时间：2022-12-25 01:01:06
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇自我陈述报告，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、此次述职报告希望达到以下几方面的作用：
(一) 通过述职报告的撰写考察高管干部的理论水平、道德品质、文化修养和业务能力。
(二) 通过开展公开述职报告会、述职公告等形式，述职者向公司员工进行汇报，接受员工的审查和评议。
(三) 以述职的形式对述职者前一段的工作实践内容进行回顾，总结以前工作经验，汲取失败的教训，进而强化述职者自身的责任意识。
(四) 通过述职者的工作概述，使上级领导对述职者的业务水平、组织管理才能及工作实绩增加了解，以便在今后工作中更好地进行监督。
(五) 通过述职报告工作的开展，使上下级、同级各部门之间相互了解、增加认识，以便在今后的工作中得到上级支持、同级部门的帮助以及本部门员工的积极配合，促进工作有序开展。
二、述职报告注意说明事项：
1． 述职是担任一定职务的人向特定对象陈述自己履行岗位责任的
情况，所以述职的主体应以第一人称的口吻出现，针对自己的
有关情况进行自我述评。述职者需根据自身的岗位要求，从德、能、政、绩、廉等诸多方面进行全面的报告，如实地阐述全部
业绩。 此次述职考评人为各述职者直接上级。
(一) 此次述职时效性确定为年中述职（20xx年1月1日至20xx年6月30日），请各述职者按规定时间（20xx年7月25日前）上交述职报告，人力资源部随后会联系相关领导，安排口头述职等相关工作。
(二) 此次述职形成的材料将作为述职者升迁、留任、降职、调任的重要凭据，纳入个人档案。
(三) 述职者的述职报告在经过领导小组审核后，需向所属单店、部门全体员工进行宣读，以便接受全员的监督和评议。
(四) 述职报告写作时要仔细回顾和反思任职期间内的岗位职责、预定目标、工作情况、实际成绩、所得经验、存在问题和今后努力的方向等，客观务实地表述成绩、说透问题、讲清措施、点明方向。
三、述职报告的结构安排
(一) 标题
统一按公文式单标题格式，任职时间+职务+文种名称，如《20xx年度上半年xx部总监述职报告》
(二) 主考者
本次述职的收受人、审阅者和评价者为公司总经理、营运副总、生产中心副总组成的考核领导小组，可标明“公司各位领导：”。
(三) 前言
只需用简洁文字交代清楚述职人的现任职务、职责任务、任职时间、岗位责任、主管或分管工作、任期内工作目标等即可。
(四) 主体
通常有二种写法：一种是横式结构，一种是纵式结构。对于任期内的述职是分管多项工作的述职者，由于其任职时间长，职责范围较宽，宜采用横式结构，把自己职责范围内的工
作分几个方面来陈述；而一般的年度述职、阶段性述职可采用纵式结构，按时间顺序分几个阶段陈述，也可以把某项工作或任务按进程分阶段述说，然后得出综合结论。但不管用什么方式陈述，都应抓住重点。
(五) 结尾
这部分可以简述自我评价，表明态度，对未来工作做出展望，也可针对过去工作的连贯性和现有的条件与环境，对未来的工作进行初步的规划，这也是对工作的一种高度负责。
(六) 落款
在正文右下角适当位置需要署上述职人的姓名及日期，其格式如“述职人×××”，“××××年××月××日”。姓名前空一格，在述职人姓名下方要用公元纪年标明撰写述职报告的年月日。
（七）行文层次序数的写法及排版参见公司行文标准。
“启示”与“启事”，音同而形近，容易混淆。
为了辨清它俩，先弄清“启”、“示”、“事”各自的字义。
启，甲骨文由“户（单扇门）”和“又（手）”组成，表示用手开门，泛指打开。如，启门而入、启齿、开启。后小篆形变，“又”变作“攴（即文）”，隶变添“口”作“”，表示教育者用“口”中的言语发人之蒙，开人之智，犹如用手打开窗户，令人开阔视野，看到外面精彩的世界。《说文》：“启，教也。”本义教导、开导。如，启蒙、启发、启迪。引申为：（一）陈述、报告，如，谨启、招领启事；（二）较短的书信、公文。如，书启、小启、谢启。
示，古文字由“二（古文‘上’字）”和表示上天的日、月、星的三条垂线“川”组成，表示天象显现某种征兆，显现吉凶祸福。如，上天示瑞。引申为把事物摆出来或指出来让人知晓。如，示范、提示、显示、启示。
事，指事情，自然界和社会中的一切现象和活动。如，事物、事实、事必躬亲、公事。
现在谈谈“启示”与“启事”的不同之处。
第一，不仅“示”、“事”的含义不同，两个“启”的含义也迥然有别。“启示”的“启”，是“开导”、“启发”之意；“启事”的“启”的意思则是：陈述、告知。“启示”的意思是：开导启发，使有所领悟，或指通过开导提示领悟的道理；“启事”的意思则是：把事情告诉给人，向大家陈述事情。
第二，词性有别。现代汉语中，“启事”只指为了公开说明某事而登在报刊上或贴于墙壁上的文字。这是一种常用的文体。仅作各词用。如，寻人启事、征文启事、招聘启事。而“启示”则既可作名词，如，三鹿集团的破产给了我们深刻的启示：要谨守诚信、重视生命；更常作动词，如，这本书启示我们应该怎样度过自己的一生。再如，这篇作文是在老师的启示下修改出来的。
第三，对象有别。“启事”的对象是他人，具有单向性。“启示”则是启发他人，也可是自我受到启示，或者双方都受到启迪，有所领悟，是双向的。
第四，表现形态不同。“启事”是公开向人传播信息，是显性的。“启示”则作用于内心世界，或启迪思想，或激活思维，是隐性的。
四川省夹江县界牌镇永兴中学（614100）
1.《1906年证据法》（Evidence Act 1906）；2.《1976年证据（证人和译员费用）规则》[Evidence （Witnesses‘ and Interpreters’ Fees and Expenses） Regulations 1976]；3.《1991年证据（境外询问证人）规则》[Evidence （Examination of witnesses outside the State） Regulations 1991]；4.《司法（宣誓证据）法》[Justices Act （Evidence by Affidavit） Regulations]；5.《1935年最高法院法》（Supreme Court Act 1935）；6.《1971年最高法院规则》（Rules of Supreme Court 1971）。
四、澳大利亚联邦《1995年证据法》之特点（一）立法政策和基本原则所谓立法政策，指贯穿于立法过程和法律条文中的基本原则、基本理念、基本目标。澳大利亚联邦《1995年证据法》（下称《1995年证据法》）在确定立法宗旨时，主要考虑了如下一些基本因素：如审判制度的延续性（包括民事诉讼和刑事诉讼的对抗制特征、陪审团审判等）；证据法律制度的历史继承性；民事审判的性质和目标；刑事审判的性质和目的（包括纠问式诉讼体制、尽可能减少误判、按情理无可置疑地证明被告犯罪、承认和尊重个人权利、促成对抗式竞赛）。[9] 基于上述考虑，结合《1995年证据法》的规定，可以概括出该法具有如下基本原则：1.保障法院发现真实原则。尽管根据认识论规律，审判所能发现的真实只不过是客观事实的主观映象，完全绝对的真实是无法接近的，但审判制度的可信性最终还是依赖于法官对真实的发现，这可谓《1995 年证据法》的首要目标。该法的规定比较强调当事人向法院提供具有证明价值的一切证据材料。如偏离上述目标，则需合理理由，此时便需综合考虑发现真实与追求司法公正的冲突、诉讼成本和诉讼效率、追求真实与诉讼拖延等矛盾体的对立与统一。
2.民事诉讼与刑事诉讼区别对待原则。《1995年证据法》也充分考虑了民事诉讼与刑事诉讼性质和目标的差异。澳大利亚的民事诉讼和刑事诉讼都属对抗制诉讼模式，但民事诉讼是解决当事人之间私权争议的机制，而刑事诉讼则是国家对犯罪嫌疑人追诉的控告式诉讼机制。刑事审判涉及公民的个人自由和公民权利。尽管民事诉讼有时也涉及到与刑事诉讼相同或类似的严重问题，诸如欺诈、破产、离婚、监护等，但民事诉讼与刑事诉讼的诉讼标的、本质特征、基本目的皆不相同，必须正视这一差别。传统意义的刑事审判制度关注焦点，是尽可能使误判的风险减至最小，体现在证据法上，就是对于控方和辩方适用不同的规则。《1995年证据法》贯彻了这一点，承认控方与辩方的源生性差异，通篇考虑了刑事审判中控方与辩方的力量对比和平衡，比如采纳针对被告人的证据应适用更严格的标准，对被告的强制作证、交叉询问、非宣誓证言、先前行为、先前陈述和品格证据等，都没有忽视对被告人的保护。
3.程序公正原则。《1995年证据法》有关规定非常注意充分保障当事人的陈述权、异议权、开示权、知情权、辩论权等，贯彻诉讼权利对等原则等。
