时间：2022-04-23 12:33:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职业发展论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
课题项目：本研究是浙江省教育科学规划2011年度（高校）研究课题（项目编号SCG73）的研究成果
1.关于小学教师职业发展影响因素的调查问卷设计及分析
1.1调查情况说明
1.调查时间：2012年9月——2013年2月
2.调查对象及样本选择：随机调查浙江省10个地级市（舟山市没有调查）小学教师
1.2取样的方式与途径
1.利用浙江省各地小学教师在本人所在工作单位参加各类培训项目的机会进行调查
2.专程调查与访谈小学教师及相关的管理人员
1.3问卷设计
本论文的调查研究的问卷表分为两个形式，第一种调查问卷主要是以口头访谈的形式，根据研究内容罗列一组访谈提纲，旨在对小学教师职业发展的影响因素进行了解。第二种是以选择题的形式设计的小学教师职业发展影响因素调查问卷。
两部分问卷主要都是从社会因素、组织因素、领导者管理风格因素、个人个性特征因素、年龄因素、家庭因素、学历因素以及性别因素等8个方面来调查。
1.4问卷实施
调查问卷一共发放了126份，回收了117份，其中无效问卷9份，有效问卷108份，那么有效回收率是85.7%。问卷涉及到浙江10个地区（除舟山外）。
1.5调查结果
1.5.1调查对象的基本情况统计
根据问卷中的个人背景资料情况，将相关的信息做一个汇总分析。具体如下：
1.5.2教师所在学校的类别
本研究抽取的样本当中城镇小学教师和农村小学教师比例分别为69.2%和30.8%，这和浙江省教育厅统计的比例63.1%和36.9%偏差不大，在合理的范围内。
1.5.3教师的年龄状况
在接受调查的140名教师中，35岁以下的有66.5%，比浙江省教育厅2009年统计的35岁以下占59.1%略高一些。35—45岁的占21.4%，45岁以上的占12.1%。这些数据表明我省小学教师队伍的构成以中青年为主。
1.5.4教师的学历情况
在我们调查的140名教师中，中师学历的占5.7%；大专学历的占25.7%；本科学历的占67.1%；研究生的占1.4%。
1.5.5教师的职称情况
在被调查的140名小学教师中，职称是小学二级以下的占15.6%；小教一级的占47.1%；小教高级的占37.1%；特级的很少。数据表明我省小学教师队伍的高、中级职称比例偏低、分布不均衡的状况仍然存在，特别是农村小学和薄弱学校缺少高级教师岗位。
2.对调查的结果进行问题阐述
从以上的分析结果可以看出，个人个性特征、组织因素、领导者管理风格在小学教师职业发展过程中影响比较明显，作用比较大。其次是家庭因素和学历因素的影响层面。而年龄因素、社会因素和性别因素在小学教师职业发展过程中影响程度相对比较低。结合访谈的结果来看，浙江小学教师职业发展存在着以下几方面问题和特点：
2.1来自个体个性特征的影响因素
个体个性特征决定了个人对职业的选择以及职业发展的潜力。小学教师职业发展的特点要求教师具备耐心、勤奋、认真、创新的态度。所以并不是所有的人都适于小学教师职业，也不是所有小学教师都能取得职业的成功。这点上更多的具有先天的倾向性。
一是许多小学教师职业发展观念淡薄，对自身职业发展认识还不够，缺乏职业发展规划意识和内驱力。也有很多教师在工作初期有很多想法，但是随着对工作的熟悉出现“机械化”操作，职业发展的意识逐渐模糊。
二是对自身的要求还不够高。这里的要求包括素质要求和能力要求。部分小学教师在教学上有一种得过且过得的意识，并没有在提高个人素质，提高教学质量上下大力气，花大功夫。
三是对自身对职业生发展中遇到的压力和矛盾缺乏正确认识，对工作中遇到的问题在心理准备方面尚不充分，遇到困难后容易产生一些消极情绪，自身抗压力和挫折的能力较差。
2.2来自学校组织的影响因素
作为影响教师职业发展中观的学校内部组织系统，通过学校文化、工作氛围等对教师职业发展产生作用。
一是当前大多数小学对教师的职业发展不够重视，尚未建立符合小学教师职业发展的职业发展指导和管理制度。对与大多数小学来说，针对教师个人职业发展方面的管理还很欠缺，教师的职业发展路径不清晰。
二是小学在师资队伍建设和规划上，还有不足之处。在当前的教育行政体制下，大部分小学的人事管理是由上级的教育行政部门直接操作的，小学由于缺乏独立的人事权，无法对学校内部的师资进行职业发展规划。许多小学普遍存在师生比例失调的问题。
三是很多学校在理念上还未摆脱以组织需要为本的功利性取向。如在教师培养内容方面，学校较多考虑的是以提高小学教师职业技能、学历层次为主，往往忽视了对教师职业理想的追求，忽视对教师内在整体素质生成性发展与提高；同时，在培训模式上基本以短期为主，重视时效性而忽视长效性。在管理模式上仍是学校本位，未转向以教师自主和学校管理激励两者相结合的自主成长范式。学校还未建立起有利于促进教师职业发展自主和管理自主的环境条件和有效机制。
2.3来自小学领导者的管理风格和管理水平的影响因素
当前校长负责制的教育行政管理体制下，校长对学校的发展起着至关重要的影响，校长对学校的发展思路的自由控制度较大，如很多特色发展学校很大程度上就是校长管理理念的体现。在访谈的对象中，76%的样本都认为校长的管理风格和水平直接影响着自己的职业发展状态。而事实小学教师在学校中的身份是独特的，既是员工又是管理者，这就决定对教师的管理不能像对一般企业员工一样。所以如果学校管理者能营造一种信任与支持的氛围，并给予小学教师更多的职业支持，那么则会给教师追求职业发展带来更多的机会。
2.4来自家庭的影响因素
本研究所指的家庭因素主要是指教师自己组建的家庭。由于受世俗观念的影响，小学女教师在择偶方面比较受欢迎，有80%的调查样本都是已婚。在这些样本中大部分教师，尤其是女性教师认为家庭因素在职业发展中起到比较大的作用。诸如配偶的状况、家庭经济状况、孩子的出生以及其他家庭成员的健康状况等都会对教师职业发展产生很大的影响。它既有可能促进也有可能阻碍教师的职业发展。由于小学教师闲暇时间相对比较多，工作的边界与家庭生活间的相互影响较一般职业更为强烈，也更容易产生矛盾。而要使教师在心理上建立起家庭的平衡、合理的工作，来自家庭的支持是必不可少的。因此拥有一个幸福美满的家庭以及和谐的家庭生活，对于小学教师全身心投入工作，取得职业发展的成功是比较重要的。
2.5来自社会或其他方面的影响因素
从研究的来看，社会因素主要是对整个小学教师整体队伍群体职业发展有一定的影响，对小学教师个体职业发展的影响虽然没有上述诸多因素直接，但毕竟社会层面是个宏观的外在因素，也不容小觑。
其一，社会的期望对小学教师职业发展的影响。由于当前小学生很多是独生子女，家庭结构是“4—2—1”类型的为主，长辈都希望自己的孩子能够享受到优良的教育资源。因此，社会对小学教师的期望比较高，教师在工作中与领导、同事、学生和家长等所要构成复杂的人际关系，这无形中对小学教师造成人际关系的复杂化，使教师疲于应付。
其二，社会因素的影响作用还表现在对小学教师职后培训方面。当前，我国在对教师培训方面虽然已经形成了“国家—省—地区—县（市）—校”一体化的教师培训中心网络，并且还有统一培训规程要求，也有一定的经费作为保障。
参考文献：
[1]卢真金.试论学者型教师的成长规律及培养策略[J].高等师范教育研究，2001.1：31-36
[2]毛伟宾.教师职业发展与教育[J].中国成人教育，2003.7：81-82
关键词：高校教师职业通道职业生涯管理
中图分类号：G645 文献标识码：A
文章编号：1004-4914(2011)02-104-02
教育大计，教师为本。为进一步深化高校教育改革，提升教学质量，创新高校教师激励机制的战略意义凸现。新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)明确指出“建立高校分类体系，实行分类管理”，“要确立科学的教师考核评价和激励机制。”从高校教师职业生涯管理的视角，改变当前高校教师的狭窄职业通道，设计多渠道的职业通道构想即是一种有益的探索和尝试。
一、高校教师职业生涯管理与高校教师职业通道的内涵
职业生涯管理研究始于美国麻省理工大学斯隆管理学院，Edgar H.Schein于1978年发表的《career Dynanmics》，作为现代人力资源管理内容的重要组成，指组织和员工对组织及食人的职业生涯进行设计、规划、执行、评估、反馈和修正的综合过程。高校教师的职业生涯意味着―个人在高校教师职业岗位上所度过的、与教育教学活动相关的连续工作经历。高校教师的职业生涯管理就是根据高校教师的个体情况和高校环境，结合教师与学校发展的双重需要，由组织和个人共同对决定教师职业生涯的因素进行分析，确定事业发展目标，并进行综合动态管理的过程。
职业通道是组织为内部员工设计的自我认知、成长和晋升的管理方案。高校教师职业通道的设计是为教师指明在高校内部的发展方向和目标，帮助教师结合个性、需要、能力，确立不同的职业目标，实施职业计划，从而推动组织与员工双赢。更具体地说，高校职业通道是高校中教师职业晋升和职业发展的路线，是高校教师实现职业理想，增强工作满意度，达到职业目标的路径。
通过对高校教师职业生涯管理和高校教师职业通道概念的梳理，可以了解，高校教师职业通道的设计与规划是广义高校教师职业生涯管理的重要内容和实现方式，也是高校改革人力资源管理改革的方向之一。
二、传统高校教师职业通道的局限性及负面影响
高校作为社会组织的重要组成，担负三大基本职能：教学、科研及社会服务。高校组织特性决定了教师的多重身份，高校教师兼任教学工作者、科研工作者、管理者。本文所研究的高校教师群体集中在非兼任管理者的基层一线教师队伍，职业通道的设计与构想都以此为研究对象。传统的高校教师职业通道指高校教师按照“助教―讲师一副教授―教授”的职业发展阶梯，笔者认为这种职业通道具有三个方面的局限性：第一，狭窄性。职业通道的路径单一，未考虑教师的分类管理。第二，同质性。高校教师职业通道的设计同质化倾向突出，未考虑高校定位差异。第三，科研绩效导向性。在高校教师的职业晋升和发展过程中，科研成果成为最具权重的绩效评价指标，唯科研成果论的教师评价模式，使得高校教师对教学工作的热情和投入难以维系。
在实践中，这种基于教师常规工作行为而形成的传统高校教师职业通道为高校管理带来了一系列负面影响：
(一)不利于高校战略目标的实现和准确定位
目前，我国高校大致区分为三种类型：研究型大学、教学研究型大学、教学型大学，三种不同类型的高校在目标定位上、价值取向上存在显著差异。而在全国600多所高校中，2／3以上的高校是以本科教学为主的教学型大学。当高校教师的职业通道只有一种规划时，教师的绩效评价只重点考量科研成果时，本质上忽略了高校的定位差异，使大量高校的发展和目标都呈现同质性，从这个意义上讲，既削弱了高校自身独有的核心竞争力，又不利于整个国家高等教育事业的发展。
(二)未考虑高校教师个人需要和专业特长，激励不足
