戏剧剧本，年代越前，语言越是艰深，学生应该选择有注释的版本进行阅读，包括宾白和曲辞。理解和积累不同戏剧剧本中涉及的不同朝代的语汇、典故、民俗、时令、物品工艺等知识，能更全面了解人物活动的环境、戏剧冲突的缘由，进而准确深入地理解作品的思想内容。
（二）通过现场或视频观看戏剧演出，加强艺术的形象感受
在准确而全面阅读剧作文本的基础上，可以选择优秀的戏剧演出作品来加深对文本的印象。例如，在讲授元杂剧王实甫的《西厢记》时，可以让学生观看越剧《西厢记》的表演视频，如果课堂时间有限，可以选取其中的重点部分《赖简》一出，让学生在越剧柔婉回旋的声腔中体会王西厢“花娇月媚”的语言特色，形象地观看到崔莺莺的“假意儿”、张生的“志诚种”、红娘的“机智”的形象特点。在讲授明代传奇汤显祖的《牡丹亭》时，介绍学生观看青春版昆剧《牡丹亭》的视频很有裨益。青春版《牡丹亭》思想主旨鲜明、叙事主线清晰集中，能帮助学生更准确地理解在明代心学左派思潮影响下的情理之争的思想价值；伴着昆曲缠绵婉转、柔曼悠远的行腔，能让学生充分欣赏作品中的曲辞，尤其《惊梦》一出中【绕池游】【皂罗袍】等的清丽柔婉、细腻抒情，舞台上音乐直接诉诸听觉的呈现，使戏曲语言所传达的诗意更加真切直观。以戏剧文学名著为底本的戏剧表演，以其鲜明生动的艺术表现形式凝聚了国学精华，通过现场或视频观看演出能够激发学生对戏剧的兴趣和加强艺术的形象感受，对接受和继承发扬传统文化具有积极意义。
（三）以重点内容的话题讨论完成对作品整体文化内涵的认知
学生对经典原著文本进行认真阅读以及观看戏剧演出后有了身临其境般直观感受之后，对作品整体文化的认知还应以重点内容的话题讨论来进一步深化。教师可以围绕作品思想主旨、人物形象、艺术表现方法、语言风格特点、发展影响等方面设置典型问题让学生展开讨论，让学生带着问题，再次回到经典原著认真梳爬剔抉、前后观照、突出重点地理解作品，通过讨论辨析找到问题的合理答案，完成对作品正确而全面的掌握。
三、戏剧经典阅读讨论对高校古代文学课程改革中存在的问题
在已经认识到课程教学存在不足的现实面前，经过思考和探讨，也能大致明确改革的方向和实施方法，但想要达到预期效果，还得看到改革过程中存在的问题并采取有效的应对办法，才能达成所愿。
（一）课程总课时少，需合理规划戏剧经典阅读讨论的课时安排
本科汉语言文学专业古代文学课程一般学年，总共204/272课时，但从先秦到清代，文学史的内容那么庞博，在教学中这些课时仍然显得紧；而在历代作品中，戏剧相对于诗词文而言毕竟没有那么重要，但在元明清文学部分，因戏剧已达成熟繁荣阶段，成为该时期代表性的文学样式或重要文学现象，则应适当增加课时，并通过经典阅读和讨论重点掌握。
（二）学生不够重视，教师对戏剧经典阅读讨论的各个环节要加强督促
由于语言的艰涩、形式的陌生、考查比重较低，学生往往不能按要求完成戏剧作品的阅读。教师应该提前给学生列出元明清时期重要的戏剧文学作品篇目，课前完成阅读，有条件的可以观看相应作品的现场或视频演出；课堂上教师围绕教学重难点设置一二个问题让学生进行思考和讨论，教师给予引导和明确；课后以小组为单位将课堂讨论的情况作总结，还可通过网络查找相关资料加以补充，汇总后以作业形式交给教师进行评阅；期末考核出题时，应在论述题或分析题中占适当分值考查学生对戏剧作品的理解和掌握。
关键词：对话 对话理论 语文阅读教学
伴随着《新课标》的颁布与实施，近些年来，作为一个新的教学理论，“对话”理论已逐步渗透到语文阅读教学中来。而伴随着不断深入的课程改革形势，这一新的理论在教学当中如何应用和实施也受到了极大的关注。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”由此我们可以看出：把对话理论引进语文教学能够为语文阅读教学提供一个全新的视角和更多的研究空间。这一理论也吸引了越来越多的专家、学者投身其中，进行不断的探索和研究。不过我们也要看到这一理论指导下的阅读教学目前尚未成熟，我们还要对其进行进一步的探索、实践、总结和完善。基于此，本文试图从文献研究和调查的角度，通过梳理相关的对话理论，反思传统阅读教学的不足，总结出对话理论在语文阅读教学中实施的现状及误区，并积极探索在教学中真正实现“对话”的有效途径。为了完成这篇论文我对国内现有的有关对话理论和语文阅读教学的文献进行了阅读、筛选、分析和归纳，梳理并评价了此类具有代表性的观点。
一.对话理论的概念及历史发展
1.对话的概念