4.程序可预测性原则。《1995年证据法》有一个较大的特点，尽可能削减法官的自由裁量权，其理由一是对法官的不信任，二是追求诉讼经济、提高诉讼效率。该法力图增加程序的客观因素，尽最大可能详尽地规定各种证据法则，减少以前的证据法所存在的不确定性，促进法律术语使用的最小化，尽量缩减该法未来可能存在的疏忽，将能考虑到的有关情况都纳入规则，增加诉讼的确定性和可预见性，能够合理地对诉讼结果进行预测和评估。这一点在证据的可采性规则上表现特别明显。并且，整个规则清楚明了，语言大众化，立法技术简洁明快，使法官在适用证据规则时没有必要用过多时间来思考和自由裁量，因为规则对有关情形规定得详尽明了。
5.降低诉讼成本，提高诉讼效率原则。《1995年证据法》通篇考虑了诉讼周期、成本以及庭外诉讼行为周期、成本之因素，追求诉讼成本最低化和诉讼效率最优化。如该法直接使用“产生大量费用或者迟延”一词便有七处，以大量篇幅规定“便利证明”，简化书证内容的证明。同时，该法还保留了法官一般自由裁量权，如该法第11条“法院的一般权力”规定：除本法另有明文或者必要的含义规定之外，法院控制诉讼程序进行的权力不受本法之影响，特别是法院有关禁止滥用诉讼程序方面的权力不受本法之影响。
6.保障个人自由和公民权利原则。在关于证人资格、强制作证、证据的可采性、证据的排除法则、特权、自认和自白、识别证据等方面，《1995年证据法》充分体现了对基本人权的的尊重，在发现真实与保障公民个人自由和权利不受侵犯之间寻求到一个较适当的平衡。
（二）消除冲突，实现统一《1995年证据法》解决联邦法院适用证据规则相互冲突困境，实现了全国联邦法院证据规则的统一性。如该法第4条之规定：“本法适用于澳大利亚联邦法院或者澳大利亚首都地区法院进行的一切诉讼……”。
（三）历史继承性与科学性的统一《1995年证据法》在保持证据规则历史继承性的基础上，修正了原证据法不合理的缺陷。一方面，该法对于原证据法则的合理部分（也是主体部分）全部加以继承，并利用法典编纂技术使之更加集中、统一、简练和通俗易懂；另一方面，该法也克服了原证据规则的各种缺陷，对有关证据制度进行了较重大的修正，对原证据规则作了较大完善。
五、澳大利亚联邦《1995年证据法》的重大修改（一）证据的可采性规则 《1995年证据法》明确规定了证据的可采性规则，使原证据的可采性规则更加合理化。所谓证据的可采性，指证据必须为法律所许可用于证明案件的待证事实。可采性以关联性为前提。第55条第1款“关联性证据”规定：“诉讼程序中有关联的证据，指如果该证据被采纳时，可以合理地（直接或间接）影响对诉讼中系争事实存在的可能性进行评价的证据。”第56条“可采纳的关联性证据”规定：（1）除本法另有规定外，诉讼程序中有关联的证据在诉讼中应予采纳。（2）在诉讼程序中不相关的证据不得采纳。所谓关联性证据，指该证据可以影响人们对事实存在与否或然性的评价。第140条“民事诉讼：证明标准”规定：民事诉讼的证明标准为或然性权衡（balance of probabilities），证明案件达到或然性权衡时，法院应裁决当事人的案件已得到证明。第141条 “刑事诉讼：证明标准”规定：刑事诉讼的证明标准为按情理无可置疑的证明（beyond reasonable doubt），证明起诉按情理无可置疑的，法院才得确认对被告的起诉成立。澳大利亚证据法学界对关联性有不同的观点，但在不同观点的基础上，都认为法院应有自由裁量权，故《1995年证据法》规定所谓“剩余裁量权”（residuary discretion），如果采信证据的不利之处（比如采信将产生不合理的费用或迟延，或者不切实可行的）超过其证明价值的，法官运用自由裁量权排除该证据。
1.传闻证据传闻证据规则及其例外，是英美证据法的重要内容，即除非法定例外，传闻证据基于对其提出的适当异议而排除。传闻证据规则长期以来成为人们的争论焦点。作为普通法的例外，澳联邦和各地区针对特别的情形就传闻证据规则作出了不少且各不相同的规定，这些众多的法规加上浩如烟海的普通法判例，令人无所适从。七、八十年代以来，证据法学界及司法界普遍对英联邦及澳联邦有关传闻证据法则极度不满，法律改革机构也提出了数十个报告，建议改革传闻证据制度。《1995年证据法》保留了传闻证据排除规则，但规定了新的例外特别是将传闻分为第一手传闻（First-hand hearsay）和非第一手传闻（more remote hearsay），前者指对所述事实有亲身了解的人或者可以合理推定为有亲身了解的人所作之事实陈述，后者即第二手传闻证据，指对事实没有亲身了解的人所作之事实陈述。
在民事诉讼中，如第一手传闻陈述人不能到庭作证的，对他方当事人发出通知的可以采纳。第一手传闻陈述人可到庭作证的，如果传唤陈述人作证将产生不合理的费用或迟延，或者不切实可行的，则传闻法则不予适用，如果陈述人已经或者将由法院传唤作证，并且如果陈述人进行陈述时对所宣称事实记忆犹新的，则传闻法则不适用于陈述人看见、听见或者以其他方式感知到所陈述事实的人所作陈述之证据。[10]如果追求能收集的最佳证据，或者事件发生后较长时间要求其作证，将带来诉讼迟延和成本上升，而并不能带来相应的利益，不符合《1995年证据法》的立法政策。
在刑事诉讼中，除非传闻证据是可调取的最佳证据，并且其可信性具有合理之保证，否则不应采纳针对被告的传闻证据。反之，对被告而言，除非传闻是可收集的最佳证据，否则不应采纳被告提出的传闻证据。因此，当第一手传闻陈述人不能到庭作证时，只要控方向被告开示了第一手传闻证据，且符合可信性的特别保障条件时，传闻法则不得排除控方提出的该传闻证据。被告如向控方送达了有关通知，则也不得排除被告提出的传闻证据。第一手传闻陈述人可到庭作证时，传闻陈述人须由法院传唤作证，且在有关事件发生后立刻或不久进行陈述的，方得采纳该传闻证据。[11]这些规定以原规定为基础，并使原规定更合理。
至于非第一手传闻证据，尽管基于可信性、必要性或者两者应予以排除，但《1995年证据法》规定了一些特殊的种类应予以采纳，包括商业记录、标牌，标签和文书的内容、远程通信、关于他人健康等的同时陈述、有关家庭关系和年龄的名誉证据、公共权利或普遍权利的名誉证据、中间诉讼程序。[12]在民事诉讼和刑事诉讼中，传闻规则以及其他证据可采性规则，都受制于法院排除之自由裁量权，即如采信证据的不利之处超过其证明价值的，法官可运用自由裁量权排除。[13] 2.自认和自白在刑事审判中，法院对被告自认和自白的采纳取决于被告是否自愿。而从对已审结案件审查情况来看，被告的自认和自白是否出于其自愿，是否能够最大限度地保障自认和自白事实的真实性，执法机构是否能依法尊重和保障被告的沉默权及公民权利，尚不肯定，对自愿性原则的贯彻情况并不令人满意。《1995年证据法》将自愿性原则贯穿于有关自认和自白的规定之中，努力在促使自认事实的或能性最大化和保护嫌疑人合法权益之间求得衡平。在自认的真实性不可能存在相反影响的前提下，并对嫌疑人就自认的法律后果作出警告的，方得采纳自认证据。《1995年证据法》第84条第1款规定：除非法院确认，自认以及进行自认未受以下行为之影响，否则不予采纳自认证据：（a）暴力、压迫性、非人道或者卑鄙的行为，不论该行为是否针对自认人或者其他人；或者（b）威胁要采取上述行为。第90 条规定了“法院排除自认之自由裁量权”，排除非法获取或不当获取的证据，如果由控方提出自认证据，且就有关自认的情形而言，运用该证据对被告不公平的，法院可以拒绝承认自认证据，或者拒绝采纳证明特定事实之证据。
3.识别证据识别证据可谓所有证据种类中最不可信、包含最大潜在性危险的证据。然而，与其他可信性不强的证据如品格证据、传闻证据所不同的是，法院没有形成识别证据的可采性规则，而只是就识别证据存在的潜在危险对陪审团提出警告，以及利用一般的自由裁量权排除其不利之处超过证明价值的识别证据。《1995年证据法》根据德物林委员会（the Devlin Committee）报告和澳大利亚法律改革委员会关于刑事调查的报告，发展了有关规则，即该法第113-116条之规定。
第114条规定：除以下情形之外，不予采纳控方提出的视象识别证据：（a）在识别之前举行包括被告在内的识别展示 （identification parade）；或者（b）举行识别展示不合理的；或者（c）被告拒绝参与识别展示，以及在识别人识别被告时故意影响他的。法院在确定举行识别展示是否合理所考虑的事项不受限制，但须考虑如下因素：（a）有关犯罪的种类和严重性；以及（b）该证据的重要程度；以及（c）举行识别展示是否切实可行，被告是否在识别展示中不予合作，被告不合作的方式、程度、原因，识别是否在犯罪发生时不久；以及（d）就被告与识别人的关系而言，举行识别展示是否适当。如果举行识别展示将对被告不公平的，则推定举行识别展示不合理。
第115条规定了“图像识别证据的排除”：如果所审查的图像是警察拘禁的人之图像，则不得采纳控方提出的图像识别证据。符合以下情形的，不得采纳控方提出的图像识别证据：（a）审查图像时，被告正处于调查其所指控犯罪的警察机构的拘禁之中；以及（b）审查的被告图像系被告为警察拘禁之前制作。但如（a）被告犯罪时与被拘禁时的形象已大大改变；或者 （b）在拘禁被告后对其制作图像不切实可行的，则可进行识别。
第116条第1款规定了“对陪审团指令”：如果法院采纳了识别证据，法官应告知陪审团：（a）在接受识别证据前须特别注意；以及（b）需要注意的一般理由和本案中的具体理由。