Edgar H.Schein认为职业规划实际上是一个持续不断的探索过程。在这一过程中，每个人都在根据自己的天资、能力、动机、需要、态度和价值观等慢慢地形成较为明晰的与职业有关的自我概念。就高校教师的职业生涯发展，在不同的时期、不同的个性特征和专业特长背景下，评估职业目标的发展机会与可能，教师的职业通道也处于持续自我探索和自我修正的过程。传统的高校教师职业通道未充分考虑教师自身的个人需要和专业特长，仅提供狭窄的职业通道，难于发挥对教师的激励功能、自我引导功能。
(三)导致高校教学质量的整体下降
2007年开始启动的高等学校本科教学质量和教学改革工程，明确提出“要形成重视教学、重视质量的良好环境和管理机制，实现高等教育规模、结构、质量和效益协调发展。”基于传统的职业通道设计，在高校教师职业发展过程中，片面强调科研成果，并以此作为教师绩效评价的主要标准，势必导致教师工作重心倾向于科研，对教学工作轻视并减少投入。有学者指出，“当功利性、实用性的价值取向成为教师评价的最有效的价值导向时，它不仅会形成对学术道德的冲击，而且会误导教师片面追求科研成果，而对教师所完成的教学工作量多少、实际工作能力的高低、教学效果的优劣以及教书育人工作做得如何不予重视。”对于一线的教师想要获取职称晋升和职业成功，只能选择把更多的时间精力投入在科研项目中。这种“重研轻教”的价值取向在教师队伍中的蔓延和传递，最后真正损害的是高校整体教学质量水平。
(四)容易引发学术不端行为，制约科技创新能力
自上世纪80年代以来，国内高校普遍推行以、获批科研项目数量等量化指标为要素的学术成果考评体系，并因此开发了各类指标的量化体系。这种功利主义的导向使高校内部学术风气日益浮躁，滋生大量学术腐败现象0。在单一的狭窄的职业通道背景下，教师为职业晋升，学术论文的发表呈现短期化、同质化，整合性论文居多，原创论文数量少，某种程度上是制造了大量的“学术垃圾”。高校教师为申报职称，学术成果显现短期非延续性特点。科学精神的初衷是鼓励创新，传统的高校教师职业通道设计已经成为制约着中国发展为科技创新大国的战略目标的因素之一。
三、基于“金字塔”形状的高校教师多通道职业生涯管理策略
多重职业通道的设计既能帮助高校教师在自我认知的基础上，根据不同职业路径的选择，满足自身需要；又能提高教师的职业胜任能力，使教师的职业目标和计划有利地实现学校发展需要。高校教师职业生涯管理是学校与教师之间交互探索的动态管理过程，从管理策略的内容分析
包括两个层面：学校管理策略和教师个人管理策略。笔者认为高校教师多重的职业通道的规划应该从以下两个层面构想：
(一)多重职业通道的组织管理策略
1.根据学校不同定位和发展目标，制定相应的高校教师绩效考评指标体系。根据高校区分的三种基本类型，即研究型大学、教学研究型大学、教学型大学。不同高校的定位差异，人才培养目标及模式方面迥异。例如研究型大学，建立以科研成果为主导的教师绩效考核指标，指标以定量为主。教学型大学，教师工作行为以教学为主，而教学结果具有隐性、滞后性和难以量化的特征，绩效考核指标的制定除了传统的教学成果外，加入教师教学态度等行为指标的考评。对于界于两者之间的教学科研型大学，根据教师岗位不同。设立相应的教学科研组合指标，教师绩效考评兼顾教学和科研成果。
2.学校内部规划“金字塔”形状的多通道的职业路径。在高校定位和发展目标确定的基础上，规划出“金字塔”形状的多通道的职业路径，如图1所示。
现实中，即使是研究型大学内部，由于所属的教学单位和专业属性的差别，也存在着教学型教师。国内学者陈惠雄和胡孝德的研究也曾经指出高校存在着三类不同的教师人力资源，并分析其不同的知识结构和职业特征。因此教师类别同样可以区分为科研型教师、教学型教师和教学科研型教师，其职业发展途径见表1高校教师三种职业发展通道简表所示(教学管理型教师不在本文的研讨中。因此不再赘述)。
需要说明的是这三种高校教师类别的区分并非绝对，除了教师所在高校定位的差异，就教师个体而言，时间精力的资源配置是有限的。所以需要选择不同的发展路径方向。以教学研究型教师为例，这种类别的老师在研究型或者教学研究型大学大量存在，是教师队伍的主体。教学研究型教师从其时间精力的资源配置上，又可以细分为教学为主科研为辅、科研为主教学为辅、教学科研均衡发展三种类型。对于教学型教师的职业终端设计为副教授，主要是考虑相比研究型或教学研究型教师，前者的知识结构属“后顾型”，后者的知识结构具有“前瞻性”，对社会的价值贡献超出前者，所以职业发展的峰点不同。
3.学校在教师分类管理的基础上，制定相应的绩效考评指标体系和薪酬管理体系，完善激励机制。2010年高校全面推行绩效管理的改革，学校应根据三类不同的高校教师职岗差异，制定相应的绩效考评指标体系，使教师在不同的职业路径选择下，都能够取得相近的职业成功。国内学者曹爱华、王处辉曾经以研究型大学为例，调研探析教师职业成就的评价指标，发现“学术同行认可度、职称、学生认可度、收入水平、职业满意度”这五项指标排序最靠前。另外，学校在绩效改革的基础上制定和完善与教师分类管理相匹配的薪酬管理，才能体现薪酬分配的内部公平性，有效地激励高校教师，实现学校与教师的双赢。
(二)多重职业通道的教师个人管理策略
高校教师职业生涯的管理离不开教师自我管理，在多职业通道的背景下，教师的个人管理策略包括以下两个方面：
1.教师在自我认知的基础上，识别自身的优势与劣势。教师在个性、能力、专业特长方面存在着显著的个性差异，按照霍兰德的SDS人职匹配模型观点，个性特征与职业类型匹配才能发挥人力资源配置的优势。教师的职业通道选择要在教师自我认知的基础上，识别自身的优势和劣，势，判断个人职业成功的核心竞争力，分析每种类别的职业发展通道成功的机会和失败的可能，进而选择教学型、科研型或教学科研型的职业发展途径。例如，性格外倾向、擅长语言表达、知识系统全面的教师更适合选择教学型或教学科研型职业通道。
2.教师确定职业锚，把个人的职业价值观定位与学校的职业通道规划有效结合。所谓职业锚是指个人进人早期工作情境后，由习得的实际工作经验所决定，与在经验中自省的动机、需要、价值观、才干相协调，达到自我满足和补偿的一种长期稳定的职业定位0。根据Schein的观点存在五种类型的职业锚：技术型、管理型、创造型、安全型、自立和独立型，是一种无论工作如何变换，相对稳定的职业价值观。例如定位在创造型职业锚的高校教师更可能选择科研型或教学科研型的职岗类别。高校教师职业锚的确立，能够使教师的职业追求与学校所规划的职业通道有机结合，发挥教师在职业生涯中的自我管理能力。
关键词：高职教师 职业发展 困境
1 高职教师职业发展的内涵和“天花板”现象
在时间上，高职教师的职业发展是指从业以后相对长期的一个时间的发展。在广义上，高职教师的职业发展是基于教师工作岗位技能发展之上的教师职业素质的发展。职业发展的“天花板”，我们可以看成是个体职业生涯的峰值点，是工作责任与挑战向上运动中的相对终止，也是个人职业进程中的一段“停滞期”。因此，一旦进入“天花板”时期，个体很容易产生职业生涯发展的危机感，从而使个体缺乏前进的激情和动力，扼杀对工作的负责意识，如果我们长期突破不了“天花板”现象，那么就会严重制约个体职业发展。鉴于任何职业的发展都存在着 “天花板”现象，高职教师的职业“天花板”现象也必然存在。
2 高职院校教师职业发展的困境（天花板现象的成因）
2.1 学校方面的困境 学校是教师的直接管理者和培养，因此高职院校可以将教师管理分为两个阶段，即静态的管理和动态的管理。其中，静态管理主要是基于现行的上级硬性考核下的一种思维，主要通过教师招聘引进工作的完成。其次是动态管理，主要是对教师职业发展的管理，主要目的就是不断实现教师整体的质的提高和结构优化，以此促进教师个人的职业素质的发展。由于高职院校大多数成立较晚，师资等基本硬性条件尚未完备，根据轻重缓急的原则，学校自然优先重视教师的静态管理，关注新教师招聘和高级人才引进以此是实现教师规模和各级各类职称的教师量的快速达标，对于学校的发展能够起到很好的效果，而且能够很好地对外进行宣传。
2.2 教师个体的困境 教师个体的困境主要也是两方面，第一方面是实际工作生活中的压力和不适应，第二方面产生于第一方面，主要是面对第一方面情况时所产生的心理上的疲倦，如果没有合适的疏导，将对第一方面再产生加重的反作用，从而产生负面的死循环。
2.2.1 晋升难。职级提升是任何行业纵向发展的核心内容。目前高职教师的专业职称评审仍沿用普通本科院校的标准，重点在于考核科研能力，而科研恰恰是高职教师岗位素质的瓶颈。一方面，对高职“双师型”教师的能力要求重点不是在科研上，而是教学、实践和科研成果的推广与应用。另一方面，高职教师在自身科研素质、课题申报机会、设备条件等方面和本科院校存在着不小的距离，因而在开展科研工作、取得科研业绩、发表科研论文方面存在着相当大的困难。
2.2.2 工作量大。工作量体现在数量和质量上的双重要求。有研究表明，工作量与职业倦怠存在高度正相关，尤其对工作情绪影响最高。一般来说，教师队伍和教学资源不足直接导致教学工作过载，即超负荷的工作量，而长期超负荷将导致情绪低落甚至衰竭，最终失去对工作的最后一丝动力。近几年由于连续扩招，生源大增，高职教师配备普遍不足，教师的工作量往往超出大纲要求2至3倍，再加上晋升职称等硬性指标的压力，大多数教师都奔波于在科研和教学两条战线。这一切在内涵和外延上都大幅度地增大了教师的工作量。另外，大多数高职教师还肩负“班主任”似的学生管理角色。工作的重压，使许多教师身心俱疲，热情耗尽，这是职业倦怠产生的主要原因和典型特征。
2.2.3 薪酬低。由于大学扩招以来，高素质毕业生供大于求，国家为保证高素质人员优先就业，高职招聘中对新教师的要求最低都是硕士起，大多已经要求博士学历，首先心理上对于薪酬的预期明显超过学校所能提供的水平。其次如上条所说，工作量的付出大与努力后的回报少的鲜明对比，教师再结合与自己同学之间薪资的比较，很容易产生失落感，“低人一等”，对教育工作首先在心理上“沦陷”。
2.3 社会因素对高职院校带来的困境 近些年，由于我国的高等教育办学规模的迅速扩张，在很大程度上是通过大力发展高等职业技术教育来实现的。因此，我国的高职教育面临着很大的困难和挑战。首先，由于我国人口基数大的基本国情，导致各年龄段、各层次学生群体庞大，典型的“狼多肉少”，天然上对高职教育的发展缺乏足够的资金投入，许多高职院校办学硬件简陋，繁重的工作量和不高的薪资吸引不到乃至留不住高素质人才。其次，也是较为严重的，那就是当前高等职业教育尚不能得到社会大多数家长和学生的认可，在他们的观念中，高职院校是考不上本科院校的学生才会去上的，很多人宁愿复读也不愿就读，完全不能与普通本科院校相提并论，偏见现象极为明显。由于高职院校过低的社会评价是高职教师自身所不能避免的，这也是职业压力形成的一个深层的原因。
本文主要从学校、个人、社会三个主要的大方面简要分析了高职院校教师职业发展“天花板”现象的成因，这三面绝对不是简简单单的孤立，而是相辅相成的，其中任何一个因素都直接影响着其他两个因素，而两方面因素的影响又反过来继续对这一因素产生持续作用。
参考文献：
[1]田丽丽，常蕤.教师职业生涯发展理论及其启示[J].保定师范专科学校学报，2005（7）：46-48.
[2]祝龙海.关注教师心理健康，做好教师的思想工作[J].上海教育科研，2006（3）：74-75.