一般来说，“对话”可分为狭义和广义两种，狭义的对话被认为是与独白相对应的一种语言形态，属于纯粹的语言学现象。广义的对话事实上己经完全超越了原始的以口语交流为特征的纯粹的语言学意义，在现实生活中具有社会和文化的深广意义。系统地来说，作为一种相处原则，对话往往与尊重、平等、民主、坦诚、包容联系在一起；作为一种交往策略，对话往往与共同参与、主动介系在一起，即通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、协作、交流、互动等，达成视界的融合，实现共同的理想。对话作为关系思维的表征，既可以发生在人与人之间，也可以发生在人与文本之间。
2.对话理论的历史发展
作为一种重要的活动形式，对话最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。《论语》可以称之为孔子的“教育”对话录，而春秋战国时期的“百家争鸣”被认为是一种政治对话。俄国文艺理论家巴赫金，被认为是“对话”理论的鼻祖，他认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。
二.语文阅读教学当中“对话”理论的研究现状
1.对话理论的理论探索简况：
为了实现和传统阅读理论相结合的目的，随着对阅读理论研究的不断深入，语文教育界引入了“接受美学”、“主体间性”、“对话理论”等西方阅读理论，为举步维艰的语文阅读教学改革注入新的活力。学者王荣生发表《的“对话理论”》一文，详细解读了“新课标”中的“对话理论”，提出它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题的观点。并在文中细致地分析了两个命题，强调维护学生“倾听”权和“言说”权的重要性。此文得到相当的认同，具有很强的指导意义。俞学雷在《阅读教学的主体间性论》一文中深入地阐述了对话理论的重要概念之一――主体间性。他指出阅读教学是一种带有文学解释性质的主体间性对话，主要体现在学生阅读过程中的文体改写，包括文本预读（生本对话）、文本续读（师生对话）和文本改写。史绍典在《中学语文教学参考》上发表《“对话”细说》一文，从与一线教师的谈话中明确了什么是“对话”；探讨了对话机制的建构，对话的问题等，这对实施阅读教学的对话提供了很多值得借鉴的建议。
2.对话理论的实践探索现状
课改至今，“对话理论”己逐渐为人们接受并付诸于课堂教学实践。在教学中，研究者和教师关注的焦点是教师的地位与作用和对文本的解读。吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出当前对话教学存在两个弊端，一是认为师生之间不可能平等；二是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李镇西则在《共享：师生关系新境界》一文中提出“共享式”的师生关系新模式，教师发挥着“精神指导”和“人格引领”的作用，与学生在对话中互相影响，补充、促进。王尚文在《“对话型”语文教学策略》一文中探讨了要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；有效对话也离不开知识的支持；教师要有意识地与学生共享阅读成果等问题。韩雪屏借鉴中外有关接受美学的论述，撰文―《阅读教学中的多重对话》指出要与文本―作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，主要类型有预设，角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等；一是寻找生成意义的对话策略，主要有形成期待、还原语境、补足填充，联想触发、追本溯源、汇聚比较、动态积储等。
总之，引入语文阅读教学的对话理论为阅读教学改革提供了一个亮点，它需要在一个本土化、实践化的过程中进行不断的完善。只有通过实践才能逐步显现出那些潜在问题和现实困难。所以，作为研究者、实践者，不仅应该关注对话理论在纯理论方面的发展，更应该关注具有可操作性的实践理论的出现。
三.对话型语文阅读教学的策略
为达到确保对话型阅读教学的顺利开展的目的，研究者总结出如下教学策略：
教师要善于营造一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围，强化平等对话的主人意识；教师要善于提出适当的对话话题，丰富平等对话资本，激发平等对话欲望；教师要善于动员学生全体参与，确保对话的中心为每一个学生个人，促进所有学生的共同发展；教师要善于在“对话式”教学中培养学生的创造性，以个性特征作为对话教学的突破口；实施“对话式”语文教学必须改革评价机制以三维目标的实现作为阅读对话教学的出发点和最终归宿。