4.特权关于特权、自认和自白、识别证据等，对于调查犯罪和保护公民个人权利意义十分重大。保密特权是英美普通法上一项传统的证据法则，享有保密特权的人可以拒绝提供证言或阻止他人提供证明。《1995年证据法》在继承联邦及各地区普通法及成文法关于特权规定的基础上，针对存在的缺陷作了一些修改。澳大利亚联邦《1995年证据法》将保密特权分为：委托人与当事人的保密特权、宗教告白、在其他诉讼中自我归罪的特权，特别值得一提的是，第128条规定的自我归罪特权。在普通法中，证人对于可能导致其自证其罪的证据可拒绝作证。澳大利亚的不同地区对这项特权作了不同修改，尤其是西澳大利亚、塔斯马尼亚和澳大利亚首都地区，它们设置了证明书程序，法官可签发证明书，授予证人刑事豁免权，在今后的刑事诉讼程序中，不得针对该证人采纳有关证据。近年来，又提出了是否应废除该特权的争论。[14]最后的结论是，为保护个人自由，自我归罪证据的特权应予保留，但因该项特权剥夺了法院对诉讼案件的知情权，使发现真实的任务更加艰巨，故在相互对立的利益冲突中进行衡平，以澳大利亚首都地区的自我归罪特权之证明书制度为蓝本，对规则作一定修改，形成现行规定。即因该证据证明该证人触犯澳大利亚或者外国法律构成犯罪，或应承担民事处罚，而反对提出特定证据的，如法院查明上述反对理由充分，则不要求该证人提供特定的证据。如果该证人提供证据的，法院将根据本条之规定授予该证人提供该证据的证明书。《1995年证据法》将决定权赋予给当事人而非法官。
保护律师与委托人之间的保密特权是普通法传统，《1995年证据法》也加以继承，规定详细[15]，并有自己的特色。该法强调从职业关系的角度，对律师与委托人、该委托人的各律师、甚至律师与第三人之间的关于获取和提供法律意见和帮助的交流特权进行保护。第118条“法律意见”规定：如果根据委托人的反对，法院认定提出证据将导致开示以下信息，则无需提出证据：（a）委托人与律师之间的保密交流；或者（b）该委托人的二名以上律师之间的保密交流；或者（c）委托人或者律师准备的保密文件（不论是否提交）之内容；或者为使法律意见更加权威，由一名或多名律师向该委托人提供的法律意见。根据该法第117条之规定：“委托人”包括：雇用律师的人（自身并非律师）；委托人的雇员或者人；如果根据有关调整精神不健全人的州法或领地法，经理人、委员会或者个人目前正该人，管理其不动产或财产，则从事行为的经理人、委员会或者个人；如果委托人死亡的，该委托人的私人代表；委托人权利义务（基于保密交流的权利义务）的继受人。第121-126条又详尽规定了委托人法定特权的丧失；包括一般规则、同意和有关事项、被告、共同委托人、不当行为、有关通信和书证。
保密特权领域还有一个问题，即是否应将此种保密关系拓展致目前所保护的关系领域外，特别许多人呼吁要保护医生与患者、神职人员与忏悔者[16]、以及精神病医生与患者、心理医生与患者、社会工作者与工作对象、记者与被采访人之间的保密特权。因为缺乏保密性，不利于上述关系的发展，阻碍医生对病人的治疗，妨碍记者的新闻调查。经激烈争论，《1995年证据法》赋予特殊保护的方法对这些保密交流进行保护，而不是一般保护和全面保护，即在特殊情形下当事人可申请保护，由法院依自由裁量权决定。因为人们对特权的认识总是相对的发展的，在诉讼中没有任何一项特权是绝对的，完全的保密也并非总是形成或维系上述特殊社会关系的前提。
5.意见证据意见证据的排除法则，是英美证据法中一项重要规则。证人只能以其亲身了解的事实作证，关于事实的推断和观点，则由陪审团或法官认定。这是一项阻止法院采纳对诉讼有帮助之证据的规则。意见证据总体上可分为二类：专家意见和非专家意见。专家意见可采纳，这是意见证据法则之例外。但在法院提出专家意见证据的司法实践中，也伴生了诸多问题，多数问题与缺乏审前信息开示，以及刑事诉讼中的被告通常难以取得专家资源有关。《1995年证据法》规定既可采纳专家意见证据，也可采信非专家意见；设置了鉴定结论的开示程序；废止专家证人就非专业及常识问题作证之排除规则以及以在审理中陈述的意见为最终意见规则，从而促进了证据法则的合理化。该法第177条“鉴定结论”规定：（1）可以通过提出由专家签署的鉴定结论提供专家观点作为证据，鉴定结论应：（a）陈述专家的姓名和地址；以及（b）陈述该专家基于其训练、研究或经验拥有鉴定结论有关专门知识；以及（c）列明该专家所持观点，并全部或主要基于专门知识进行表达。（2）只有当寻求提出鉴定结论的当事人已向其他各方当事人送达如下文件时，才适用第（1）款之规定： （a）鉴定结论副本；以及（b）表明该当事人建议提出该鉴定结论作为意见证据的书面通知。（3）送达上述文件必须不迟于：（a）开庭审理前21日；或者 （b）如果根据该当事人在上述文件送达前后的申请，法院指定了不同的期，则在该期间起始时。（4）为本条第（2）款目的之送达可以通过宣誓陈述书予以证明。（5）第（2）款所指书证受送达人，可以向建议提出专家鉴定结论的当事人提出书面通知，要求该当事人传唤签署鉴定结论的专家出庭作证。（6）如果提出上述要求的话，则专家鉴定结论不得采纳为证据。（7）法院如认为合理时，可以就专家作证的费用针对一方当事人作出指令，要求该当事人没有合理的理由必须传唤该专家根据本条之规定出庭作证。
近日，四川大学文学与新闻学院某年级博客上，贴出了一份“中文系本科毕业论文改革设想及调查问卷填写通知”，中文系学生接到了一份来自教研室的问卷调查。在不排除传统论文形式的同时，中文系又提出了多样化建议，文学创作、读书报告、田野调查报告等都在选择之列。
设想：文学创作可当论文
在这份改革设想中，并没有废除传统论文形式，“愿意撰写毕业论文的学生，仍然按照传统毕业论文的规范进行写作。”同时也提出了一些改革建议：取消外文文献翻译环节，删减一部分繁琐的本科生毕业论文表格。
为丰富毕业论文形式，该问卷提出了6项建议：文学创作、翻译、读书报告、教案与参与教学、田野调查报告、社团刊物或公开刊物的。其中，文学创作“作品完成后，在国家正式出版社或正式刊物上出版或发表，可不需要进行自我理论陈述，但需要由学院认可其真实性；作品没有发表，学生应对作品主题、形式、写作等环节有一定篇幅的理论陈述。”作品形式包括中、长篇小说，长诗或组诗。
有些形式只适用于某些特定方向。
如田野调查报告就适用于文学人类学、汉语言文字方言调查等方向。
学生：根据实际情况操作
胡灵（化名）现在是对外汉语大二的学生。她说：“我们都赞同将论文与实践相结合，老师们提出的改革设想给了我们很大的发挥空间。我个人考虑选择教学参与的形式来作为毕业论文。”
但大四学生张东（化名）则显得有点无奈了。他说：“我们班很多同学都支持论文形式多样化，但即将面临提交毕业论文，目前还是只有传统形式是比较可行的选择。”相对而言，传统论文形式对大四学生来说，操作起来会简单一些。
教师：建立评定标准很重要
四川大学的王红教授说：“学校提出的本科毕业论文改革‘因专业而异’的总体思路很好，改革是必然趋势。我们老师经常讨论，都很赞成多样化的论文形式。但我个人觉得，改革不能太陡，得摸着石头过河。文学作品、田野调查报告这些形式是各教研室集思广益的结果，能照顾到不同学生的特点。当然，保证论文的质量才是改革的目的，关键在于要建立一个多样化的论文评定指标。”实习记者刘晓娜
摘要：述职报告作为专业技术人员述职述廉的重要应用文体，对人才的选拔、培养和使用中具有重要地位和作用。专业技术人员要重视述职报告、写好述职报告，为自己充分展示工作实绩、得到公正全面评价，获得新的锻炼、成长机会，为社会作出更大贡献创造条件。
关键词 ：述职报告 人才成长作用研究
述职报告是专业技术人员对自己在一段时期内履行岗位职责的情况，从“德、能、勤、绩、廉”等方面进行回顾、总结，向上级领导机关、组织人事部门或本单位职工群众进行实事求是的陈述、汇报，接受审查、评议和监督所使用的应用文体。
一、述职报告的作用
述职报告伴随我国人事制度改革的深化而出现，它是考察专业技术人员履行岗位职责情况的一种有效手段,是对述职者进行绩效考核的一种重要形式，对促进述职者思想水平和工作能力的提升具有重要意义。其作用可以概括为以下三个方面：
1.是完善专业技术人员管理的重要措施
专业技术人员定期述职，有利于组织人事部门对其理论水平、文化修养、职业道德、业务能力、敬业态度、工作实绩和思想境界进行全面细致的考察，有利于更好地选拔、培养和使用专业技术人员。
2.是群众评议专业技术人员的重要依据
专业技术人员以述职报告的形式向职工群众汇报自己履行岗位职责的情况，有利于接受群众的审查、评议和监督，有助于倾听群众的意见和建议，有益于群众对其进行公正、全面和恰如其分的评价。
3.是专业技术人员自省自励的重要方式
专业技术人员以述职的方式，对自己一段时期内的工作实践进行回顾和汇报，有利于总结成功经验、汲取失败教训、反思自身缺陷、寻找改进措施，做到不断自省、自励和自我提升，更好地履行岗位职责、做出优秀成绩。
二、述职报告写作中的常见问题
在述职报告的写作中，既有思想认识的问题，也有写作技巧的问题。