论文摘要:瑞典教育在20世纪60年代迎来了发展的期，从最初教师教育计划到后来的在职培训都经历了巨大的变革。因此教师以及相关教师教育的一些事件与这些任务和期望有着非常迫切和复杂的关系。一般来说，这包括为教师提供合适的职业支持和培训，还涉及到如职业道德、职业结构、教学思想、教学文化、策略中心，教育质量以及教育研究在职业发展中所扮演的角色等等。
一、引言
在瑞典，不同群体的人们之间的生活水平已经变得很接近，特别是最近10年，不同社会群体间的收人和教育差别已经得到了实质的下降。当然，这并不意味着瑞典人可以进行自由的社会选择。恰恰相反，从义务教育阶段到大学阶段，瑞典教育有着保持不变的特征，尽管政府的政策是基于机会平等原则和对终身教育的推行。教育和教育政策在为所有公民提供发展他们能力和个性的机会中，提供各种基于竞争需要的不同劳动力市场中以及为社会活动创造一个民主和公平参与的环境中扮演着非常重要的角色。在20世纪70年代，教育部长曾经把教育所扮演的角色描写为发展社会的先锋，这充分反映了这样一种想法，即教育是社会变革的主要媒介川。于是，和其他西方国家一样，瑞典在近几十年来经历了一系列的教育改革。
二、瑞典的教师教育改革情况
1.1977年的高等教育改革
1977年的高等教育改革对第三层次教育系统进行了重组，放弃所有的高中后教育，并把它们合为一个单一的系统，即大学系统。这次改革要求大学系统按照科学的方法来整合，而且规定所有的大学教育应该符合科学规律。这次改革还放弃了要求义务阶段和高中阶段的教师必须在大学或学院进行职业培训的规定。改革的结果是提升了高中后教育的课程水平，包括教师教育，使它们达到传统的大学水平。
对于教师教育来说，这次改革使建立研究机构和在机构与教学单位之间形成一种合作的机制成为一件很必要的事，过去科研机构与教学单位是分裂的。此外，权利的下放过程要求把教育决策权传递到中层干部手中，他们代表着教师、学生以及其他一些对教育感兴趣的人士。一些地方社区和部门将对教师教育计划的实施负责。这些改革或多或少做了把两种教师培训方式结合起来的尝试，或者缩短了它们之间的差距。Gran1990)对各种不同的提议进行详细的描述，而这些提议都是为了实现教育的目标。根据Askling 1983-1988)说法，没有发现比较明显的直接的大规模的教育成果，这次改革的实现情况基本上也不是太有效果的。
2.1988年的教师教育计划
发端于1977年的改革颁布了法令，要求义务教育阶段和高中阶段的教师必须在大学或者学院进行培训，而这些机构要求提供适合新的教育环境的师资培养计划。1985年，瑞典国会通过了一个新的教育计划，在实施新计划之前，提供了若干针对义务教育阶段教师的培训课程。1 -3年级和4-6年级的教师培训计划结束分离，结合在一起，而7-9年级的学科教师要求拥有大学或者学院的学位，也可以是拥有经过一年的理论和实践学习所得到的文凭。从1988年初7月1日开始，所有的教师教育必须包含一个综合课程，这个课程主要是为了促进教师之间的合作。
从传统上说，推动教师职业发展的主要工具是对个别教师进行较长时间的在职培训。随着教师预备能力的提高和具有继续从事教学的先决条件，对教师职业发展的重心将逐渐从个别教师过渡到宽泛的全体教师。现阶段，“快速总结会”，“单个专题讨论会”，或者甚至“周日论坛”都已经不被接受了。职业发展更多地被看成是一系列共同进步的条件，随着时间的流逝，需要我们来思考，理解和建构这些条件包括知识的快速革新，技术革命和全球化。于是职业发展计划需要考虑更多的因素，从而为教师更好地应对这个不断变化的世界服务。
三、瑞典教师职业发展的相关事件
1.教师的职责
目前，在瑞典，关于教师职责进行了非常广泛的讨论。讨论的中心议题是教师应该对谁负责。作为一种职业，教师最终应该对他们自己的工作负责吗?教师应该对雇用他们的机构负责吗?或者教师联合会?或者应该对国家政府负责吗?随着教师的职业发展政策在瑞典的推行，自然而然产生了这一系列的问题。如果要把这种政策继续推行下去，那么我们必须明确评价教学质量、评价教师水平以及决定需要参加职业发展课程的教师人数的最终权利和职责。20世纪80年代之前，在职培训完全是中央决定的，一些相关事件如每门课程的培训次序，不同课程的课时数(或学时数)都是由学校教育机构和当地权威机构作为课程的提供者来决定的。这种自上而下的主导教师职业发展模式有不少严重的问题。其中，作为当地学校和提供教育机构的协调者—当地政府所扮演的角色是不实用和无效的。这种情况目前已经得到改变，现在由当地权威机构和当地学校共同负责教师的在职培训。于是，职业发展的重点、范围和资源是与当地学校的需要和条件直接相关的。
2.教师的事业结构
在瑞典，教师的薪水不是由教师的职业资格决定，更多的是根据他们的工作年限。改变教师的这种工资结构被认为是一项在政治上极其困难的任务。Arfwedson 1995)提议应不断提高教师的地位，至少高于平均水平，尤其是一些老教师。大多数教师认为，教师如果想建立一个事业，他们必须放弃他们2997年的研究显示，从事教育学研究的博士生大多以前当过教师。当被询问他们是否会回到学校当教师时，绝大多数认为学业结束后他们不会再返回课堂教书。这次研究显示，教育方面的高层次人才不会充实到基层的教育事业中去，他们更多的在课堂之外来发展自己的事业。
3.关于知识的观点
近来的认知研究显示，知识应该被认为是在学习者心中创建起来的，而不是教师通过某种方式灌输到学生脑子里的。教师应该帮助学生成为一个问题解决者，成为按照他们自己的理解和知识发展程度进行创建的建构者。教师的任务是促进学生的意义建构，而不是给学生传递信息。这就意味着教师必须很好地对课堂教学进行组织，使学生成为学习过程的积极参与者，辨别和运用资源来发现重要的概念和有意义的策略，从而为他们的问题解决服务。学生对一些学习主题的最初理解和他们个人的观念将对他们以后的学习产生非常重要的影响，而在教学之前这通常被认为是关于一些表象和概念的个人的、松散的框架结构。由于作为具有独立人格的学生，教师并不了解他们，不能成功地组织他们的想法以及运用他们的想法影响对一些新知识的学习，所以总的来说学生对一些新知识和概念的学习是不成功的。根据Bullough (1991)的提议，学生最初理解的重要性以及它们如何影响学习应该成为教师职业发展计划中研究的一个部分。他认为，只是对通常人们认为有效的学习策略进行培训是远远不够的，教师应该学会仔细地分析和检验一些想法和策略，以及它们存在的价值，而这些东西通常可以从学生的学习中显现出来。
4.教师的工作文化
瑞典教师的工作文化在很长一段时间里受到权威思想的禁锢，他们被训练来适应和应用现成的计划措施，这就使他们认为教学是一种简单的，例行公事式的活动。在这种毫无疑问的学校环境中，无论是教师的教学经验还是学生的学习经验都使他们没有任何质疑的想法，没有任何提问的冲动。教师们唯一知道的是，他们的任务是给学生“分发”知识，从而最终“灌满”他们的脑袋。当然，目前教师所扮演的角色已经与过去完全不一样。大家都认识到，对教师本人和来自社会的一些没有应用价值的想法进行矫枉过正是非常有必要的。另外，一些当地的发展研究机构对目前教学和学习方面的讨论和思考应该能够有效地提高人们认识水平。
5.教师的策略中心
由于各种不同的原因，目前教育的受关注水平是很低的，Sander (1995)认为有三个方面的原因:一是教师缺乏良好的愿望和教学的动力;二是通过自我激励而具有教学动力的教师没有经过系统的职业教学培训，而且在职业环境中工作时没有得到适当的反馈;三是一些有动力的教师在把知识用于实践时存在困难。
尽管Sander的看法显得有一些欠准确，而且有点低估了教师的才能和理解力，但我们不能认为他的看法毫无根据。在1996出版的瑞典政府报告和1999的预算提议中都涉及到建立一个地区性职业发展机构或策略中心，它的目的就是为了解决这些问题。这些中心对于提高教师职业发展的质量有巨大的潜力，尤其他们如果真正地按照计划来实施，并采取一种友好合作的态度的话。此类的策略中心也可以在当地形成一种职业发展的良好的社会风气，这有利于对教师的教学态度产生影响，即教师在教学中所扮演的角色不仅仅是知识的传授者。相关人士是这样描述策略中心的:它们带来教学的机遇和挑战，并为之检验和做出规划，它们揭示教学中存在的弊病，并为之讨论和做出纠正。
6.教育质量
在瑞典，关于教育质量的讨论不是由教师，教育管理人员，学生或者父母亲发起的，而是由媒体发起的。无庸置疑地说，媒体成功地推动了一场颇具争议性的关于教育质量的讨论。对于质量概念的解释所存在的一些细微差别已经在瑞典中学的课程中显现出来，在某些方面有不断增多的趋向，如高规格的思维，问题解决以及全球观念，而这些方面都需要教学方式的改变。另外，还有一个关注的重点，即对教育质量的评价。Sander 1995认为，目前还存在许多与质量有关的问题，主要原因是我们对质量的概念缺乏一个清晰的认识，也缺乏对相关事件的具体讨论。他建议，对于质量的研究应该重点放在有关质量评价的方法和手段上，这些手段基本上倾向于标准化(社会的，政治的和文化的)的定位。Sander对于可能倾向于某方面的研究表示了一定的担忧，特别是在一些北欧国家，它们倾向于采用单一的手段基于学生的问卷调查来进行评价。
7.教育研究在职业发展中所扮演的角色
在职培训与教育研究的关系需要我们认真地考虑，特别是有关研究成果在课堂教学中的运用方面。有关教育研究的内容大部分存在于各种文章和书籍中，但对于从事课堂教学的教师来说，绝大部分是没有实用价值的。因此，我们应该设立类似于策略中心的常规讨论研究机构，在这种研究机构中，师范学生，教师和研究者可以定期会面，这有利于解决教学中实际存在的问题。此类机构可以在课堂与教育研究之间架起沟通的桥梁，有利于促进从事一线教学的教师动态地参与到教育研究中来。教师与教育研究人员可以互相弥补不足，从而保证教师职业发展的质量。对职业发展认真考虑之后，我们发现教育研究人员和在职教师的沟通是非常有必要的，它可以为教师提供一种职业发展的架构，从而帮助他们解决教学中不断出现的问题。
第一阶段：职业生涯进入期（0-4年）
处于职业生涯进入期的教师的特点在于：他们要完成从学生角色向教师角色的转变；他们面对的是全新的工作环境和工作对象，对所从事的职业具有新鲜感，也具有较高的热情。此外，刚毕业入职的年轻教师，容易产生怀有较高的职业理想，而当发现职业理想与现实存在距离的时候，容易对自己的职业选择产生怀疑，产生动摇。
针对以上特点，教师职业道德建设的重点在于使教师熟知职业道德规范，并逐步在实践中体认职业道德规范。同时，针对不同教师的特点，注重保持或坚定教师的职业信心，引导教师确立职业目标，培养职业责任感。此时，教师还处于依从性道德学习阶段。“依从性道德学习是社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性学习，属于社会价值内化的初级阶段。”（王丽娟，2003：19）教师职业道德还是作为外在于教师的规定性条文，还没有内化成教师对职业的信念。因此，教师职业道德建设应注重采取恰当的方式，比如年轻教师与年长的优秀教师的交流探讨，使年轻教师从年长的优秀教师中感受到人格魅力和教师职业的魅力，从而使年轻教师增强对教师职业的信心，明了教师职业道德的要求，同时，也避免了师德建设中对职业道德规范的灌输。
第二阶段：职业发展期（5-16年）
经过调整理想与现实之间的矛盾，并经过较长时期的教学实践后，教师进入了职业发展期。此阶段教师的特点在于：教师逐步具备较高水平的教学技能与技巧；对学生与班级的管理水平逐步提高，工作热情高涨，并注重通过工作达到自我实现；教师的职业信念逐步提升；教师的专业能力还有待继续提高。
针对以上特点，教师职业道德建设重点在于：首先，除了继续加强教师职业道德规范教育外，应注重增强教师对于职业道德要求的主旨和内涵的领悟，促进教师对职业道德的理解与认同。道德规范只有得到教师的认同与内化，才能成为教师行动的道德指引。而由于教师经过较长时间的教育教学活动，对教育教学实践以及教师职业道德要求有了更清晰明了的感受与体认，这成为教师职业道德被教师内化的基础。其次，要使教师自觉、灵活践行职业道德规范，增强道德实践能力。因此，师德建设的形式可以多样化，而不是单纯讲授各种规范条文。例如，通过结合教师职业实践中的案例，生动活泼地使教师认识到，实践中应如何践行职业道德规范。至于教师在具体的实践中如何践行职业道德规范，并不是通过师德教育就能完全传授，而是要注重培养教师践行职业道德的敏感性与主动性。再次，处于职业发展期的教师，具有较高的职业信念与职业期待。师德建设应注重增强教师的专业判断能力，使教师的职业信念维持在较高的水平。