以上教学策略从出发点来看都是一致的，都是从教学对话的角度来谈，提供了建设性的意见。侧重从阅读对话角度来总结对话策略的，主要有韩雪屏教授的《阅读教学中的多重对话》，它是这样表述的：1.形成期待；2.还原与填补；3.探源与汇聚；4.颠覆与重建；5.借鉴与反拨；6.读以致用。王尚文教授也注重对学生“指点听说读写的门径”。应该说，综合以上两方面策略来进行对话型语文阅读教学，才可能是清晰、有效的。
四.对话型语文阅读教学的教学模式
关于对话型语文阅读教学的教学模式，也是研究热议的话题，但对这一新模式的探索决不是一个简单的过程。尤其是在关于对话教学的理论剖析尚不够深入透彻的前提下，就显得任重而道远。
汪应禄在《关于构建对话型语文教学模式的思考》一文中提出：新模式有一个源于具体情境又超越生活情境的母语教学环境；新模式有一个高扬民族文化又尊重多样文化的言语对话平台；新模式有一个注重教师引导又强调课堂讨论的课堂运行机制。王旭兰则在《“对话”下的语文课堂教学模式》一文中认为：根据“互动―合作”的理念，可以尝试以下几种模式来构建“对话体”的课堂教学：感悟式、探讨式、综合式。杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。对话型语文阅读教学还处于探究阶段，在具体的实践过程中难免会出现新问题，这也引起了有关研究者的关注。问题诸如：强调文本与读者的对话，什么样的对话才有利于作品意义的建构；鼓励读者的不同读解，如何倾听读者的不同声音；打破课堂的传统有序状态，如何调控课堂组织秩序。以及，对话应建立在“质疑”的基础上，而不是为了对话而对话；“对话理论”混合了阅读对话理论和教学对话理论，应加以区分。还有，当前阅读对话教学中，文本资源浪费现象严重，表现为：对文本的狭隘处理、对文本的冷落、对文本的任意性解读。这些问题的解决，有赖于对对话理论的进一步认识。
综上所述，我们可以看出：关于对话型语文阅读教学的研究，各类研究者和教室门都投入了极大的热情和较多的精力，但目前为止这一研究仍然处于探究阶段，较系统的理论论述和实践探索还不多见。而针对新课标中提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的新理念，更需要进一步从理论高度来澄清，因此也更需要研究者们进一步去探索和实践。
参考文献
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[7]王尚文主编.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2002
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[9]杨生春.对话式阅读教学的构建[J].桂林师范高等专科学校学报，2003
论文关键词：初中语文课堂教学中存在的问题及对策
随着新一轮课程改革的进行，广大中小学校都在围绕着改革的精神在改革的园地中进行着一些探索。由于经验缺乏等问题，初中语文的教学过程中出现了一些问题，值得我们共同关注。笔者就自己的发现谈一些自己的看法和建议。
一、对新课改理念、新课程标准，学习、落实方面存在的问题
1、新课改的基本理念得不到有效落实。
新课改的基本理念是：面向全体学生，让全体学生参与教学的全过程。我们的课堂上学生的参与面不够，回答的人次多，发言的学生少，相当一部分学生不在状态，教师不督促，不引导，视若无睹。
2、教学中学生的独特体验和多元解读得不到有效评价和指导。
新课标要求：尊重学生的独特体验，尊重学生对文本的多元解读。但当学生的多元解读、独特体验出现时，教师对学生的独特体验和多元解读不能进行合理的评价和有效指导，缺少教学机智和智慧。
3、对“三维目标”的理解有偏差。目标是“三维”的，但有核心、有重点，这个核心、重点就是知识与能力。否则学科设立将失去意义。
4、学习理念落实不讲究实效。
新课标中的学习理念是：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。但教师运用时自主缺乏，合作浮华初中语文论文，探究虚假，致使教学效果不佳。
解决对策：
1、各校要重视新课改理论和新课标的学习，《课标》要人手一册论文开题报告。