1．述职报告写作中常见的思想认识问题
一是思想重视不足。有不少专业技术人员认为，述职是领导干部的事，与普通专业技术人员关系不大；或者认为自己的工作年年如此，述职是老调重谈、了无新意。其实正因为这些专业技术人员年年工作无创新，他们的述职报告才会难有新意、难有亮点、难有特色，他们才会年年在同一个岗位上继续重复同样的工作，而难以凭借自己的工作实绩让领导、群众认可，得不到在新的岗位上锻炼成长发展的机会。
二是工作努力不够。有些专业技术人员平时工作态度不认真、工作成绩不显著、业务水平不突出，一遇述职考核就惊慌失措，只能靠放大成绩、掩饰不足、淡化问题、剽窃造假等来欺骗组织、糊弄群众。但这种“述职”只能应付一时不能应付一世，专业技术人员如果以这种方式对待工作，无异于饮鸩止渴，让自己失去上级和群众的信任，使自己威信扫地。
三是个性特色缺乏。有些专业技术人员的述职报告与职业及岗位联系不紧密，没有反映出本岗位的特点和工作要求，更谈不上展示自己在履行职责中所开展的创新性工作，自己所撰写的述职报告成为“用之四海皆准”的“通用”文本，做不到“以经历感动人”、“以成绩说服人”、“以特色吸引人”、“以付出打动人”，最终失去上级和群众的信任。
四是责任意识缺失。有些专业技术人员的述职报告总结经验不全面，反思错误不深刻，挖掘根源不到位，对成绩大谈特谈，对失误一笔带过，不敢承担责任，不甘放弃利益，将述职报告当成了评功摆好、争权夺利的工具。而这恰恰暴露了这些专业技术人员综合素质的差距、工作作风的不扎实、精神境界的低下、胸怀气度的狭隘，说明他们没有直面失误的勇气和改进工作的决心。
2．述职报告写作中常见的写作技巧问题
许多专业技术人员分不清述职报告与公文中的报告、事务文书中的总结有什么差别，在写作规范的运用方面有偏差。
一是不明确此“报告”非彼“报告”。述职报告和党政公文中的“报告”虽同以“报告”为名，却不属于同类文体，在内容、功能、作者身份等方面有很大不同。
述职报告属于事务文书，写作者为专业技术人员，主要陈述自己任职期间的工作成绩和不足，总结工作中的经验和教训，主要向负有考核任免权的上级机关、本单位组织人事部门和职工群众提供。而公文中的报告，其写作主体不能是个人，它代表了单位的集体意志，主要用于向上级机关汇报工作，不能向平级机关、不相隶属机关、下级机关和个人主送。
二是不明确述职报告与个人工作总结的异同。个人述职报告和个人工作总结同属事务文书，都可以谈经验、讲教训，都要求事实与观点紧密结合，但二者所回答的问题、写作的重点和表述的方式有很大不同。
与个人工作总结相比，述职报告要围绕岗位职责展开，它侧重陈述个人履行职责的能力、过程以及是否述职人是否称职，而个人工作总结重在全面归纳工作情况，重在体现工作实绩。在表达方式上，个人工作总结主要运用叙述方式，而述职报告多夹叙夹议，在阐述履职情况基础上重点说明履行职责的思路和观念。
三、如何解决述职报告写作中存在的问题
1.要正确把握述职报告写作的着力点
一要确定述职报告展示自我的重点。述职是专业技术人员表现自己的重要机会，一定要在汇报履职情况的同时，充分展示自己的优点和长处，把自己为单位所作的贡献、在工作中所进行的创新等实事求是地展现出来，让上级机关、组织人事部门及职工群众准确恰当地评价自己。要做到这一点，在述职报告的写作中，必须分清主次、重点突出，围绕最能显示工作实绩的几项主要工作，重点陈述自己的“德、能、勤、绩、廉”情况。
二要讲究述职的艺术，做到扬长避短。要在述职报告中多展现自己的长处，充分肯定自己的价值，要表明自己为做好工作而做出的努力、所持的工作态度，从而得到上级机关、组织人事部门及职工群众的肯定。述职时要特别注意不能为了突出自己而贬低他人所作的贡献，不能为了强调个人而抹杀团队的共同努力。述职报告对个人的失误要实事求是地阐述和分析原因，要以坦诚的胸怀赢得组织和群众的谅解。
三要突出自己的特色，让自己脱颖而出。要准确定位，结合岗位职责要求展现自己独特的工作思路和分析看待问题的视角，要展示自己不同于他人的工作能力和宽博的胸怀气质，要表现出自己勤奋敬业的工作态度和踏实严肃的工作作风，让上级机关、组织人事部门及职工群众看到你的与众不同和可造之处。述职中，绝不能越位把上级及集体的功劳当作自己的成绩，错位把同事的工作成绩剪贴来为自己“添彩”。
2．要正确把握述职报告写作的内容
走出述职的常见误区，明确述职报告的着力点，充分发挥述职报告在人才成长过程中的重要作用，最终要落脚到述职报告的实际写作上，要明确述职报告关键在于“述”、如何“述”、“述”什么。
一要正确处理好述职报告“述”与“议”的关系。要以“述”为主，充分展示成绩，“述”出自己所作的贡献，“述”出自己的特色；要在“述”的基础上恰如其分地进行评议，使“议”发挥对“述”的“画龙点睛”、“点铁成金”效果，使大家明白述职者所做工作的道德追求、理论根源和独特考量，为上级机关、组织人事部门及职工群众正确评价述职者提供依据和支持。
以“述”为主，要求述职报告在写作时要以叙述为主要的表达方式；“述议结合”，要求述职报告在写作时不能轻视发挥议论表达方式的作用，做到“有述有议”、“夹述夹议”。
二要从思想、道德、工作、作风甚至人际交往等方方面面填充述职报告。思想是行动的指南，是工作行动的根源，指导思想正确才能不断干出好成绩；正确地履行岗位职责，必须有较高的思想境界和职业道德来保障，否则会使工作偏离正确的方向，使人陷入对金钱和利益的无节制追求之中；做好工作，离不开述职者坚持不懈的学习提高，离不开述职者对自身作风的不断锤炼和升华，离不开述职者对服务社会、服务大众目标的不懈追求，更离不开述职者与团队和他人的和谐人际关系。因此，在述职报告中，不能单纯“述”工作，要充分认识到思想、道德、工作、作风甚至人际交往对工作的促进和提升作用。
总之，专业技术人员一定要对述职报告在人才成长中的重要地位和作用有充分的认识，要重视述职报告、写好述职报告，为自己充分展示工作实绩、得到大家公正评价，使自己获得到新的更加重要的工作岗位上锻炼、成长的机会，在人生舞台上谱写出更加美丽的篇章。
环节一：表格的发放及开题准备
给学生三周左右的时间，作开题准备。详细准确地传达具体任务及陈述的基本内容。
基本的陈述内容：①标题；②背景；③目的意义；④小组成员及分工；⑤指导老师；⑥主导课程及相关课程；⑦研究方法；⑧活动步骤及阶段目标；⑨研究所需的条件；⑩预期成果及表达形式。
教学理念：开结题环节陈述的内容给学生提最低要求，不划定上限，但是陈述时间为15分钟内，激励学生自我发挥。
环节二：开、结题活动相关人员的选拔及思考
主持人：在主持人选拔的过程中，我经历一男一女、两男生、两女生、主持人团等多种组合形式。经过两年多的观察，我最终推荐主持人团这种形式。
在主持人选拔时，我采取了激励机制——参与主持活动为自己小组挣分。所以，每个小组只要有这方面能力的同学大部分都会参与进来。
主持人由教师首轮筛选，初步控制主持人的质量，然后召集选中的所有主持人布置任务，提出最低要求。在主持过程中，能力欠佳的注意沟通、及时淘汰，避免过多地影响开题和结题的质量。优胜者在这个过程中能力不断地得到肯定和锻炼，他们会更努力、更认真地投入这项活动中。
教育理念：我认为高中教育不是培养精英，而是让更多的学生获得锻炼的机会，参与到各种教学活动中，体会到其中的快乐。
评委分为两部分：一是教师，一是学生。教师评委对于班内开结题活动就一个科任教师或班主任。学生评委，我是这么设计的：一个班有几个小组，就有“几个评委”，这里的几个评委不是数字上的几个，也不是传统的从学生中选出评委，而是每个小组发了一份评委评价表，由小组内部协商：“怎么干？由谁干？”我看到：“有的小组是商量着打分；有的小组是轮流打分；有的是一个人打分。”不管怎样，我看到更多的学生参与到这项教学活动中，而我同样收到合理的评分结果。而更多的权力、合作、协调与锻炼交予学生，突出了学生的主体作用。
统分员：统分员也是班内公开、各组推荐上来的，统分员由于能力要求不高，所以人数较多，人数多时，每组限定一人，并将之分为几个工作组，每个工作组连任两期，并负责培训下一个工作组。并在工作过程中引入竞争，最终把那些愿意干、认真干、干得好、干得快的留下。少了就再培养，多了就编组轮流工作。
统分员的职责和任务：在各组汇报完毕后，迅速地将分到的小组的评分登记在表格中，并回到原位，与别的统分员交换、补足信息。然后去掉最高分和最低分，计算平均分，并与别的统分员核对，取众数，最后将结果传递给主持人。
统分员的位置设在第一排中央，方便与教师、主持及全班范围内互动。
黑板背景设计员：全班范围内推荐，把那些字写得好、画画得好的登记在册。任由他们自由组合，或一人一期、或一组一期、或两人搭档、或三人配合。总之，不拘一格由学生自主，而我要求的就是上课之前把这节课的主题以大字形式或写或绘在黑板上。
思考：班内开题报告、结题答辩一般由老师布置教学场景，有的老师不擅长书法，大多数老师也不愿意花费太多心思在这上面，
所以我看到的一般都是几个大字在黑板上，谈不上艺术与美感。