第三阶段：职业重新评估期（17-21年）
经过近20年教育教学工作，多数教师已步入中年期。此阶段教师的特点在于：教师对人生、对社会、对职业、对师德的种种思考，导致教师对职业道德进行重新评估。教师重新评估会导致两种结果：部分教师可能会对职业重新作出选择，从事其他职业；而部分教师，经过重新评估，克服各种困难，继续坚定选择教师职业。
针对以上特点，教师职业道德建设重点在于：首先，教师职业道德建设应该关注教师的怀疑与退缩心理与行为。针对教师的各种疑虑与动摇，增强教师的专业信心与专业能力。其次，教师职业道德建设是一个双向的过程，即不仅仅是向教师传递职业道德规范，也应是一个教师对职业道德规范的主动建构过程。因此，针对教师在职业评估期对于师德的合理性与可行性等方面的思考，教育管理者与教师共同探讨合理、可行的师德规范，促进教师职业道德的完善。通过双向的沟通与建构，在教师职业道德规范中融入教师经过实践而对职业道德规范的理解与完善，促使师德规范成为能被教师认可的、具有合理性与可行性的规范，使教师职业道德行为逐渐从“他律”走向“自律”。
第四阶段：职业稳定期（22-27年）
经过对职业的重新评估，一部分教师对职业重新作出了选择，从事其他职业。而继续坚定选择教师职业的教师，其职业生涯进入了稳定期。此阶段教师的特点在于：经过前一阶段对职业和对自我的重新审视，教师的职业信念得到坚定，对学生、同事、家长的专业责任达到较高的水平。教师能以积极的态度投入到职业中，以积极的措施应对职业退缩心理，并重视专业发展。同时，不能忽视的是，部分教师职业生涯的稳定期成为了职业生涯的高原期，这造成部分教师求稳，只做分内事情，而不追求专业发展。
针对以上特点，教师职业道德建设的重点在于：引导教师保持职业道德稳定性，为教师的专业成长提供更广阔的空间；在道德实践方面，应该注重提高教师的道德机智，即鼓励教师在教育教学实践中灵活践行职业道德；应注重激发教师的职业热情，并提供宽松的时间与氛围，创造条件鼓励这些教师与其他教师就教学策略、职业理想、职业态度等方面进行交流，重新激发教师的职业热情，促进教师的专业成长，激发处于职业生涯高原期的教师的职业热情。
第五阶段：职业退出期（从教28年-退休）
这是教师准备离开职业生涯的时期，此阶段教师的特点在于，教师反思自己的职业生涯，在心理上开始为退休做准备，对待职业的热情渐渐消退，尽管多数教师仍能恪尽职守，但职业期待较低，对待职业中的创新与改革持保守态度。
尽管处于职业退出期的教师即将退出职业生涯，但他们的职业道德状态对于学校的风气以及其他教师的师德状态都有重要影响，因而针对这些教师的师德建设仍然不能忽视。此时的职业道德建设，重点在于：首先，关注教师的心理状态，调动教师保持对职业的积极性，而不是因为教师即将退出职业生涯而忽视他们的专业发展。其次，通过各种形式，促进处于职业退出期的教师与中青年教师对教师职业道德的交流。由于多数处于职业退出期的教师，职业道德已经达到信奉性道德学习阶段，对道德认同和内化程度高于中青年教师。通过这些教师与中青年教师的交流，既能发挥老教师的余热，使老教师感受到自我存在的意义与价值，同时，又能以老带新，促进中青年教师职业道德成长。
教师职业生涯的五个阶段的教师职业道德建设都非常重要，各个阶段的师德建设具有不同的特点，而其中，尤其应注重职业生涯进入期以及职业重新评估期的教师职业道德建设。因为职业生涯进入期关系到年轻教师的职业目标、职业态度、职业信念和职业理想的确立，是将一个懵懂的新手引入职业生涯的关键期。而教师职业评估期是教师职业生涯的转折期，它是教师在心理、态度、情感、信念等方面发生重大转折的时期，在这一阶段能否做出合理的调适与选择，关系到教师职业的前进方向。总之，从教师职业生涯发展的不同阶段的不同特点出发进行师德建设，将考虑到不同教师的职业道德发展需求，从而促进教师职业道德建设的针对性与有效性。
论文摘要：教师教育是当前的重要课题，教师职前教育是教师教育的基础。高师生教师那业精神作为其对教师职业性、特征、规范和要求的一种内在品质，是教师职业发展的内在动力。培养高师生的教师职业精神，更新教师职前教育，促进高师生对教师职业的认同，是教师教育的趋势。
一、高师生职业精神培育的重要性
为了成功实施新课程，教师必须在教学行为上作出调整，转变自身角色，从单纯的知识传授者转为学生学习的促进者、课程的开发者和研究者。教师教育是一个包括职前教育和在职教育在内的一体化的教育体系。职前教育是整个教师教育的基础，而且发挥着越来越重要的作用。教师的职前教育已经不是传统意义上的师范教育了。教师职前教育不能是对师范教育的修补，而是重在培养教师成为一名真正的职业人士。职业精神正是职业人所必备的品质。现实教育中所暴露出来的教师问题，如职业倦怠、知识结构更新慢等，已经为学术界广泛关注。事实上，这些问题多与教师的职业精神有关。在教师职前教育中，所出现的一系列问题，如职业能力培养不足等，与高师生的教师职业精神的培育有关。在现代教师教育的理念下，培养符合新课程需要的教师，就必须加强未来教师的职业精神培育，以达到在新课程改革的形势下进行富有成效的教育教学实践，适应社会对教师职业的要求，培养高素质的学生。
教师的职业精神已经成为教师职业生涯发展的基本内涵之一，也是教师职业生涯发展的基本保障。教师职业精神在职前教育的作用己经凸显，它对高师生认识教师职业的性质、特征，职业规范与要求等方面有着积极的作用。这对高师生明晰自我的职业定位，根据自己的实际状况制订职业生涯规划，在职前教育阶段充分训练和提升自己的职业能力有着关键的作用。因此，重视未来教师的职业精神教育，培养其职业精神对培养适应现代教育所需要的教师:作为未来教师的高师生是承担着课程中课程实施，直接对教育对象进行课堂教学;他们的状态影响自身对课程的理解，影响对学生的理解，影响课程实施的效果。从这两个方面的重要性来看，未来教师的职业精神关系到教学效率的高低，关系到教育教学质量的高低，关系到所培养学生的质量的高低。在这个意义上说，未来教师的职业精神培育是非常重要的。
二、职业精神与职业技能的关系
当前学术界对职业精神的研究较多，主要集中在企业、图书情报学、新闻传播、教育四大领域，其中以图书情报与新闻传播领域为最。不同的学科领域对职业精神持不同的观点。在众多职业精神的定义中，至少有三种观点:一是将职业精神视为职业道德;二是职业精神作为一种敬业精神，勤业态度;三是职业人的主观职业意识的表现。实际上，职业精神首先体现的是职业人一种内在的品质，它不属于除了本职业人以外的任何他人;其次，职业精神是该职业的性质、特征和规范等在职业人上的普遍反映;其三，职业精神是职业人发展的一种核心的竞争力。因此，可以对职业精神进行界定:职业精神是职业人的一种内在品质，它反映出该职业的性质、特征和规范等方面，是职业人的一种核心竞争力。综合各学科领域对职业精神的内涵研究以及职业精神的含义，将教师职业精神界定为:教师职业精神是指教师对教师职业的职业性质、职业特征、职业规范、职业要求的认知，是教师职业感悟与体会的内化品质，是教师之所以为教师的基石，是教师有别于其他职业人士的根本标志，是教师的一种核心能力。
职业技能和职业精神都是一个真正的职业人不可或缺的素质。而根据对职业素质的一般划分，技能包括了从事某种职业所具备的能力，从事专业性强的专工作所具备的能力。要实现职业的功能，就必须要具备一定的职业技能，否则，职业精神就缺乏支撑。教师作为职业人士参与社会分工，利用专门的知识和技能，创造物质财富，精神财富，取得合理报酬，满足物质生活，精神生活的工作，成为当今社会的一种趋势。
有研究指出，“职业要求和职业责任感虽然不尽相同，但职业精神却有着共同内涵:具备职业责任感和职业技能，具备职业纪律和职业良心，以为人民服务为职业理想并甘于奉献。职业精神是我们人生观、世界观、价值观的集中体现，是正确荣辱观的具体化。”可见，职业精神从根本上影响从业人员对所从事职业的认识、情感以及行为。职业精神是职业人的特质，它与职业技能是这样的一对关系。有职业技能不一定就有职业精神，职业技能是职业人必备的职业能力之一，但是有了职业技能不等于可以胜任职业岗位。对职业缺乏准确而深刻的认识，职业技能不一定可以发挥其作用。职业技能却为职业精神的培养提供了一个职业能力发展所需要的基础。通过职业技能的学习、训练，可以为职业人提供对职业性质、职业规范等亲身体验，激发职业人的兴趣，培养职业人的职业情感。而具有较高程度的职业精神可以为职业技能的继续学习、不断完善职业能力提供动力，并为职业人提供克服困难的坚定意志，进而促进职业人对该职业的认同。职业精神决定了职业人对所从事工作的认识和情感，并影响到职业人的工作、培训和发展。职业人对职业技能的运用，使其在实践中深化和改进对职业的认识，增职业人的职业精神，提升其职业技能，促成职业人和职业共同发展。
三、高师生职业精神的提升与建构途径
教师职业精神作为教师的一种核心职业能力，对教师职业生涯发展起着非常重要的作用，也包括对作为未来教师的师范生的重要作用。可见，高师生教师职业精神的培育则是教师职前教育的新课题。培育高师生的职业精神可以通过以下三个方面的途径进行:积极调整课程设置;进行教师职业生涯规划和角色训练。
(一)积极调整课程设置
以往高师院校对高师生进行职业精神主要依靠德育课程进行。然而，职业精神的教育，是一个系统工程，应该贯彻到培养目标、培养计划、课程设置与教育实习全过程，而不应该是只设置一两门德育课程。因此，将职业精神教育作为教师职前教育的一项系统工程来加以研究，并在课程设置上体现出职业性质和职业特色，已经成为教师教育的必然要求。在职业精神教育的显性课程方面，设置一门主要由本学科专业教师负责的关于教师职业性质、特征的课程，并要体现不同的具体学科专业的特色，如体现语文、思想政治教育专业的不同特色。在职业精神教育的隐性课程开发上，要改变以往较为单一的会议教育，开发多种多样的隐性课程，如团队精神培育的各种训练，教师职业素质培养的各种活动。通过这些有意思、有意义的活动激发高师生的学习兴趣，使他们在活动中感悟和体验教师职业，培育他们的教师职业精神。
(二)进行教师职业生涯规划
高师生的教师职业生涯规划对其职业生涯发展具有积极的意义。职业生涯规划又称为职业生涯的设计，不仅能帮助个人实现目标，更重要的是有助于其真正了解自己，从而设计出合理、可行的职业生涯发展方向。“职业生涯设计要求根据个人的兴趣、特点，为自己确立职业目标、选择职业道路，确定教育、培训和发展计划，并为自己实现职业生涯目标确定行动方向和行动方案，通过职业活动最大限度地实现个人生命价值。”根据萨柏的职业发展理论，高师生处于职业探索阶段(15-24岁)。这一阶段，高师生主要是探索教师职业与现实环境的结合，通过文化基础知识和专业知识、专业能力的学习和职业实践活动的锻炼，评估确定自己的职业目标。高师生的教师职业生涯规划的依据是高师生个人的实际以及新课程改革对教师职业的要求。分管学生工作的院系领导、专业教师应该为高师生的教师职业生涯规划提供专业支持和咨询建议。
1.高校教师专业化培训与职业发展规划
1.1高等教育事业发展呼唤高校教师专业化培训
随着知识经济时代的快速发展，培养和开发创新型人才已成为提高一个国家持续发展能力和综合竞争力的重要举措。培养和开发更多的创新型人才离不开高水平的师资队伍，加强专业化培训成为提高师资队伍整体水平的有效途径。经历近20年快速发展，我国高校教师培训工作取得显著成效：培训体系初步建立，培训制度不断完善，培训规模不断增加，培训内容日趋丰富，培训质量不断提高。同时，我国高校教师培训工作与高等教育事业发展的新形势新要求相比还存在一些问题，教师的差异性需求重视不够，分阶段的专业化培训尚有不足，部分培训课程针对性不强等。我们可以从教师职业生涯发展规划的理念出发，结合我国当前高校教育工作实际，进一步改革和完善高校教师专业化培训工作来解决上述问题。