2、研读要联系实际，要和本地、本校、本人的实际联系。特别要重视研究本地有资源使用、本校有条件利用、本人有能力运用的部分；能支持、帮助、改进当前课堂教学的部分，有利于提高教学成绩，有利学生发展的部分。
3、尽快地把新课改的理念和新课标的要求转化为教师的课堂教学行为，落实到课堂教学中去。
二、学生个性化阅读没有占到应有的地位
新课程标准认为：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
阅读是最富有个性化的学习行为之一，读者的个性心理不同，其阅读感受和欣赏体验也必然不同。“有一千个读者。就有一千个哈姆雷特”，同样的作品由不同的人解读，可以有截然不同的感悟。对中学生来说，阅读的作用尤显重要。但是，长期以来，在应试教育的指挥棒下，学生的阅读变成了纯功利性的阅读，它以终极的意义解读为目标，以传授知识、应付考试为轴心，追求现成、确定的知识。不少教师死守教条，照搬照抄《教学参考书》上的说法，不敢越雷池半步。语文阅读教学过分强调共性，扼杀了学生的个性，使学生成为一个张开口袋等待灌注知识的回收站。
分析与对策：细心倾听，延时评价，激励学生阅读的创新精神。古人云：“学贵有疑。”“小疑则小进，大疑则大进。”思考的核心是创新。《语文新课程标准》强调“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。为此，教师不应以绝对权威的角色主宰课堂的局面，而应摒弃“满堂灌”、“一言堂”的教学方式，真诚地成为学生阅读活动中的合作伙伴，为学生营造一个宽松、和谐的阅读氛围初中语文论文，要学会倾听，激励学生勇于表现自我，大胆创新，大胆张扬自我的个性，发表自己的见解。对学生发表的见解，应给予延时性的评价，因为这种评价方式既可为学生准确理解文本内容提供情感上的支持，又可给那些异彩纷呈的答案预留更为广阔的空间。
三、课堂提问主体固定，忽视“学困生”
经常听学生抱怨“老师从来不叫我，总叫喜欢的那几个学生回答问题”。从这些抱怨中我们可以看出学生的不满和挫折感。仅提问几个成绩好的学生的教师给了班级大多数成员一个消极的反应——我学习不好，老师不喜欢我，也不会关注我。久而久之，这些学生对学习越来越没兴趣，在课堂上开小差，从而导致集体斗志的丧失。还有很多教师对“学业不良”的学生表现出强烈的偏见。例如，教师等待他们回答花的时间短，没有给他们提供反馈，很少注意他们。但是，当某个学生开小差了，教师冷不丁地提起来让其回答某个问题，即提惩罚性问题。这样不利于教师的教学，不利于学生的学习，而且还很容易使师生关系僵化。
分析与对策：研究表明，教师的偏见会使学生的成绩存在显著差异。点那些积极的学生的意图是因为他们可以给出正确的答案，而使教师看起来是一个很有效率的教学。这种情况在公开课时表现得更明显论文开题报告。但是，假若教师想让每一个学生都成为成功者的话，就应该给他们每个人以同等的机会。使他们每一个人都能感受到成功的喜悦，从体验成功中热爱学习。提问要面向全体，切忌针对个别学生或部分学生。我一直认为应该先提出明确的问题，再找学生回答。这样做，可以让全体学生都参与到课堂教学中来，从而使班级的全部或大部分学生集中精力，
四、作文教学存在一些问题
（1）随意性大，体现为作文命题的随意，指导的随意，评改的随意；（2）生活积累意识欠缺初中语文论文，对生活只是照相式的观察，不重视引导学生对生活的感悟和引导学生进行审美的观察，割断了语文与生活的链条；（3）漠视学生基本的思维训练，缺乏对想像力、思维敏锐性的培养；（4）批改方式单一，效益低；（5）部分教师自身写作素养差。
分析与对策：我们的老师应正确把握作文教学。作文教学是语文教学的难点之一。新课程强调语文与生活的联系，为提高作文教学的质量创造了条件。作文教学的重点应放在材料、立意、情感和语言四个方面。要指导学生学会感悟生活，引导学生进行审美的观察，在生活中去积累、筛选写作的材料。作文教学要对学生进行基本的思维训练，教给学生思维的基本方法，如：想象和联想、发散思维、逆向思维、比较思维、整合思维、抽象思维等，提高学生的立意和谋篇布局的能力。要鼓励学生在作文中抒发真情实感。
作文的批改方式要多样化，如：学生互批互改、面批、朗读比赛等。评语要避免老师写得多，学生看得少，面面俱到，流于形式。
所以，只要老师们在探索新教法的征程中，多学习，多借鉴，多反思，就一定可以多避免一些问题。这样，我们的教学就会更得法了。
关键词：小学；语文；文本；激活
中图分类号：G622.41 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）04-0157-02