但当我将这个舞台和机会交予学生并引入组间竞争时，学生给了我许多惊喜。虽然都是粉笔，但漂亮的艺术字、书画、平面字体设计等都出现了。
环节三：开结题活动相关人员实习
虽然教师交代，但对学生而言，真正实施起来，各类人员之间的配合，以及自己该干什么，该怎么干，并不是很清楚。所以，我非常重视开题的第一次课的各个环节，该提醒的提醒，该干涉的干涉，该交代的交代，该纠正的纠正。这样第一节课只安排一个组做开题，便于所有人员都能清楚熟悉自己的任务和流程，第二节课开始，就可以有条不紊地正常进行了。
班内纪律的调控：纪律控制，我采取了以组为单位的组牌管理制度，将组牌放于小组中间，只要有违纪行为，就扣小组分，全组成员存在连带关系，迫使成员间相互提醒督促。个别屡教不改
的，可开除组籍——遭受小组甚至全班的排挤，因为没有人愿意被拖累，被一个小组开除的学生一般没有第二个小组收留。这样一来，对于爱违纪的学生会承受一定的压力，便于提高他们的自控力。这种管理方法，从小组建好后就可以开始使用。
[关键词] 英国；公民教育；评估；中学
[中图分类号] G631 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）03-0039-03
世纪之交，公民教育已经成为世界各国教育的焦点。1999年英国资格与课程局（The Qualifications and Curriculum Authority，QCA）宣布，从2002年8月起，中等教育阶段（key stage 3、4）开设公民课，并作为必修科目之一，个人、社会与健康教育（Personal，Social and Health Education，PSHE）作为非法定科目配合进行公民教育。① 英国资格与课程局提出：公民教育包括社会与道德责任、参与社会生活和政治常识三个部分，其目的是为了使学生学会自信，无论是在校内还是在校外，在当地还是在国家甚至是国际层面上，都要为自己的行为担起社会和道德责任；让学生掌握必要的知识、技能和理解，运用这些知识和技能为社会服务。② 自实施以来，英国的公民教育已有一定的进展，但由于公民教育作为一门国家法定课程在学校实施的时间不是很长，因此还面临着不少问题，尤其是公民教育的评估更成为关注的核心问题。
本文就英国当前的公民教育评估模式、方法进行简要的描述，同时通过对英国学者在三所学校调查的剖析，揭示了英国中学公民教育评估的具体实施情况，以期对我国公民教育课程的开展提供参考。
一、英国中学公民教育的评估标准
英国公民教育课程的评估都必须按照资格与课程局（QCA）规定的标准进行。根据资格与课程局（QCA）颁布的中小学公民课程标准，其中第三、四关键阶段（key stage 3、4）包括如下内容。③
第三关键阶段（key stage 3，相当于我国的初中阶段）：要求学生通过技能、知识与理解方面的学习，广泛掌握和理解有关社会热点事件、公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、公共服务机构、刑事司法以及法律体系等多方面的知识，同时学会搜集信息、组织与发表个人意见、包括如何使用媒体等，学会理解社会的变化。再者，学生应参加校内活动和校外社区活动，对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。
第四关键阶段（key stage 4， 相当于我国的高中阶段）：要求学生继续通过技能、知识与理解方面的学习，广泛掌握和理解有关社会热点问题、了解公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、刑事司法以及各级法律与经济体系，学会获得、使用不同的信息渠道，包括利用媒体搜集资料、能组织和表达个人见解，同时学会评估社会各个层面中的社会变化方式的影响。另外，学生应有效地参加校内活动和校外社区活动，积极参与一些重大事件的评估，对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。
二、英国中学公民教育的评估方法
英国中学公民教育评估中，教师是第一负责人，教师必须根据英国资格与课程局所规定的公民教育评估标准，评估学生在公民课程学习结束后的成效。公民教育所采用的评估方法主要有：④
1.运用学生的档案袋进行评价
目前英国很多学校正在发展运用以档案袋为依据的评估方式，用以搜集学生公民教育方面取得的进步。⑤ 开设公民教育课程的学校都会为学生保留一份公民教育的进展情况和成绩记录，包括在关键阶段末教师评估的结果；学生参与社区活动、实践活动等相关的资料；学生合作完成的任务；学生的书面作业如研究报告、观察报告等。这种档案袋评价方法既可以用于平时学生掌握公民教育的形成性评价，也可以用于年终或学期末的终结性评价。
2.利用多种资源进行全面评价
英国的中等教育评价方式不仅运用档案袋，也考虑到学生的全面表现。教师对学生进行公民教育评估时，通过开展班级讨论，对学生做出全面的评价。同时教师也要考虑到学生在技能、知识和理解方面的长处与不足，根据学生多方面的表现，利用多种资源证明学生在关键阶段取得的收获。例如，学生的个人陈述、自我评价、公民日记、网页制作；学生参加社区活动和实践活动相关的照片资料、在活动中所扮演的角色；学生的书面作业如研究报告、观察报告、思想汇报；教师的观察日记、会议资料、活动记录；同伴观察记录等。
3.注重学生的自评和互评
教师在给出公民教育最后结果之前，一般会安排学生自评和互评活动。首先让学生填写个人评估表，在师生面前做自我陈述，汇报在公民教育课程中的成绩和不足。然后，同学们对这个学生的陈述和实际表现进行评议，给出结果。最后教师根据学生自评和同学互评的情况，结合学生平时在公民课程中的表现给出最后的评估结果。
三、英国中学公民教育评估的具体案例分析
英国公民教育进入正式课程以来，很多学者、教师、政府主管部门都很关注其实施，也进行了多项研究。玛丽・理查森（Mary Richardson）于2005年10月对三所学校的师生进行了调查，发现三所学校的评估方法如下：⑥
学校A：学校里8～11年级的学生都有一个档案袋。档案袋包括：学生每学期末完成的书面作业；学生的个人陈述；参加社区活动、班级讨论的记录；参加志愿者工作的情况；教师的评估等。除此之外，学校为了更恰当地进行区分，还划分了8个等级。通过这些评价方式使学生更加了解他们在公民教育课程中的优点与不足。
学校B：学校为学生保留了一份记录作为公民个人、社会与健康教育（PSEC）成绩的证据。在第三关键阶段（key stage 3）的最后，学校并没有正规的考试，只有一份简短的个人陈述。在每学期末，学生们都会收到一张记录卡，且要求他们记录平时的实践活动是否与公民教育评估标准一致。
学校C：所有学生在第三、四关键阶段（key stage 3、4）都有一个档案袋，包括书面作业、考试、志愿者工作情况、参与社区活动和实践活动等，学校根据评估标准也划分了等级。学校重视学生的参与，利用自评和互评的方法，使学生了解自己公民教育知识、技能和理解方面的优点和不足。
在调查中，玛丽・理查森发现教师对学生公民教育课程成绩的评估还达不到得心应手的程度。由于公民教育课的大多数老师是从其他课程中改行而来，虽然也接受过短暂的公民教育培训，但仍对公民教育准备不足；再者，教师习惯了原来的课程评估方式，对于公民课程的评估还存在着很多困难；不仅教师如此，学生对公民教育评估的认识也很模糊。在参与调查的学生中，有些学生能够列举他们参与过的一些公民教育评估方式，如测验、书面作业、公民日记、参与社区活动、自愿者活动等，他们也乐于参加这些评估方式。但是对于有些评估方式，学生们却不能够理解。首先受传统评估模式的影响，一些学生认为没有等级的评估不能算评估，如班级讨论、观察报告等；其次，很多学生在评估中仍处于被动位置，在进行自评和互评时措施不及，而且还不能独立地根据自身特点制定个人目标。
四、英国中学公民教育评估的启示
我国的公民教育在改革中不断地向前发展，在前不久闭幕的十七大报告中其中有一个重要论述：“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”进一步确定了公民教育在我国的重要性。为了尽快促使我国的公民教育评估走上正规，有必要借鉴发达国家公民教育评估的相关经验。
自2002年公民教育在英国被正式引入课程体系以来，有关部门就陆续出台了有关教师培训的规定，出版有关教材，制定相关标准以配合公民教育能顺利完成，并且建立了学生应达到的目标作为评估的标准。仔细考察英国公民教育的评估开展情况，对我国公民教育的学校实践有如下启示：
1.确保公民教育在课程中的地位
成功的公民教育的第一要求是，必须拥有相应的地位和明确的课程时间。2002年英国中学公民教育正式成为了国家标准课程的必修科目，在学校课程中获得了一席之地。
2.评估标准从知识性向活动性转化
英国的公民教育除了对知识的掌握情况进行评估外，更关注学生在实际活动中的表现，这样就可以更加准确地对学生的公民教育水平加以评估。而我国的公民教育多采用书面考试，考查知识的掌握，而没有考虑到学生在活动中的实际表现，但是公民教育评估离开了学生活动中的具体行为很难得到准确的评估。