1.2教师职业发展生涯的阶段划分
教师职业生涯是指教师从入职到退休的教育教学工作过程。目前国内外虽有不少学者提出将教师职业生涯划分为不同阶段，但还没有形成统一的划分标准。结合我国实际情况，我们可将教师职业生涯划分为五个发展阶段：①入门见习期，即新教师到一所学校的1-2年，是形成基本专业行为的时期；②热情建构期：在入职后的3-5年，进入热情成长的阶段；③专业挫折期：在从业后的5-10年，开始感受到来自家庭和社会的困扰；④稳定更新期：在从业后10-20年，职业素养和专业思想趋于稳定；⑤离岗退休期：在稳定更新期结束一直到退休，职业理想和发展取向进一步纯粹化和个性化。
1.3教师职业发展生涯的阶段性需求特点
教师职业发展生涯的每个阶段都面临着不同的发展任务，体现出明显的阶段性特点。入门见习期的教师在教学方法、教学思想和理念以及教学技能方面的需求较高，更愿意接受与教学能力提高有关的培训；热情建构期的教师比较重视提升教学能力方面的培训，更愿意接受新的方法、新的理念和新的知识；专业挫折期的教师开始面临着来自家庭等社会性角色因素的困扰，感觉教学工作有些力不从心，希望通过教学培训提高专业知识和教学技能；稳定更新期的教师专业知识已基本稳定成熟，他们比较重视教学方法的提高，并希望把已有的实践经验和感性知识进一步系统化、理论化；离岗退休期的教师由于自身知识结构相对老化，产生一定的职业危机感，因此对多媒体等现代化的教学方法较感兴趣，希望掌握一些先进教学方法和手段提升自身素质。
2.高校教师专业化培训的目标是促进教师专业化发展
2.1高校教师专业化发展是推进科教兴国战略的必然要求
科学技术是第一生产力，科教兴国战略是我国需要长期坚持的一项的重大决策。落实科教兴国战略需要把教育放在优先发展的地位，赋予了高等教育事业更加重要的历史使命，也对高校教师提出了更高要求。只有加快高校教师专业化培训，促进其专业化发展，才能适应高等教育事业发展的必然要求，切实履行好自身职责。
2.2高校教师专业化发展是提升高校竞争能力的核心要素
随着近十几年来高等教育事业的迅猛发展和教育国际化浪潮的持续冲击，我国高校教育资源相对过剩现象逐渐显现，高校生源竞争态势愈加明显，不断优化办学资源、提高综合竞争能力成为很多高校的头等大事。在高校综合竞争力的各种影响因素中，教师队伍是关键。只有通过专业化培训来培养和造就一大批德才兼备的教师，才能形成高校发展的核心竞争力。
2.3高校教师专业化发展是提高人才培养质量的基本保障
人才是一个国家实现兴旺发达最可宝贵的基础资源，能否培养人才、人才培养质量的高低是判断一所高校办学水平和综合实力的重要指标。高校是培养高级专门人才的主要阵地，高素质人才的培养离不开一支高水平的师资队伍作支撑。只有通过教师的专业化发展才能有效地促进学生的发展，没有教师的发展就很难有学生的真正发展。
2.4高校教师专业化发展是高校教师群体的内在动力
追求专业化发展和进步是教师体现自身价值尊严、获得生活幸福感的重要源泉。高校教师职业是一项需要长期钻研投入、具有较强的创新性的工作。如果高校教师的工作变成纯粹的机械性重复劳动，就可能会逐渐丧失教学兴趣和工作进取心。通过专业化培训，能有效发展教师的自身优势，激发每个教师内心的成长渴望，帮助他们体验成功的喜悦，并将其转化为教书育人、服务社会的强大精神动力。
3.高校教师专业化培训存在的主要问题及原因
3.1培训资源配置不均，专业化发展能力不足
高校教师的职业发展是一个从尚不成熟到逐渐成熟的动态发展过程，具有明显的阶段性特点，教师的专业化培训也应当对应地体现出层次性的特点，不能简单地搞“一刀切”。目前高校教师的培训主要涉及高校人事部门、教师培训机构、教研室等机构。由于缺乏统一管理，各类培训机构基本上各自为政，教师培训资源配置不均，造成培训工作难以形成整体合力。
3.2培训工作理念落后，自主性培训意识欠缺
高校教师群体一般接受过良好的教育，普遍具有较强的自主性培训意识和能力。目前的高校教师培训通常采取政策规定的方式，对教师培训提出硬性目标和具体要求，比如：将教师是否参加进修培训、是否获得培训结业证书作为学校考核教师、职称评审、晋级的依据之一。导致不少高校教师把进修培训当成一种任务和负担，基本上处于被动参与的学习状态。
3.3培训内容形式老套，培训效果不够理想
目前高校所提供的教师培训课程和培训形式与当前我国高校教师的专业发展需求存在一定的脱节现象，主要表现在课程内容设置的专业化程度不高，培训形式比较单一；教师处于被动的学习者地位，主体性作用不明显；不同专业背景的教师和同一专业不同发展阶段的教师所接受的培训内容基本相同，培训针对性不强。
3.4培训评价方式单一，无法产生激励作用
对教师参加教育培训进行及时有效的评价，既是反映培训组织工作的实际成效，客观上也是为了促进教师进一步提高专业水平，更好地履行教书育人的职责。现行培训评价方式主要包括考试、考察、上交心得体会、作业和论文等结果性考核形式，培训考核基本上都能通过，难以客观反映教师培训的实际效果和现实表现，必然会降低教师培训考核工作的价值。
4.高校教师专业化培训的对策建议
高校教师素质的提高离不开学习培训，只有深入分析教师培训的科学规律和内在机理，积极创新培训工作方式和手段，才能真正促进高校教师的专业化发展。
4.1转变工作理念，注重教师的主体性地位
教育培训的效果取决于教育培训产品供给与教师内在需求的匹配程度，匹配度越高，培训效果越好。教育主管部门和学校应当对教师的需求进行科学的分析，了解教师的实际情况及教师专业发展的制约因素，并切实采取有效措施引导、培养教师的事业心和责任心，提高教师参加培训的积极性和主动性。
4.2健全政策法规，保障继续教育的实施
教育主管部门和学校有关部门要从教师职业规划的角度进一步健全相应的教育政策，将教师培训教育作为一项制度，围绕教师专业发展开设相应的专业化培训课程，建立适合高校工作实际和教师自身特点的培训标准，采取必要的配套保障措施，保证教师参加各种学习和培训的时间和资金。
4.3优化培训形式，满足差异化的培训需求
高校教师培训既要注重提高师资队伍的整体素质，也有注重教师个体发展的阶段性和层次性。我们应针对教师所处职业阶段的不同特点，掌握高校教师培训需求的差异性的基础上，结合高校教师的多样化、个性化需求开展针对性的培训，采用针对性的教师培训的平台和培训课程，引入先进成熟的培训模式和授课方式，增强培训工作的实效性。
论文关键词：教师职业倦怠；工作环境；教师幸福感
工作环境的定义
不同的人对工作环境一词可能有不同的理解。本文所指的工作环境，采用的是英国教育家Elizabeth Holmes在《教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展》（《Teacher Well-being——Looking after Yourself and Your Career in the Classroom》）一书中所作的定义。在这本书中，作者对教师的幸福感和教师压力进行了详细的论述和分析，将其分为隐性因素和显性因素，最后指出，在教师们的眼中，一个理想的工作环境应该具有这样的特征：（1）有共同的目标和期望；（2）作为专业人士，得到上级、家长和学生的尊敬和认可；（3）有权参与决定影响教师工作的事务；（4）与同事有平等的升职机会；（5）对于努力和成就给予重视和奖励；（6）可以为专业提供发展机会；（7）像样的工作条件。
已有研究对教师职业倦怠的原因分析及解决方案
职业倦怠又称职业枯竭症，指个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭状态，最早由美国临床心理学家费登伯格Freudenberger于1974年提出。他认为职业倦怠是一种最容易在助人行业中出现的情绪性耗竭的症状。随后Maslach等人把对工作上长期的情绪及人际应激源做出反应而产生的心理综合症称为职业倦怠。一般认为，职业倦怠是个体不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是个体伴随长时期压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
有关专家表示，教师、医护工作者等相关从业人员是职业倦怠的高发群体。在这类助人的职业中，当助人者将个体的内部资源耗尽而缺乏补充时，就会引发职业倦怠。教师职业倦怠主要是指教师难以应付职业对自己的要求而产生的疲倦困乏的身心状态，是个体厌倦和畏惧工作任务的一种心理反应。
新教育改革发起人朱永新教授在《回到教育的原点》一书中指出：“谈到教师的职业倦怠，一般无外乎以下几种原因：一是工作压力大；二是收入与付出不成正比；三是社会期望与教师实际素养之间存在很大差距；四是教师成就感过低。”他重点从两个方面对教师职业倦怠进行了分析，一是教师的工作压力问题，二是教师的孤独感问题。最后，他指出，管理上的整齐划一、同事关系上的日渐疏离，职业与生命的割裂相悖，最终造成了教师生活的碎片化与平面化，使教师心理承受着来自外在的（学校认同与同事认同）和内在的（自我认同）重重压力并不堪重负，这是职业倦怠最根本的原因。
北京师范大学的肖川教授在《教师的幸福人生与专业成长》一文中将造成职业倦怠的原因分为四个方面，即社会因素、组织因素、职业因素和个人因素，并提出解决对策——在职业发展中体验幸福：第一，社会支援、合理期望；第二，学校支持、施展才能，包括实行民主化的管理方式和科学合理的评价机制，以及引导教师从事教育研究；第三，自身努力，构筑信念。教师要了解自我，确立积极的自我认同，养成专业心态中的良好心态，接受现实，悦纳自我，心存感激，追求卓越，用积极的心态来看待世界。
在金忠明、林炊利编著的《走出教师职业倦怠的误区》一书中，将教师职业倦怠的原因分析得更为具体，分为内外矛盾，包括赞誉与现实的背离，劳动价值与劳动报酬的反差，理念先进与评价体系落后的矛盾，新课程对教师的高要求与教师个人素质偏低的矛盾，教育变革的“好教师”标准与传统标准的矛盾，圣人标准与常人心态的矛盾，自我抱负水平高与工作准备不足的矛盾，角色价值观与个人价值观的矛盾，工作负担过重与教师承受能力有限的矛盾，高精力投入与低成就感的矛盾。该书提出了克服倦怠的具体行动，包括体育锻炼，让生理“机器”协调运转；合理饮食，给身体健康提供“燃料”，为自己建立社会支持系统；确立合理的专业期望；投身教育变革实践；明确角色责任；提高处理教育教学问题的能力；另寻工作。克服倦怠的心理调适方法有：学习“水”的智慧；正确认识和驾驭压力；将问题视为朋友；学会情绪疏导；寄情教学工作；心里要有“时间表”，反躬自省，善待自己。克服倦怠的要素组合是：树立对教师角色的合理期望；有效疏通教师的消极情绪；建立灵活多样的评价体系；尊重和满足教师的合理需求；形成积极健康的学校文化氛围；践行“行政为教学服务”的理念；促进教师的专业发展。
《教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展》研究了教师援助网的一些研究资料和案例，将教学中的幸福感和压力分为显性因素和隐性因素两大类。显性因素包括：工作量、管理、家——工作分界、控制点、责任与检查、人际交往的数量、行为和违纪、工作环境、职场欺凌、无助感、信息时代、技能利用不足等。隐性因素包括：教育的灵魂，教学的情绪依附、教师的公共印象、对“发现的忧虑”、限制反映的机会、勉强寻找帮助、隔绝、要求完美、遇到攻击性强的家长、同事或学生等。
一般的解决方案，也大多从内外两方面来进行，从外部而言，多是要求给教师减压并提高教师待遇；从内部而言，往往是期望教师能够通过情绪管理等策略自我减压。
教师职业倦怠的三种理论关照
目前，有关职业倦怠的研究主要存在以下三种解释理论。