“文本”是指包含丰富教育资源的，可供学生、教师与之对话的阅读教学材料的总和。宽泛来讲，一切诉诸文字的材料都是文本，但在语文教材中，狭义的文本单指教材的选文或篇目，这是中小学语文教学特别是阅读教学的主要材料和载体。课堂教学离不开对文本教材的正确理解，文本解读是整个中小学语文教学的核心任务，现有的语文教学在文本解读和激活方面还待做进一步提高。文本解读和激活对培养学生、发展学生的独立学习、创造性思维等有着重要意义，要激活课堂首先得激活文本，即教师在课堂教学中要实现创造性地文本解读。就如何激活语文文本来说，可从以下几个方面来具体实施。
一、巧妙激活课题，引发探究欲望
罗森塔尔说过：教师对学生真诚的爱和美好的希望，是他们好好学习的巨大动力。一节新课的导入，明确目的任务是小，激发热情是大，这也是“主体教学观”对教师的要求。教师不能居高临下，习惯于下达指令，而要吸引学生、激发学生。导入的角度、方式对提高学生的求知欲和学习兴趣关系很大。教师生动形象、幽默风趣的语言以及随机应变的才能是实现激活课题、激发兴趣的关键所在。
（一）巧设悬念，欲擒故纵
如苏教版的《苹果里的五角星》一课。我拿出事先准备的一颗五角星，微笑着问：“这是什么？”同学们马上反应过来，争着说：“五角星。”我又问：“你在什么地方见过它？”这下，同学们兴致勃勃地议论开了，我指名了几位同学，他们有的说：“我在国旗上见过。”有的说：“我在硬币上见过。”有的说：“的肩章上有。”这样的开场营造了一种轻松愉快的学习气氛。接着我又拿出一个苹果问：“苹果里有五角星吗？”我这么一问，同学们一愣，纷纷摇头。我接着说：“可是，今天课文却要告诉我们一个关于苹果里五角星的秘密，你们想知道吗？”我改变了直接导入的方式，使得学生情绪高涨，兴趣倍增。我趁热打铁，马上质疑：“看了课题，你们想知道什么？”有几位同学迫不及待地举手说：“苹果里的五角星是什么？”、“是谁发现这个秘密的？”看，学生的勃勃兴致无疑为本堂课的学习打下了良好的基础。
（二）妙用机智，尊重学生
如苏教版的《装满昆虫的衣袋》一课。我夹着书本走进课堂上课时，看到一个穿着多袋裤的男孩，微笑着走到他的身边说：“这条裤子是谁帮你买的？有那么多‘宝袋’，里面有没有‘宝贝’啊？”语音刚落，教室里便一阵哄笑，这位同学也笑了，他的手不禁地去摸了摸口袋，笑嘻嘻地说：“没有东西。”
二、多元激活选文，引导深入理解
单一的学习活动会令学生咀之无味，课堂上教师要善于调动学生的阅读情绪，多点激活选文，引导学生深入理解课文，使他们在乐趣中学习，在学习中增强克服困难的信心，得到精神上的满足和鼓舞，把学习看作是一种有趣的智力活动，得到美的享受。
（一）以读激活，体会选文节奏美
一节成功的阅读课，琅琅的书声总能给人以美的享受。著名教育家叶圣陶称诵读为“美读”，他说：“美读就是把作者的感情在读的时侯传达出来。”这告诉我们诵读要美，重要的不是技巧，而是情感，是读者与作者心灵相通。只有真正做到与作者同欢娱、共悲切，才能情出肺腑，语同己出。
（二）放飞想象，品味选文意境美
意境是作者的思想感情与所描写的景物融为一体所达到的一种艺术。在语文教学中，对意境的品析最容易引起学生心理的共鸣。然而在实际教学中，不少教师仅限于把自己对意境的理解强加给学生，却忽略了引导学生对意境的体验，忽略了由此领会到的想象美。要领会意境，就必须在教师的引导下，抓住作者所描写的景物，结合作者的情感，联系自己的阅读经验，放飞学生的想象，让学生深入作者所描写的意境之中，这就是想象再造的过程。
三、自主激活作业，尊重学生个性
我国古代有一个《西邻教子》的故事，大意是说：有一个家庭里有五个孩子，他们的身心条件各不相同，其中三个有缺陷，但家长能根据孩子自身的不同择法教育孩子。孩子们一个个都长大了，每个人都有一技之长，都具备了生存的能力。这个故事说明了一个道理：统一的作业不能满足有差异的学生个体，教育应该激活作业，针对学生的经验差异和知识差异，设计多层次的练习，给学生一个较为宽松的作业范围，可以使不同发展水平的学生都较好地适应。
总之，一堂好的语文课，教师应正确解读文本，努力激活文本，巧妙地引导学生读书，与书本自由“对话”，让学生在情趣盎然的活动中，学习语文、拥抱知识、体味快乐、提高能力，从而充分体现学生在课堂教学中的主体地位，为学生撑起一方灵动的天空。
参考文献：
[1]许配君.文本解读的审美诠释[J].语文教学通讯（小学刊），2008，（4c）.
[2]滕衍平.文本解读需要去形式化[J].语文教学通讯（小学刊），2008，（2c）.