3.增大学生自评和互评的比重
改变对学生的评价中教师为唯一评价主体的状况。通过学生自评和互评的方式也使得在活动中评估变得更加准确，因为每个人在活动中的表现，教师不一定了解，但同学却是一清二楚。目前，我国中小学各科评价基本上以教师的评估为主，学生没有参与的渠道。但公民教育是一门实践性很强的课程，仅仅由老师进行评估显然是不充分的。英国的评价方式灵活多样，虽然老师是评估的主要负责人，但是学生的自我评价和学生间的互评占很大比例，值得我们借鉴。
4.加大公民教育教师的培训
教师是公民教育课程的主导者，从计划、实施到评估，都必须能熟练地胜任。目前大学里并没有专门的公民教育课程，只是在历史、地理、政治等专业里有所涉及，教师缺乏系统的公民教育知识，而对评估的方法、标准就更是知之甚少。因此，需要重视教师的培训。同时，公民教育的教师专业培训应该适当保持较高的标准，要求在国际规范、标准和期望方面有一个坚实的基础，特别是对人权、积极的合作学习的强调。⑦
注释
①陈鸿莹：《英国公民教育简述》[J]，《外国教育研究》，2003年第9期,第39页
②The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．What is citizenship education?[EB/OL]．，2007-11-18
④The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．Citizenship：A scheme of work for key stage 3-4 teacher’s guide[EB/OL]．省略.uk/qca_4840.省略
研究生论文答辩流程如下：
首先是自我介绍：
自我介绍作为答辩的开场白，包括姓名、专业。介绍时要举止大方、态度从容、面带微笑，礼貌得体的介绍自己，争取给答辩小组一个良好的印象，熟话说：好的开端就意味着成功了一半。
其次是答辩人陈述：
一、论文标题。向答辩小组报告论文的题目，标志着答辩的正式开始。
二、简要介绍课题背景、选择此课题的原因及课题现阶段的发展情况。
三、详细描述有关课题的具体内容，其中包括答辩人所持的观点看法、研究过程、实验数据、结果。
四、重点讲述答辩人在此课题中的研究模块、承担的具体工作、解决方案、研究结果。
五、侧重创新的部分。这部分要作为重中之重，这是答辩教师比较感兴趣的地方。
六、结论、价值和展望。对研究结果进行分析，得出结论；新成果的理论价值、实用价值和经济价值；展望本课题的发展前景。
七、自我评价。答辩人对自己的研究工作进行评价，要求客观，实事求是，态度谦虚。经过参加毕业设计与论文的撰写，专业水平上有哪些提高、取得了哪些进步，研究的局限性、不足之处、心得体会。
关键词：初中生?摇情绪智力?摇自尊
1 引言
梅耶和沙洛维（1997）认为情绪智力包括精确的知觉、评估和表达情绪的能力，理解情绪和情绪智力知识的能力以及调节并促进情绪和智力发展的能力。心理学家Coopersmith(1967)认为，自尊是指个体对自己所持有的一种肯定或否定的态度，这种态度表明个体相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。梁小伟的研究结果表明，高中生情绪智力及其各维度均与自尊呈现显著的正相关；情绪智力对自尊具有一定预测力。孙虎林以苏北农村留守初中生为研究对象，对情绪智力和自尊进行了实证研究。结果表明，苏北农村初中生情绪智力各因素发展不平衡，自我情绪调控发展水平较高，情绪感知发展水平较低；情绪智力与自尊密切相关，自我情绪调控和情绪感知对自尊有一定的预测力，自我情绪调控对自尊的预测力较大；父母外出打工对留守初中生的情绪智力、自尊影响较小，留守初中生与非留守初中生在情绪智力、自尊上差异不显著。范敏的研究表明，自尊与情绪智力存在显著的正相关。结合已有文献，本研究采用情绪智力量表（EIS）和Rosenberg自尊量表（SES）对512名初中生进行调查，对初中生的情绪智力与自尊之间的关系做出了进一步的探讨。
2 研究方法
2.1 研究被试
本研究采用随机抽取法，在云南省楚雄市选取四所中学进行取样，发放问卷530份，收回有效问卷512分，回收率为97%。其中男生240名，女生272名；初一学生为180，初二学生为181名，初三学生为151名；班干部学生为116名，非干部学生为396名，班干部包括：班长、团支书、委员和课代表。少数民族学生为378名，汉族学生为134名；独生子女为35名，非独生子女为477名；
2.2 研究工具
2.2.1 情绪智力量表（EIS）
研究采用了由我国的王才康教授翻译的schutte等人根据salovey和Mayer的情绪智力模型编制的情绪智力量表。该量表具有较好的信度和效度（α系数0.83），共33个项目。量表采用5点计分法，1-5分别表示很不符合、较不符合、有时符合有时不符合、较符合和很符合。本研究的Cronbach’α为0.78。
2.2.2 自尊量表(SES)
采用于欣、季益富翻译修订的由Rosenberg所编制的自尊量表的中文版。该量表应用广泛，信效度良好，分半信度为0.959，重测信度为0.782，与抑郁自评量表相关系数为0.504，与焦虑自评量表相关系数为0.523。SES由10个条目组成，其中正面陈述和反面陈述各5个，由被试报告条目中的描述是否符合他们自己的情况。该量表采用四级评分，即非常符合、符合、不符合和很不符合。其中正面陈述得分依次为4、3、2和1，反面陈述得分依次为1、2、3和4。被试分数越高，说明自尊程度越高。本研究的Cronbach’α为0.82。
2.3 研究程序
将含有个人基本信息的调查表及上述两个量表打印装订，在学生自习课或午饭后进行团体施测。主试由本人及施测班级的任课教师担任，实测前由本人对主试进行培训。测试前主试负责宣读统一的指导语及注意事项，实测时间大致为15-25分钟，被试答完后当场回收问卷。
2.4 数据处理
所得数据采用SPSS11.5进行分析，主要采用的统计方法包括描述性统计、多因素方差分析、相关分析、独立样本T检验以及回归分析等。
3 研究结果与分析
3.1 初中生情绪智力与自尊的总体情况
通过对初中生情绪智力与自尊的调查结果进行（见表1）分析，结果表明：从整体来看，初中生的情绪智力发展表现出不平衡的特点，量表总分最低是71，远低于平均水平111，最高分为140，远高于平均水平。初中生的情绪智力各维度上的得分均是高于3分的中等水平，这表明情绪智力的发展良好，能很好的感知和调控自己的情绪，能较好的调控他人的情绪并能合理地表达和运用情绪解决生活学习中遇到的问题。自尊量表的数据显示这些初中生总体自尊水平超过了平均水平（2.94＞2.5），自尊水平较高，其发展显示出不平衡的特点。
3.2 初中生情绪智力与自尊的差异分析
从表2中可以看出，在自尊、情绪智力、情绪感知、自我调控情绪以及运用情绪得分上男女生不存在显著差异；在调控他人情绪因子的得分上，男生的得分略低于女生，两者存在极其显著的差异（P＜0.01）；在自尊、情绪智力及其各维度上得分上少数民族学生与汉族学生不存在显著的差异；在自尊、情绪智力、自我情绪调控、调控他人情绪以及运用情绪上独生与非独生不存在显著的差异，在情绪感知因子的得分上，独生子女的得分高于非独生子女，两者存在显著的差异（P＜0.05）；在情绪感知、自我情绪调控以及运用情绪得分上班干部学生与非班干部学生不存在显著的差异，在自尊得分上，班干部学生的得分高于非班干部学生，两者存在显著的差异（P＜0.01）；在调控他人情绪因子得分上，班干部的得分略高于非班干部，两者存在显著的差异（P＜0.05），在情绪智力总分上，班干部的得分略高于非班干部，两者存在显著的差异（P＜0.05）。
3.2.1 初中生情绪智力差异分析
一、课程设置与需求分析
林学专业学术英语的教学目标应能达到教育部在《大学英语课程教学要求》（2007）中对ESP课程教学的要求。因此，学术英语课程应该是一系列独立学位课程或必修课程，每班人数以25人左右为宜。学术英语教学可分成3个阶段：第一个阶段为预备阶段，如学术文献检索与阅读、学术英语听说与归纳以及学术英语翻译与写作等内容。该阶段可在大学三年级的第一个学期开设，这部分教学内容可由高校的外国语教学中心或学院负责课程的设置与教学工作；第二个阶段为学术英语的教学阶段，内容主要包括学术英语的书面交流与研习、学术英语的口头交流与研习以及定量与定性分析方法等，该阶段一般可在大学三年级的第二个学期开设，教学内容同样由学校的外国语教学中心或学院负责；第三个阶段为林学专业用途英语教学阶段，内容包括林学专业英语词汇的构词特点，林学专业英语文献的阅读、初级学术论文写作、以小组或单人的形式组织课堂学术英语交流与讨论活动，该阶段课程一般在大学四年级的第一个学期开设，并由具备专业知识背景的英语教师承担该阶段的教学工作。通常情况下，考虑到课程设置与教学内容的组织必须与学生的思维方式、兴趣和需求相匹配，非英语专业本科学生学术英语课程的设置应主要依据国家、社会和学生的需求进行。因此，完整且可靠的需求分析是课程设置合理与否以及教学效果能否达到预期目标的根本保证。外语教学中的需求分析犹如战争爆发前的情报收集战，完成彼此作战实力的可靠评估对战前的战略部署和战争的最终胜利起着至关重要的作用。因此，应该把需求分析渗透到英语教学的各个阶段和层面，具体包括高校应根据自身定位、社会需求和学生整体的英语基础制订教学目标和方案，教师再根据学生实际情况进行深入的个人需求分析进而制订出科学、系统和个性化的教学大纲和教学计划。此外，它还涉及学校的英语教学师资能力和授课教师角色转换的灵活性分析等。这需要各农林院校的外国语教学中心或学院在开展学术英语教学活动前，认真做好各项需求分析工作和相应的教学定位，并做出合理的课程设置与教学设计，以便于学术英语教学工作的顺利开展。