一是资源守恒理论（Conservation of Resource Theory，简称COR），是用于解释人如何因为环境需求、资源供需之间的调节关系而产生压力的一种理论，它由Stevan E. Hobfoll提出。基本原理是：人具有努力保护和获得资源的倾向，最有价值资源的损失会使人产生不安。心理压力产生的来源之一是损失，而职业枯竭是工作所需的资源耗尽率大于补充率时所产生的现象。具体到教育教学情境，就是当教师失去了特定的资源（比如晋升、进修机会少），或珍贵资源（指教师的能力、知识、时间、精力等）受到威胁，不足以应付需求（比如新课程改革对教师的全新要求使教师不足以应付），或投入珍贵资源却无法得到预期回报（比如教师每天起早贪黑，忙忙碌碌，却不见学生学业有明显进步，甚至受到学生、家长和同事的误解等）。
二是社会胜任模式（Social Competence Model），由Harrison W. D.提出，主要揭示职业倦怠与自我对工作之胜任能力的知觉有关。所谓胜任能力是指个人与社会环境互动，且影响环境的能力。具体到教师职业，就是指教师对该职业的胜任能力的预计。最初踏上工作岗位的教师往往具有强烈的助人动机，希望能够以一己之力教书育人，培养未来的栋梁之才。但是，是否能够达到目标，并不仅仅取决于教师个人的主观意愿，还需要众多因素的支持：如学校的工作环境、文化氛围，学生的资质潜能、学习的意愿，教师个人专业知识和各种技能的准备情况等。
三是生态学模式（Ecological framework），代表人物是Carrol J.和White W.，该理论模式强调的是有机体及其环境（生态系统）之间的相互关系。该分析模式最大的优点是强调任何因素都不是造成职业倦怠的唯一因素，研究职业倦怠不能从单一环境或个人因素入手，必须从环境与个人交互作用这一动态的视角去把握，从生态学的观点来解释教师职业倦怠，就必须探究教师个体与周围环境系统之间的相互影响、相互作用。从这个角度看，教师职业倦怠乃是一种生态学上的功能失常现象。具体的影响因素包括：（1）个人因素，如身心健康，职前的知识和技能准备情况，个人遇事的应对方式、对挫折的容忍度，对目标、需求、兴趣和价值观等的态度。（2）环境系统，包括教师所处学习、工作和生活环境。具体有四个系统：一是微观系统，是教师最小、最直接的环境系统，如自身所任教的班级，所处的备课组、年级组和办公室等部门。二是中间系统，是一个较高层次的工作组织，是由多个微观系统所组成的较大的整体，教师所在的学校就是一个中间系统。三是外环系统，是一个没有直接对教师工作产生作用的生态系统，包括教育行政部门的种种措施、种种教育改革，简言之，就是整个中小学教育圈子。四是宏观系统，这是一个超越且囊括外环系统的系统，就是整个社会的政治、经济和文化生活等大圈子。这四个系统对教师职业倦怠的影响程度依次是由大到小、由直接到间接。
如何改善教师工作环境
结合以上论述和分析，减轻教师职业倦怠应该多管齐下，工作环境的改善无疑应成为重中之重。这里的工作环境是指教师眼中的工作环境，而不仅仅指地理空间意义上的工作环境。
（一）社会和学校应该重视教师教育现代化
教师教育的现代化是实现教育现代化的重要条件。随着教育改革的不断深入，教师教育正处在一个前所未有的变革时期，要求各个国家实现教师教育现代化。教师教育现代化要求教师教育体制形成多元化格局，要求高质量的合格教师人力资源，要求教师资源的合理布局。教师教育现代化应该包括以下几个方面的内容：
一是教师教育专业化。朱永新教授认为，事实上，从心理学上讲，工作压力与职业倦怠并没有绝对的关联，工作压力大的人不一定产生职业倦怠。教师产生职业倦怠，与其说是工作压力所致，不如说是没有充分专业化的必然结果。世界许多国家都把改革师资培养体制，提高教师的专业化水平作为教师教育改革的主要目标，通过提高教师的专业地位来实现教育质量的提高。本杰明·富兰克林曾说：“如果一个人手头拿的是空钱包，没有人能从他那里得到什么。对于知识的投资，永远都是最值得的投资。”当今世界专业发展显得越来越重要。从政府部门到专业协会，从地方教育当局到基层学校，都强烈感受到教师的渴望需要被倾听、更需要予以支持。从国际教师教育的趋势来看，教师教育专业化已经成为各国教师教育改革普遍追求的目标。教师专业化应该包括两个内容，一是教师职业专业化，二是教师培养和培训专业化。教师职业应与社会其他职业一样，如建筑师、工程师、医师和律师等，具有专业化特征。
二是教师教育从注重学历向注重资格转变。确立教师资格证书制度，规范教师教育的资格观念，是发达国家教育现代化的重要内容。无论从教育现代化的需求来看，还是从未来教师教育现代化的要求来看，都必须强调教师教育的资格观念，而不仅仅是学历观念。只有在资格上达到标准，才可以说达到了教师教育现代化。
三是建立教师教育的认可制度。教师教育需要建立质量保证体系。从国外教师教育的发展来看，教师资格证书是从事教师职业的必要条件，也就是说，要想从事教师职业，必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。因此，教师教育的认可制度，要按照四个步骤，即建立教师资格证书、建立教师资格认证、制定教师资格认证标准及确立教师资格认证考试制度。
四是教师教育的培养者和培训者也应该实行资格认证制度。事实上，教师培养和教师培训在教学内容的安排、教学方法的运用、教学组织的管理等方面都是不同的，而目前教师教育的培养者和培训者往往是一体的。从质量观角度来看，建立教师教育者的认可制度也是迫在眉睫的事情。
（二）教师要与同事合作，重视集体的作用
教师的孤独感也是造成教师职业倦怠的一个重要原因。现代教育是一种集体协调性很强的职业劳动，它需要包括各专业学科教师、德育教师和行政管理人员在内的全体教育工作者齐心协力地工作。一个教师能力再大，也只能完成教学的一部分工作，而不可能是全部。只有整个教师集体团结协作，才能培养出全面发展的人才。教师集体团结一致、关系融洽，是搞好教育事业、培养一代新人的重要保证，教师集体的团结一致也能给学生以良好的影响。教育家叶圣陶指出：“教师要使自己的教育活动真正有益于学生，有益于教学质量的提高，教师之间就要团结合作，互相配合。”前苏联教育家马卡连柯也指出：“教师集体的统一是最有决定性的一件事情。就是最年轻、最没有经验的，如果在统一的、精诚团结的集体里，有很好的有才能的领导者来领导，那么跟任何一个教师集体分道扬镳的有经验、有才能的教师比较起来，也要做出更多的事情来。”因此，每名教师都要与同事做到知识共享、团结合作，在同伴互助中做一名有幸福感的教师。
（三）学校应该给教师一个参与学校管理的平台，践行行政为教学服务的理念
一、新入职教师的适应性现状
新入职教师入职1到3年时期，是他们在教师生涯中非常重要的一个阶段，这个适应期是其基本社会化刚完成和继续社会化刚开始的转轨阶段，也是从学生角色到教师角色转变的阶段。在这个时期他们会面临诸多问题，如角色转换、教学管理、科研管理和社会服务等方面的问题，这些都是影响新入职教师职业适应的因素。
1.新入职教师教学适应性状况
考评新入职教师的教学过程和教学效果是判断新入职教师是否适应当前工作的重要指标。新入职教师在课程教学过程中的不适应主要体现在：其一，教学工作占据教师绝大部分时间，课下思考深度和广度不够。新入职教师一进入新的教师工作环境，在快速调整和适应自己角色转换的同时，就要面对繁重的教学工作量和教学任务，需要耗费自身大量的时间和精力，课堂之外，对于自己授课内容和授课效果，缺乏科学的思考和冷静的分析。其二，课程教学过分依赖教材和讲义，照搬教材和讲义，授课缺乏吸引力。新入职教师教学经验缺乏，教学过程中对于教材的运用不够科学和娴熟，而教材事例的滞后性，导致课程内容生硬，缺乏生动性和吸引力，学生对教材事例难感兴趣。其三，授课技巧不够娴熟，跟学生缺乏互动与沟通。教学的过程是一个“教学互动，教学相长”的过程，而缺乏知识本位的教学目标立意体系，是阻碍师生互动的根源，居高临下的习惯性讲述，是阻碍师生互动的关键，很多新入职教师授课经验和技巧不足，单方面地一味传授知识，而忽略了学生的认知和接受度，使课堂氛围死气沉沉，缺乏互动性和吸引力。其四，上课经验缺乏，较少理论联系实际。应强调教学内容与现代生活和社会发展息息相关，倡导主动、合作、探究的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力。部分新入职教师在授课过程中过于注重理论传授，忽视结合现实生活中的生动事例进行教学，空洞说教，难以激起学生学习兴趣，影响整个课堂的教学效果。
2.新入职教师科研适应性状况
学校主要分为研究型、研究教学型、教学研究型和教学型四种基本类型，很多学校也开始走科研兴校道路，以研兴校，以教促研，成为众多学校的一种共识。很多新入职教师对此不是很适应，其一，很多教师很难同时兼顾教学与科研双重任务。现行的体制下，教师的两条生命线，一条是科研，另一条就是教学，在精力有限的条件下，处理好科研和教学的关系是每一个新入职教师需要去逐步适应的。其二，缺乏科研为教学服务的意识，教学与科研脱节。新入职教师首先要积累教学经验，发展科研成果。年轻的教师应学会把更多的精力放在教学上，把自己的科研融入到人才培养中。其三，科研以成果为导向，不以方向为导向，不利于科研的长期持续发展。新入职教师应在自己熟悉的领域持续地做下去，才能有更多的科研成果。
3.新入职教师社会服务与人际关系的困惑
人际交往是人才发展的载体，是身心健康的要素。新入职教师在人际交往中常出现一些困惑与不适，其一，不愿意与领导交往过多，不愿意与主管领导沟通自己的想法和需求，不主动寻求组织的支持与帮助，导致领导也无法了解新入职教师的真正需求；其二，热衷过去的师生交往，新入职教师进入一个新的工作环境，不愿与新同事和新环境沟通，更依赖过去的人际交往圈；其三，与老教师交往容易出现过于自负或者过于低调两个极端，未能很好地定位自己的角色，与老教师交往的过程无法真实表现自己。
二、新入职教师适应性问题产生的原因
1.职业价值取向多元化
择业中的价值观直接影响择业心态。有些人选择教师职业并非心甘情愿，而是受社会大环境的影响。新入职教师职业取向多元化，多种价值观并存情况非常突出，有人认为能够充分发挥自己的能力和特长最重要，有人认为工资待遇最重要，有人认为工作稳定最重要，有人认为工作是自己的兴趣最重要，但在确定一项时，并不排斥其他项的重要性，绝对一元化的价值信仰已不复存在，而代之以一副多元的价值取向。
其次，新入职教师缺乏奉献精神。奉献品质出现两极，在职业价值观方面，新入职教师最看重的是符合个人兴趣，能够发挥与施展个人的才能特长，追求职业价值的实现，他们对工作的要求更多地从自己的性格和兴趣出发，更关心自己的才能是否能够得到发挥，以获得职业心理的满足，部分老师缺少奉献品质。
最后，新入职教师职业价值取向存在潜在功利性。很多老师在选择职业动机上，工资、待遇和福利放在了比较高的一个位置，这表明很多新入职老师在选择职业时，解决现实物质生活是不可忽视亦可理解的重要因素。
2.教育教学改革的挑战
在当今知识与信息快速更新的时代，社会及环境对老师的要求越来越高，新入职教师必须要在短时期内了解学校情况，与时俱进，加快各类教学改革，教学对于新入职老师的要求非常高，包括口语技能、书写技能、信息技能和沟通技能，是教师教学不可或缺的技能，但是绝大多数新入职教师没有系统地接受过教师教育，缺乏必要的教育思想和教育理念，缺乏必要的教育技能和策略，同时学科专业知识较为零散，尚未形成系统化的基于自身感悟的专业知识结构，就要跟随大流，迫不及待地承担繁重的教学工作量和接受各类教学范式改革的压力，很多老师都会觉得喘不过气来。
在教学体制改革的进程中，新入职教师如果不能适应新情况、新要求，化压力为动力，则难免导致心理危机。
3.繁重科研压力
目前，很多学校推行了新的聘任制度，教师在三年合同期内必须完成相应的科研任务（论文、课题要求），由于合同的直接压力，科研成为一种巨大的包袱。存在这些问题主要有四种原因：其一，科研考核的量化标准硬性化，缺乏宽松期和容忍期，要求老师在一个非常短的时期，发表相应级别的论文，助长学术上的急功近利；其二，科研的团队化建设需要一定的周期，很多新入职教师都处于“单打独斗”的状态，未关注学科群和学术团队的协同建设；其三，大多数新入职教师教学工作占据他们大量时间，根本无暇顾及科研；其四，新入职年轻教师还面临成家、住房和养育子女等问题，这些现实问题分散他们一部分的精力，使他们在短期内无法静心从事科研。
4.人际交往技艺的缺失