二、教学内容与任务
在林学专业学术英语课程教学的需求分析和课程设置工作完成以后，处于战术层面上的具体技术支撑和执行细则是接下来工作的中心和关键，主要涉及教学内容的组织架构和教学任务的实施细节。林学专业的学术英语课程教学应作为一系列独立的学位课程或必修环节，纳入全校的学术英语教学体系中来，包括第一阶段的学位或非学位英语课程阶段（预备阶段），第二阶段的学术英语课程阶段以及第三阶段的专门用途学术英语阶段。预备阶段开设的可以是学位英语课程也可以是非学位英语课程，主要是面向那些在语法、词汇、发音、阅读、写作和学习方法上有困难的学生开设。该阶段的教学内容采用基于真实学术材料编写的教材，并根据内容划分为相应的教学专题，每个专题配备的问题与专题内容和教学目标相一致。同时，在每个专题下设三个教学模块：英文学术文献检索与阅读模块、学术英语听说模块和学术英语翻译与写作模块。英文学术文献检索与阅读模块主要是教会学生利用关键词、作者等信息对所需英文学术文献进行检索，以及通过学术词汇和语法习得、语体识别和篇章结构的分析学会抓住阅读材料的宏观组织结构和篇章的主旨、目标和作者观点。学术英语听说模块主要是训练学生如何听懂学术讲座或报告的技巧以及参与学术讨论时进行提问和回答的规范用语。学术英语翻译与写作模块主要是传授学生有关学术论文中常用句式的特点和翻译技巧，并通过对学术范式的模仿与句式转换进行写作技能的培训。学术英语宜作为一门英语学位课程来开设，使其尽可能地充当大学综合英语教学与专业学习之间的桥梁，从而满足高校学生通过英语学习本专业课程并能熟练地使用英语开展相关学术交流的需求。因此，这一阶段的教材多配合以任务为导向的教学方法，课堂教学分为三个教学模块：学术英语的书面交流与研习模块、学术英语的口头交流与研习模块、定量与定性分析方法模块。学术英语的书面交流和研习模块主要是训练学生从简单的英文摘要到简短的学术论文写作的一般过渡，着重培养学生在学术论文写作和书信交流方面的学术素养和创新思维能力。学术英语的口头交流与研习模块则是就某些日常学术话题展开小组讨论和个人观点陈述等形式的课堂教学，培养学生收集相关学术资料、辨别信息真伪以及口头表述的能力。定量与定性分析方法模块主要是培养学生对一般科研资料和数据的整理分析能力，即在做报告或论文写作时正确使用手头文献资料进行引证，并对实验数据的分析结果进行结论性陈述的能力。专门用途学术英语阶段是在学术英语预备课程和学术英语课程结束以后，结合林学专业相关知识所开设的一门ESP课程。其教学内容涉及林学专业英语词汇的构词特点、专业文献检索与阅读、学术讨论与陈述、英语学术论文的写作以及参加本专业国外专家的学术报告活动等内容。通过在课堂教学中准备2-4个以小组形式合作完成的专题类案例分析项目，作为课程训练和考核的内容。每个项目都要有细致的操作步骤和目标要求，尽量包括从文献检索与阅读到学术讨论与陈述以及学术报告的撰写与汇报的一整套从技能层面向语言层面过渡的训练单元，以此培养学生利用学术英语学习专业知识和参与学术交流的能力。
三、课程考核与评估
作为学术英语课程设置重要的自我诊断与反馈环节，学术英语的课程考核与评估体系的建立在某种程度上比需求分析、教学内容和教学材料的组织更为重要。学术英语的课程考核评估体系主要涉及两个方面的内容：课程考核和教学评估。课程考核主要用来衡量学生的课程学习情况，因此在学术英语课程开设的不同阶段，其考核内容的侧重点也各不相同。在学术英语预备课程阶段，课程考核主要侧重于考查学生对文献检索知识、学术词汇发音与语法特点、学术论文阅读、学术英语写作和翻译以及学术英语学习方法的掌握情况，因此这一阶段的课程考核以总结性考核（Summativeevaluation）为主（约占课程考核总成绩的70%），以阶段性考核（Formativeevaluation）为辅（约占课程考核总成绩的30%）。在学术英语课程教学阶段，鉴于学术英语教学与综合英语教学相比更强调学生的课堂参与积极性和团队协作精神，因此相比较于综合英语，其课程考核的重点应放在阶段性考核上（阶段性考核成绩约占课程总成绩的65%，而总结性考核成绩约占课程总成绩的35%）。同时阶段性考核还可以作为课堂教学效果的诊断和反馈环节，方便授课老师根据学生的学习情况和特点及时调整教学的方法和内容。由于专门用途英语课程教学阶段主要涉及课堂讨论、课程论文写作、案例分析项目和观点陈述四个方面的内容，因此在阶段性考核方面，课堂讨论、课程论文写作和观点陈述可各占课程总成绩的15%，专题类案例分析项目占课程总成绩的20%。总结性考核包括文献阅读、英语小论文写作，各占课程总成绩的15%左右。教学目标的实现与否有赖于全面、客观、科学和准确的评估体系，简练、可靠的教学评估对教学活动的“反拨作用”极为重要。完善且可靠的教学评估体系是课程设置、需求分析和课堂教学进行自我诊断与改进的重要内部参考体系。以往的教学评估大多局限于对学生课程成绩的考核，而忽略了对教师和教学管理部门的考核与评估。对教师的评估主要体现在“英语实践能力、应用语言理论素养和敬业精神”三个方面的内容，而对教学管理部门的评估则体现在“由行政管理为中心向以服务和技术支持为中心的职能转变”。
四、结束语
当前，我国多数农林院校林学专业的英语教学还停留在早期的“综合英语+专业英语”的课程教学模式，再加上教学目标与定位的模糊，使得学生的英语学习和专业学习之间缺少一个有效衔接的桥梁。林学专业的英语教学目标应该是培养学生的综合语言素质并加强英语学习与专业学习的结合，培养在国家战略层面和社会需求层面需要的高层次、复合型专业人才。[4]因此，将此前的“综合英语+专业英语”的课程教学模式向“综合英语+学术英语”的课程设置转变，这“对改变和解决我国长期以来基础英语定位所带来的严重的应试教学倾向，普遍的学习懈怠状态和系统的费时低效，对‘切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力’都具有深刻的理论与实践意义”。
作者：桂仁意 单位：浙江农林大学
关键词：席明纳；研讨式教学；独白式教学；教学改革
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）48-0047-02
一、“席明纳”语义及缘起
Seminar源于拉丁文“Seminarium”，意为“发祥地”、“苗圃”，后被转意为在教师指导下共同探讨学问的班级。在德语里“Seminar”有三重含义，一是“（大学）讨论课，课堂讨论”，二是“（大学）系，教研室”，三是“神学院”。德国最早于1563年将“Seminar”作为教学机构（教会学校）的名称开始使用，即在第三层语义上使用这一概念。而在现代，“Seminar”更多地是作为“研讨课”，即将其作为一种教学法的名称来进行使用。在英文里“Seminar”有“研习班”、“研讨班”、“学术研讨会”等含意。
早在18世纪上半叶德国的哥廷根大学和哈雷大学率先在高校开设了哲学和现代科学课程，其目的是摆脱宗教束缚，同时恢复大学的科学和学术地位。在教学组织方式上这些大学都融入了课堂研讨和研究报告等先进教学手段。德国著名学者格斯纳于1737年在哥廷根大学的哲学课程中首次运用“席明纳”教学法，不久，古典语言教授海涅也在该所大学设立了语言学的“席明纳”。此后，随着德国著名教育家洪堡对高等教育进行改革并创建柏林大学，“Seminar”这一概念被正式作为高等学校的一种教学形式的名称加以使用。自19世纪，“席明纳”教学模式随着德国的崛起走向世界，成为西方现代大学教学方法的重要支柱之一。
二、“席明纳”教学法的教学理念
从具体内容看，“席明纳”教学法主要指的是学生在教师公布的研讨题目中选择其一并写出专题研究报告，之后在教师主持下向全班陈述报告并与全班同学就该论题内容进行讨论交流的教学组织形式。
“席明纳”教学法从本质上看是一种“研讨式”教学。研讨式教学在西方是与独白式教学相对的一种教学方法。独白式教学侧重于知识的单向度传授，强调发挥教师的主导作用及所传授知识的权威性。相反，研讨式教学强调思想训练，注重发挥学生的学习积极性、主动性。应当说“席明纳”教学思路是建立在这样的假设之上，即从教师提出问题到学生发现问题、解决问题，是一个思维逐渐深化的过程，而学生对学术问题的认识是开放的、自由的，因此通过互动式讨论，通过师生的平等参与能更好地对学术问题进行探讨。正如洪堡的观点：“大学教授的主要任务并不是‘教’，高校学生的任务也并不是‘学’。大学学生需要独立地从事研究。至于大学教授的工作，则在于诱导学生的‘研究’兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作。学生以大学教授为导师，协助教授进行科学研究，在研究过程中受教育，培养学术上的爱好。”
鉴于此，在高校开设“席明纳”课程有助于增强学生的独立科研能力及学术思辨能力，训练其思维的敏锐性和逻辑严密性，同时也能促进其语言文字表达准确性和严谨性，并塑造其求真务实的学术品格。
三、“席明纳”教学模式环节
“席明纳”教学模式的完整链条应包括专题设计、资料收集、报告撰写、报告陈述、课堂讨论、教师评议、报告完善等若干环节，即：
――设计研讨专题，主要包括基础理论性问题、代表学科前沿并具有研究性的新问题。
――指导报告撰写，包括指导学生以问题为中心来搜集资料，对报告写作格式提出要求并对报告写作内容进行指导等。
――陈述专题报告，即学生在课堂上利用多媒体对自己的专题进行论述。
――课堂互动讨论，即教师和其他学生作为课程参与者均可围绕报告内容向报告人提问，通常是要求报告人对某些具体问题进行解释说明或提出自己的不同观点。
――教师专业评议，即法学教师简短地对讨论进行总结并作出具体评价，指出报告存在的问题和不足，帮助报告人逐步完善自己的观点。
――完善专题报告，即研讨课结束后，法科学生根据报告过程中教师的评议和同学所提出的意见对报告进行修改和完善，并打印成文稿交给指导教师。
四、中德高等教育教学模式比较
虽然从总体而言，中德高校均强调教师的系统讲授，但较之于中国，德国的教学方法更加灵活多样，课程设置更加丰富，体现了教学互动、理论与实际紧密结合的原则。其课程种类主要由讲授课、学术讨论课和练习课组成。讲授课，即传统的“大课”，以系统讲解某门课的基本原理为主，由于这种课程以法学教师讲课和学生听讲为主，师生之间缺乏互动，因此也被称为“独白式教学”。学术讨论课则是以教师引导和学生讨论为主，即每学期期末，教师确定并公布下学期的“Seminar”题目，愿意修此学分的学生报名参加，并选择其中一个题目撰写报告，此后参加学生必须在讨论课上陈述报告，并回答教师和参加者的提问，这种教学模式也被称为“研讨式”教学。练习课则是以分析具体事例或案例并进行系统训练为主的一种课程。德国高校非常重视和推崇“Seminar”（即席明纳）教学法，认为这样可以训练学生开放、自由、学术思辨的能力，符合德国高校大学人才的培养目标。
而我国法科学生本科阶段基本以讲授课为主，很多高校的研究生课程也未开设研讨课，造成这种局面的原因，主要还是因为受传统观点的影响，即认为大学本科生不具备上研讨课的能力，只需要通过上大课教授基本法律知识就足够了。但笔者认为这种“普法式”的教育模式是不科学的，法科大学生具有发散性的思维模式，常常会提出一些很有启发性的见解，通过研究讨论能激发他们对专业知识的兴趣，培养其理论分析能力。这种“以课堂为中心，以教科书和教师为中心”的教学方法容易忽视法科学生思维方式的培养，尤其是逻辑思维和创造性思维。
五、我国高校引入“席明纳”教学模式的思考
随着当今法学人才全球化的发展，以单方讲授为主的课堂教学方式已不能满足“培养具有创新能力本科人才”的教学要求，但目前国内的法学教育方式仍停留在传统知识和传授教育的模式上，注重知识的灌输，不注重启发和引导。在很多高校，课程数量增加了，内容难度加大了，但学生的学习创新能力却变弱了。这种教育方式严重地阻碍了创新人才的培养，因此，教学方式的改革迫在眉睫。而“席明纳”研讨式教学方式是培养创新意识与创新能力的良好平台。我国高校应通过增设“席明纳”研讨课程，积极进行教学改革尝试，培养学生的自学能力和创新能力，其应达到的教学目标包括以下几个：首先，增强现行法学教育学科设置的灵活性与科学性，变“喂养型”、“传知型”法学教育为“觅食型”、“育才型”教育，教会法科学生“应该怎样思考”，而非“应该思考什么”。其次，变机械被动的学习过程为灵活主动的学习过程，将一味强调教师及所授知识权威性的教学方式改为平等参与、共同探究、开放自由的教学过程。再次，转变“从概念到概念，从原理到原理”的教学思路，通过理论与实践的结合解决过去教学脱离实际导致学生缺乏具体的实践操作能力，无法解决具体司法问题的难题。最后，增强高校法学教师的教研意识，转换教学角色，改革教学思路，从研讨课堂的设计者和管理者的角度提高课堂组织、协调和应变能力。
总的来看，通过在我国高校引入“席明纳”教学模式，能促使高校大学生在教师的具体指导下充分发挥其学习的主体作用，通过自我学习、自我提高来获取知识和强化能力培养，包括法律语言的表达能力及缜密的逻辑思维能力等。
六、结语
我国著名教育家叶圣陶先生曾指出：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受”。我国应努力探索适应新时期教学改革的创新型的教学模式和教学方法，通过研讨式教学机制的构建，促使法科学生在教师的引导下，通过其对知识专题的自主研究与集体讨论，进行知识构建，体验科学研究方法，进而充分培养其分析问题、研究问题、解决问题的能力，实现人才培养模式的改革实践目标。
参考文献：
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[3]李现平.席明纳小班研讨教学模式[J].继续教育，2012，（1）：24.
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[7]魏腊云.法理学研讨式教学及其对培养法学研究生思辨能力的作用[J].老区建设，2009，（4）：55.
[8]刘荣.案例教学法与Seminar教学法综合运用于法学本科教学的实践与探索[J].教育理论与实践，2008，（30）.
首先我们先来认识一下述职报告的概念。
一、述职报告的概念
述职报告是各级干部及其他岗位责任人在人事考评活动中，向本系统、本部门领导和干部、群众陈述任职情况、汇报工作实绩时，根据职务或职责考核标准进行自我总结和自我评估的书面汇报材料。
述职报告是对任职者进行实际考核的一种重要形式，有利于述职者与各方面沟通关系，有利于提高述职者的思想水平和工作能力。根据写作目的，述职报告可分为任职期述职报告、年度述职报告和竞岗述职报告。
二、述职报告的特点
1.主体的个人性。
2.内容的特定性。
3.作用的考察性。
4.语言的通俗性。
三、述职报告的结构
述职报告的结构由标题、正文和落款三部分组成。
1.标题。一般写“述职报告”或“我的述职报告”即可；也可采用双行式标题，还有时间加文种式。
2.正文。由前言、主体、结尾三部分组成。
①前言。简要交代任职概况，回答何时起任何职，岗位职责是什么及这次述什么内容，有时还要简要叙述履行岗位职责的主要成绩，对自己所任工作的总体评价，以确定述职的范围和基调。
②主体。根据岗位责任目标，结合上级对本次述职的要求，从德、能、勤、绩、廉几方面出发，分项叙明任职期间贯彻落实党的路线方针政策情况，对上级交办的任务和分管工作的完成情况；做了哪些工作，采取了哪些措施，做出了哪些决策，解决了什么问题，取得了什么成效，获得了哪些经验，岗位职责执行的怎样，工作中的薄弱环节、不足之处及应对措施，下一步打算怎么办。写作时要实事求是，突出重点。其主体部分的结构可采用下列几种形式：
（1）并列式。即按德、能、勤、绩、廉等方面的情况、成绩、经验、问题、今后的打算等安排成文。
（2）时间式。即把整个过程按时间顺序分成几个阶段，再分别对每个阶段的工作进行分析、总结、汇报，找出每一阶段的经验和存在的问题。
（3）主次顺序式。即按照述职内容的主次轻重，把成绩、经验、存在的问题等融为一体，归纳成若干条目，每一条目都冠以序数，标明层次，使全文条理清晰而富有逻辑性。
③结尾。介绍今后工作的设想，也可对全文作概括性的总结，或表达自己的决心。如果主体写了这方面的内容，结尾则可不写。
3.落款，包括署名和成文时间。
在现实中，更多的时候是要求述职者在一定的范围内面向有关的领导和群众宣读自己所写的述职报告，一般在开头要加上称谓，如“各位领导、同志们”、“各位评委”等，在结尾上“以上述职，请予审查”、“欢迎领导及同志们批评指正”、“谢谢大家”等。最后写述职人姓名和述职时间。
四、述职报告与个人工作总结的区别
1.写作目的不同。述职报告的写作目的是向领导和群众评估、汇报自己的实绩等真实情况，以接受领导和群众的审查和监督。个人工作总结的写作目的则是为了更好的指导今后的实践。
2.内容不同。一是回答的问题不同。二是侧重点不同。三是反映成绩的范围不同。
3.表达方式不同。个人工作总结可以采用夹叙夹议、叙议结合的手法，而述职报告的主要表达方式是叙述说明而不是议论，一般不宜采用夹叙夹议的表达方式。
五、述职报告的写作要求
1.述职报告重在述。
2.重点突出。
3.要实事求是。