教师因为工作范围的相对独立性，与人交往的空间较为狭窄、封闭，而新入职教师在人际交往中也存在一些认识的误会，主要原因是，其一，新入职教师社会经验不足，价值判断易失衡；其二，新教师在虚心学习和展现自我闪光点之间找不到平衡点；其三，新入职教师在教学、科研处于落后状态时，心理负荷过重，觉得工作很累，感到疲倦、紧张和压力，容易情绪低迷，心理脆弱，不愿意与人过多地交流与沟通。
三、新入职教师适应性问题的对策
新入职教师都要经历从“新手”到“熟手”的教师专业成长过程，当务之急是帮助他们如何尽快适应新工作，其中最有效的办法是从学校制度建设和教师自我发展两个层面入手探求问题解决策略。
1.学校应加强新入职教师入职培训
每一个学校发展到今天，都有一部厚重的创业史，新入职教师对学校历史沿革、发展状况都不甚了解，很难尽快适应新的环境。学校应为新入职教师上好第一课，加强对每一批次新入职教师的培训，包括学校历史沿革，校园环境、学校各项政策的宣传和解释，图书馆数据资料库的使用等一系列培训，让新入职老师可以尽快了解学校基本情况，认清从教的艰苦和乐趣，认清教师职业的美好在于树人，而非索取，同时，应安排新入职教师迎新活动，包括全体新教师签名仪式、宣誓仪式、新老教师代表讲话，优秀教师介绍成长经验，树立榜样的力量，使新入职教师感受到良好的职业熏染，树立正确的教育思想和教育观念，提高职业道德素质，热爱教师事业，并为之不懈追求。
2.应强调对新入职教师职业能力培养
教师是一个能力要求非常高的职业，不仅要具备良好的专业背景，还要有科研能力、社会服务、课程授课技巧等各方面的能力，学校除了建立健全教师考核制度，做到激励与约束相结合，对于新上岗的教师应加强对教师能力的培养，包括教师的师德建设，老教师应做好“传、帮、带”，不定期从教学、科研、管理、人际交往各方面，对新入职教师进行培训及辅导；进行新入职教师基本技能竞赛，比如“精彩一课”等，激发新入职教师提升自我积极性，在竞争中增强自身能力；实行定期教学研讨制，就课程管理、课堂教学、教育科研等各个方面存在的问题进行交流，就精品课程建设共同磋商，为新教师专业成长提供条件。
3.切实落实新入职教师职业生涯规划管理
高水平的教师队伍尤其是青年教师是学校发展的先进生产力，是学校事业发展最有潜能、最可持续、最能依靠的优势资源，以教师职业生涯发展为抓手，是实现教师与学校共同发展、统筹教师个体科学发展与学校科学发展的重要路径选择。
学校应建立规范化、常态化的教师职业生涯发展服务体系，明晰学校、学院与教师个人三方发展，各学院成立专门的教师职业生涯发展委员会，将教师职业生涯规划工作纳入学院重要工作议程，负责整体推动教师职业生涯发展规划，同时实施职业辅导人计划，通过“一对一”的职业生涯辅导，协助新入职教师制定发展规划，落实教学、科研、社会服务等各项发展目标，给新入职教师提供组织上的支持和帮助、专业的指导与服务，逐步落实新入职教师职业发展目标，促进新入职教师与学校共同发展。
在教师职业发展的过程中，应处理好以下几种关系：第一点，科研与教学的关系。科研为教学服务，教学为科研服务。对于科研考核的问题，学校考虑考核的周期要延长，教师的学术评价交给专业的学术组织。第二点，成果导向和方向导向的关系。学校要充分理解方向导向，指导新入职教师在未来的规划中，在自己的熟悉和擅长的领域中有更多的科研成果。第三点，理论型和应用型的关系。用过去积累的理论来做科研，除了国际化的理论和研究，也要立足中国实际，对中国的情况要充分了解，更好地服务于科学研究和人才的培养。第四点，团队合作和个人的关系，不管老师成果的最终形式是什么，但在研究成果的过程中一定是有合作过程的存在，所以，个人的兴趣一定要融入到团队的目标中，这样才可能取得更好的成绩。第五点，教师个体的目标应与学校的目标相适应。
4.营造健康、和谐的心理氛围
好的人文环境，可以形成一个和谐的心理氛围。树立良好的学校风气，优化校园人际环境，丰富学校教师文化，体现对教师人性化的关怀与帮助。
教师刚入职时，在生活、学习方面会遇到很多障碍，需要学校尽可能解决，为尽快适应环境、安心工作创造条件。在研究中发现，沟通平台的建立、物质上的奖励、与其他教师的人际沟通状况等状态的满足，能使新入职教师尽快适应环境，所以在一定程度上，学校管理者必须重视与新入职教师的感情沟通，处理好对新教师严格要求和关怀管理之间的关系，规范新老教师不定期交流制度，学校相关组织不定期组织教师参加各种旅游活动、素质拓展训练活动，加强教师间的人际交往，增强他们对学校的归属感，给教师人文关怀，使其乐观生活，愉快育人。
5.树立正确的价值观，提高职业心理素质
在中西方多元文化交织的当今社会，新入职教师只有树立正确的人生观、价值观，以良好的心态去看待周围环境，以包容的心态对待周围的人、事、物，对不良情绪学会自我化解，才能更好地度过教师心理适应期，学校也可成立专门的教师心理咨询机构，让新入职教师有一个释放压力、宣泄情绪的地方，提高职业心理素质。
教师自身职业心理素质的高低，是其能够顺利度过职业适应期的关键所在。每个人都会经历挫折，如果职业心理脆弱，有可能引发精神上的紧张、焦虑和疲劳等不良情绪，影响个人职业发展。新入职教师在挫折面前不应逃避，应正确应对，积极提高自身耐挫力。其一，应树立坚强的自信心，增强克服困难的动力；其二，新入职教师在感到压力巨大时，可以采取一些具体的方法，释放自己的压力。比如走进大自然，感受美丽风光，加强体育锻炼可以达到身体、神经的放松，以消除紧张心理。另外，多多与人沟通和交流，当感到孤立无助、无所适从的时候，应主动寻求良师益友的帮助，缓解情绪压力。
参考文献
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关键词：创新理论；民办高校；英语教师；职业发展
作者简介：付云红（1978-），黑龙江东方学院英语教师，讲师，硕士，研究方向：英语教学，英美文学。
基金项目：本文系黑龙江省教育科学“十二五”规划2012年度课题阶段性成果，课题名称：民办高校外语教师专业发展模式研究，课题编号：GBC1212069
我国的民办高等教育作为公办高等教育的重要补充，经过三十多年的探索过程，已经初步形成了自身的特色和发展模式，获得了大众的认可、取得了较好的声誉、确立了民办高等教育的社会地位。民办教育经过高速发展的初创时期，已渐渐过渡到其发展的成熟时期。在这种背景下民办高等教育应该采取“质量、特色和持续发展并举”（陈锋，2011：1）的创新发展模式。而这种创新发展模式的形成，其核心在于民办教师队伍的提升。民办高校教师职业发展是民办高等教育创新的依赖力量。民办高校教师专业发展的好坏，将直接影响民办高等教育事业发展的成败（陈霞，2012：11）。
在国际间交流日益增多的今天，英语由于其广泛应用，已经毫无争议地成为国际间重要交际工具和信息载体，英语教育也成为“各国教育发展的战略重点”（芮艳萍，2011：1）。我国民办高校英语教育更强调其应用性和职业型的特点，这就要求民办高校英语教师在其专业发展方面，要更适应民办教育需求，形成具有自身特色的创新发展模式。在这种情况下，研究探讨并解决民办院校英语教师在其职业发展方面普遍存在的问题，对民办院校的发展和我国高等教育的发展都有着至关重要的理论及现实意义。
一、 民办高校英语教师职业发展现状
首先，民办高等院校英语教师由于其特殊的历史原因，在年龄结构分配方面较为不合理。我国首批民办高校成立于20世纪80年代末，经过三十多年左右的探索，至今已确立其“教育政治地位”，成为公办高等教育的重要补充（陈锋，2011：1）。在发展初期，民办院校多是聘请公办院校在职或退休教师作为兼职教师，直到本世纪初，才陆续开始招聘其专职教师。由于种种原因最初所招聘教师几乎都是刚获得学士学位的本科毕业生。因此，目前大多民办院校英语教师年龄均在30岁左右，没有形成合理的年龄梯队。
其次，民办院校英语教师职称结构存在一定的不合理因素。民办高校这些年龄在30岁左右的英语教师正处于其职业生涯的前期积累阶段， 教学经验不够丰富、科研能力相对较弱。由于缺乏丰富教学经验和较强科研能力的高职称学术带头人，这些青年教师大多都埋头于一线教学工作，对科研工作关注度不高，投入时间和精力有限，学术科研能力较为欠缺，大部分教师在获得中级职称后很难晋升高级职称。
再次，在教学工作方面，民办高校英语教师承担着繁重的教学工作，工作量普遍偏高。并且多数教师满足于讲授低年级基础课，对讲授高年级课程有畏难情绪，认为此类课程对教师教学能力、业务水平和学术水平要求高，不愿承担此类课程的授课工作，这也在很大程度上制约了教师职业发展。
最后，在继续教育和在职培训方面，民办高校对教师的继续教育和在职进修培训投入不够。大多数民办高校英语教师在任教之初都只取得学士学位，这些教师就职后在继续教育和职业培训发展方面的需求大都是以学历提升为目的。
二、 民办高校英语教师职业发展的难点
根据上文对民办高校英语教师现状的分析，不难看出其职业发展的难点集中表现为教学科研能力和学历职称提升两个方面。
在教学科研能力方面，民办高校英语教师群体普遍缺乏与高等教育水平相匹配的学术科研能力，学术气氛不浓，科研氛围不足（夏纪梅：2012）。民办高校英语教师参加高水平学术会议与学术交流的机会相对较少，也没有养成良好的阅读学术类著作的习惯，做不到主动提高自己学术水平。在学历与职称提升方面，大部分民办高校英语教师在就职伊始仅取得学士学位，而近些年民办高校也纷纷获得学士学位授予权，培养应用型本科人才。这样，仅有本科学历的教师在专业知识的占有量方面已很难满足日益增长的民办高校学生学习需求。大部分教师虽通过努力获得了硕士学位，但取得博士学位的却凤毛麟角。大多数民办高校英语专业教师在获得中级职称后感觉由于没有科研学术带头人，单靠自己的力量很难完成科研工作，晋升高级职称难度太大，进而对职称的提升产生很大畏难情绪，止步于获得中级职称。
三、民办高校英语教师职业发展的出路
要解决上述问题，首先要明确民办高校英语教师的发展目标。教师的发展目标是教师发展研究中至关重要的一个组成部分（周燕：2008）。教师的发展一般需要经历3个阶段，即胜任阶段，积累阶段和成熟阶段（孙红：2004）。每个阶段的发展有其不同的目标。根据对民办高校英语教师现状的分析可以看出现阶段大多数教师还处于其职业发展的前两个阶段，即对英语教学工作的胜任阶段和在教学中不断丰富自身教学经验、提高自身业务能力和科研水平的积累阶段。在这两个阶段，民办高校英语教师应该把自己的职业发展目标定位于教学和科研两方面。
在教学发展方面：首先，民办高校领导要重视对青年教师的继续教育，青年教师也要积极主动参与各种继续教育与培训。继续教育是教师教育的重要组成部分。在继续教育中，民办高校商务英语教师不仅要继续提高自己对英语语言知识的学习掌握，更要学习先进的外语教学理论和方法。其次，青年教师不能只满足于重复讲授低年级基础课，更要积极准备讲授高年级课程。教学相长，在教学实践中不断丰富自己的专业知识、积累自己的教学经验和提升自己的教学水平。最后，民办高校也应该多开展公开课、观摩课和教学大赛等活动，让青年教师在这些活动中取长补短，帮助青年教师加速完成其职业生涯的“胜任”和“积累”两个关键阶段。
在学术科研发展方面：首先，民办院校要重视青年教师学术科研能力培养提高问题。大多数民办高校都聘请了有一定学术地位的公办院校退休教授为学院的教学督导，这些督导应该充分发挥其在学术科研方面的带头人作用，指导帮助青年教师尽快成长。其次，民办高校英语教师要克服对学术科研的畏难情绪，重视提高自身的学术科研水平。除了养成广泛阅读学术著作、积极开展学术调查研究、撰写学术论文等习惯和多参加学术交流和研讨会来全方位提升自己的学术科研能力外，更要互帮互助，依托学院聘请的有丰富科研经验的专家督导，尽快组成以青年教师自身为主体核心的科研队伍，在良好地发展自己职业生涯的过程中，更好地为祖国民办教育事业的发展作出贡献。
参考文献：
[1]陈锋.民办教育创新：区域和学校的探索[M]，广州：暨南大学出版社，2011.6.
[2]陈霞.教师专业发展的实效性研究[M]，北京：北京大学出版社，2012.5.
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[4]孙红.高校教师培训与发展探索.中国成人教育[J]，2004.11.
关键词：名师 年轻物理教师 成长 策略
由普通物理教师成长为名师没有固定的途径，每种途径有都有其闪光点，正所谓条条大路通罗马。在这些众多的名师成长途径中，明晰年轻教师职业成长的构成要素从而借力于名师促进物理教师的专业成长，是一条切实可行的途径。
一、年轻物理教师职业成长的构成要素
年轻物理教师在职业成长过程中，教学技能的提升是根本的构成要素；掌握良好的人际关系处理能力，包括处理师与师、师与生的人际关系的能力是关键的构成要素；把握教学与科研相互促进，可兼容并举是不可或缺的构成要素；平衡工作与生活的关系，将两者放置于一个相对平衡的置点是重要的构成要素。
二、借力名师，补足年轻物理教师职业发展的短板
（一）借力名师从听课开始，升华于“悟”其道。教学技能始终是一名年轻物理教师走上工作岗位首先要解决的问题，名师在教学方面往往有自己独到的风格，其教学方式无论是在课程教学设计还是课堂教学时对课堂的整体把握方面，都有值得学习借鉴的地方。借力名师从听课开始，应按照一堂物理课的产生线索来开展，听不仅仅只是课堂的时间可以开展，主要做到如下几个方面：一是课前听独具匠心设计；二是课中听其教学逻辑、教学语言使用的精妙之处；三是悟其教学之道，结合自身取其有用之道。
（二）书中自有黄金屋，读名师的书，学名师的文。名师能把本身有名的东西挖掘出来让众人知晓其名，这是能够因讲而名的能力。除此之外名师还能够因写而名，他们善于总结教学经验，善于关注教学工作中的细枝末节，并将这些经验凝结在自己的写作之中。这就需要年轻的物理教师去掉浮躁静下心来，沉进书中去，与名师进行心灵的会晤、人格的交融，方能提升自己。
（三）走进名师心灵体验名师处理人际关系魅力的，提升适应教学系统环境的软实力。听其课，悟其道，品其文学做名师的第一步，作为一位名师总是置身于多层次汇聚的人际关系焦点之上，这就是社会学中所说的人脉关系。作为年轻物理教师，处理好人际关系也是一门提身软实力的必修课，这就需要触摸名师的人生，与名师面对面沟通，高水平的交流对象对名师成长具有不可忽视的重要性，通过研究可以发现名师总是能很好的处理自己的人际关系，无论是与其它名师、普通教师、学生、学生家长都能够应对自如。除此之外，名师之间还会建立相对固定的人际关系网，他们一同参加各种研讨活动，一同赛课，生活中是无话不谈的好朋友，他们之间有赞赏，也有真诚的建议。在他们的生活中，朋友是多层面、多角度的，上到教育部、省厅的各级领导，下到一线的教师，他都能以真诚、平淡的方式和他们处成朋友。这些无疑为他的事业提供了必要的成功‘基因’，如果失去了朋友这个重要资源，尤其是失去了善于交往这一重要能力，他们也无法顺利走上名师之路。
（四）多写、多记、多参与教学预科双丰收。学习名师，绝不是单纯的备课上课，绝不是日复一日的辅导考试，而是教学与科研紧密结合。新课程改革要求教师要从单纯的教育者转变为教学研究者，善于发现教学中的问题和矛盾，自觉追问教育教学行为背后的意义。所以教师积极参与教育科研，对名师和自己的教学实践进行对比研究，方能继往开来，早日成为名师。
这里的写和记，可以是听名师讲课之后的教学反思、日常的教学管理日记、教学随笔、论文和研究报告；多参与主要是指，参与学校、地区、国家级的公开课、科研项目。通过写作，把知识变成实际行动，让行动转换为实用理论，让理论转化为个人思想，通过写作促使自己真正把知识变成一种思考、一种论证、一种内化、一种能力，让文化的底蕴在精神里沉淀，让思想的高度在实践中升华。名师的成长都离不开科研能力的提升，可以说只有具备较高科研能力的名师才能算是真正的名师。年轻教师要积极参与名师主持的课题研究，在整个过程中学会借鉴吸收和超越，不畏困惑、敢于尝试，借助科研的空间推动着自己不断向前。
（五）工作和生活的距离有多远？寻找两者的平衡支点，年轻教师职业成长不必再担忧。来自生活方面的因素这里主要指家庭因素、工作方面主要来自于学校方面。据一项调查显示家庭成员从事的职业对名师发展有举足轻重的影响。调研结果证明，许多名师来自教师世家、知识分子家庭等书香门第。依据叶忠海的研究，中外教育家105人中有27．64％出身于知识分子家庭，其中出身于教师家庭的又占55．17％。正如名师叶澜先生所言：“我出身在一个普通的教师家庭，从小时候跟着父亲上学起，就对教师这个职业有了一份尊敬，天天看到许多小朋友对着父亲喊‘老师好!’，童时的我心中也添了一份自豪与羡慕。这种情感日积月累，稍懂事后就下决心当老师”但是这并不能成为阻止那些家庭中没有人从事教育事业的年轻教师成为名师，年轻教师可以在自身走上工作岗位之后借助学校环境中教学名师的力量克服这些短板。对于学校因素中的学校评价方式、学校组织文化与气氛、管理层的领导方式，年轻物理教师应该发挥多想向名师请教，借助各种机制的优势，促进自身的发展。
总之，学名师是年轻物理教师成长向深层次结构转化的过程，可以将生活聚焦于教育事业。学名师，要深层次的理解学的真正内涵，这是一个吸收和内化相结合的过程，不可偏废其一，学名师也必须学以致用而且要用得及时，这样才是年轻物理教师借力名师促进职业发展的有效策略。
参考文献：
[1]王颖．影响名师发展的自身因素剖析[J]．天津师大学报(基础教育版)，2005，(3)．
论文摘要：教师职业价值观是教师对其所从事的教师职业的一种评价，他反映着教师的需要，并直接影响着教师对工作的态度，因此教师职业价值观可以作为学校管理者进行有效管理的一个突破口，认清教师的职业价值观并了解个体差异，通过对教师职业价值观的关注和调动达到有效调动教师的工作积极性。
价值观是了解员工态度和动机的基础，是人心灵深处的行为准则，这些准则决定着个人未来的行为方向，对研究组织行为是很重要的。在教师职业群体中，价值观的研究也很重要，教师是人类灵魂的工程师，他们的价值观是影响下一代健康成长的重要因素，在我国教育体制高速发展的背景下，如何提高教师在价值和行为上献身于教育事业的程度，增强他们与学校的心理契约是值得各方关注的问题。从组织与行为的角度对教师的职业价值观进行研究，对于教师人力资源管理理念、激励机制的完善，具有重要意义。
1.职业价值观反映教师的需要
1.1教师职业价值观的内涵
elizu从为职业价值观即个体关于职业行为及在职业环境中获得的某种结果的价值判断，是一种直接影响行为的内在思想体系。由此不难理解教师职业价值观就是教师对其所从事的教师职业的一种评价，然而教师职业承担的是育人工作，育人职业与其他职业比较有两大特殊性，一是，它很重要，二是，它很困难。其重要性在于:对个人来说只有通过教育才能使一个人成长为真正的人;对社会来说只有通过教育才能为国家发展和社会前进培养出所需的人才。wWW.133229.coM其困难性在于:教育的对象是人，人不是物，人是有主体性的存在者，是有意识有意志有情感的“万物之灵”。这就使教育职业具有了特殊的难度，“十年树木，百年树人”的名言，就是对这种难度的描绘。这两个特点表明了教育事业意义重大，非同小可，它既直接关系着一个人的人格形象和人生道路，也直接关系到一个国家的兴衰成败和前途命运。
1.2教师职业价值观的构成
由职业价值观的内涵可以知道，教师的职业价值观反映了教师的职业需求，即教师对自己所从事的职业的评价，即看重这一职业的什么方面，也就是想从职业中获得什么，也可以说是教师的一种职业生存状态。职业价值观的构成因素很多，经心理学的研究者对这些因素进行分析可以得出一个结构，如袁立新(1994)编制了教师职业价值观三维度问卷，分别为心理因素、物质因素、精神因素。这三个方面的因素在教师的职业活动方面起着重要的作用。并发现珠江三角洲地区的中学教师对心理因素较为重视，即他们对教师工作的要求更多是从自己的兴趣、性格等出发，以获得职业的心理满足。台湾学者进行的研究较多，魏方亭(2001)因素分析得到五个因素教师职业价值观量表，分别为:职业条件取向、展现长才取向、人际关系取向、成长机会取向，自我实现取向。张慧英(2002)的小学教师职业价值观量表得到四个因素，创新发展、人际互动、成就声望、组织安全匀。这些研究结果呈现了教师对于职业的渴望与需求，从事教师职业已经不仅仅是为了物质需求，已经把教师职业作为一种享受与发展的手段。
2.职业价值观存在个体差异
经研究发现教师职业价值观的个体差异表现在人口学变量，如性别、年龄、学历等。有些研究者认为教师职业价值观存在性别差异，袁立新发现女教师比男教师更重视物质因素，而男教师则比女教师更重视是否能够实现自我价值及人生意义冈。有学者为性别差异提供了理论基础，一种理论认为职业价值观形成于受雇前的社会化经验，如女性被教成重视社会关系，而男性被教成重视成就和竞争，男性和女性的这种经验的差异导致了他们职业价值观的差异。还有一种理论认为职业经验造成职业价值观的性别差异，女性多从事一些低技能、低报酬的职业，由于这种职业经验使得女性的职业价值观接近于蓝领工人，重视职业的外在报酬。但所有的现象表明教师职业价值观确实存在性别差异，也就是说男教师和女教师在看重职业的哪些方面上存在差异。
还有学者认为教师职业价值观会因年龄不同而有显著的差异，袁立新发现教师职业价值观存在年龄差异，虽然老中青年教师都突出追求职业中的心理满足，但青年教师与中老年教师之间还是有所不同，青年教师更强调心理与精神因素的需要而相对地淡薄物质因素，中老年教师则较重视物质因素而较淡薄精神因素。台湾的研究中还发现教龄、学历、学校规模及学校所在地也影响教师的职业价值观。
3.教师职业价值观的功能
erez和israeli(1980)认为教师的教学活动会受他们的职业价值观的影响，职业价值观会影响个人对职业的认知，而教师的职业接触对象是广大的学生群体，一旦有了偏差，也会间接影响到学生的学习，带来不良的行为示范，形成偏差的价值观。很多实证研究已经显示教师职业价值观与职业投人、职业绩效、组织承诺、教学行为等都存在相关。如陈瑞惠(1991)用问卷法调查台湾570名私立高中教师发现职业价值观与组织承诺呈显著正相关，职业价值观与职业压力对教师的组织承诺有显著预测力。黄建安(1993)用问卷法研究发现国小教师职业价值观与职业投人呈显著正相关。这说明职业价值观会影响人们对待工作的态度。胡坚(2004)用层级回归分析了高效教师职业价值观与任务绩效间的关系发现，职业价值观中的自我成长取向、组织安全与经济取向以及总体职业价值观对教师任务绩效各方面有显著解释力，尤其是教学成就和教学投人这两个任务绩效因素主要受自我成长取向和组织安全与经济取向等职业价值观的影响。职业价值观不仅会影响工作态度，而且还会影响实际的工作绩效，即不同职业价值观的人会有不同的工作表现。这些研究都验证了职业价值观对个体态度和行为的导向性功能。
4.启示与建议
4.1充分考虑教师职业价值观所反应的需要
由教师的职业价值观可以看出教师的需要，对物质的需求虽然还存在，但并不是教师从事该行业唯一的需求，有很多内在的需要，如成长取向、人际需求、成就需要等心理与精神需求都是很重要的方面，管理者要重视教师的这些需求，为他们提供机会获得满足，如可以给教师提供进修或者是教师之间定期进行经验交流会议满足他们的发展需要，同时也可以给教师提供一些周末联谊活动，有研究显示，员工之所以愿意留在目前的单位继续工作，有很大的原因是他们留恋他们周围的要好同事，正是这些非正式团体组织给了他们情感上的归属感，使得他们的留职意愿很强。总之学校管理者首先要了解教师的职业价值观，进而了解教师的需要，尽可能的去满足教师的这些需要，这样教师就可以在自己的岗位上发挥最大的能量。
4.2考虑教师职业价值观的个体差异实施差别对待
教师职业价值观存在个体差异，因此在进行激励时就要充分考虑职业价值观的个体差异，许多研究认为职业价值观可以作为一个激励因子，因而在分配职务时或进行激励时就要考虑这种差异，以做到最大限度的使教师感觉自己目前的职业状况与自己的职业价值观有很高的契合，也就是实现人性化的管理，不只要留住他们的人，也要留住他们的心。
4.3塑造有利于教师职业发展的职业价值观
