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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高校教师专业技术总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 教师职业能力 层次分析法 多目标优化 评价指标体系
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
对高校教师职业能力进行客观、全面的量化评价是职称评审、岗位考核、绩效考评等方面的关键环节，对于稳定和发展国家专业技术人员队伍，促进各行各业尤其是科教文卫事业繁荣和发展的重要举措。
美国学者对“教师评价”定义为通过对教师的行为与能力进行全面的判断以决定人员的聘任和继续任用的一种组织能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美专业教学委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教师评价的系列标准，得到49个州和地方教育局的立法认可。2007年9月，英国学校培训与发展司制定《英国教师专业标准框架》，对教师专业发展进行了全程规划（TDA， 2007）。芬兰学者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）对芬兰的中小学进行调查和测试，总结出教学评价的7项一级指标与22项二级指标。这些国外研究成果为教师职业能力评价的指标体系研究奠定了基础。
在国际比较方面，孙河川（2011）对世界各国，尤其是发达国家中现存的教师质量评价指标体系进行了深入的比较研究。张渝（2012）对我国高校教师评价机制进行研究，指出应当建立客观、公正、透明、有效的教师发展性评价指标体系。量化管理是专业技术职称管理的重要手段，是进行职业能力评价的关键方法。在量化方法上，许多学者运用了科学计量学理论。如许放明（2002）采用里克特量表法，对不同的工作群体按不同的打分内容进行量化；蔺洪全等（2013）基于AHP对高校教师评价体系进行了构建与实践。
按照传统方法（如层次分析法）建立教师职业能力指标体系，将各类指标分层并标以权重，其缺点在于将不同质的指标在一起比较，难以客观公正地比较与评定教师，难以全方面、多元化地比较与评定教师。为了克服这一缺陷，本文引入智能优化方法中的多目标理论，基于非劣排序（Pareto排序）与层次分析法（AHP）来建立评价指标体系，实践应用于教师的职业能力评价。
1 高校教师职业能力与评价指标体系
本文对高校教师职业能力分为高校教师基本素质、教育教学能力、科研创新能力，对每一项教师职业能力的构成进行具体分析，挖掘相应功能所需要的高校教师的各项指标，从而构建高校教师评价指标体系。
根据三大高校教师的职业能力，制定相应的子目标，构成高校教师评价指标体系的子目标层。再根据职业特点和需求来分析和构建子目标层内含的二级指标和三级指标。由二级指标和三级指标构成准则层。具体的，高校教师评价指标体系的局部模型如图1所示：
在总目标下的第一层，依据高校教师职业能力构成，指标体系分为“基本素质”、“教育教学”、“科学研究”三个一级指标，构成子目标层，研究中采用多目标优化的Pareto排序的思想来进行选择，从而实现总目标。在子目标层面以下的二级指标和三级指标依据前面所述的原则来进行设定（如表1所示）。
图1 高校教师评价指标体系（局部）
表1 高校教师的分层评价指标体系
2 评价指标体系的权重设置
二级指标与三级指标构成准则层，其权重采用传统的层次分析法来进行设置，结合专家调查法，通过构造判断矩阵、计算权重、检验一致性，最后统计出二、三层指标的权重。
首先，按照层次分析法要求，邀请专家使用1-9标度法对各层指标进行评分，对同层小领域内部指标进行两两比较，判断其重要性；其后，回收专家的调查表，统计转化而得相应判断矩阵；再经过层次分析法的步骤统计出准则层各个指标的权重值，如表2所示。
表2 高校教师评价指标体系的准则层指标权重
3 指标体系的实际运用与结论
针对建立的高校教师职业能力评价指标体系，为测试指标体系的可操作性和实际运行中对教师职业能力评价结果。我们对同专业的二十位教师的职业能力进行了评价，以确定其在聘用岗位的相应等级表现。
组织该专业专家与评价指标体系评价专家对指标体系的评价结果进行讨论与分析，其评价结果表明该高校教师职业能力评价指标体系在评价实践中表现出良好的内部一致性，各层指标通俗易懂，量化方法具体，指标涵盖了高校教师职业能力构成的主要方面，可操作性强，其评价结果客观、真实。
在评价方法上，高校教师职业能力评价指标体系中首次采用“非劣排序-层次分析法”，将研究视角从单纯指标权重的比较扩展到不同类子目标的多目标比较，将多目标理论引入到指标体系的建立，这拓展了研究视野，丰富了指标比较的方法，促使教师评价指标体系更加全面、完整。采用非劣排序对子目标进行多目标寻优，并与层次分析法有机融合构建指标体系，这在一定程度上填补了以往传统指标体系比较方法的不足。
基金项目：湖南省普通高校教改项目（20130551）；湖南省教育厅科学研究项目（12B021）；湖南省教育科学十二五规划课题（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南财政经济学院科研项目（K201302）
参考文献
[1] Nolan J， Hoover L A.教师督导与评价：理论与实践的结合[M].兰英，译.北京：轻工业出版社，2007.
[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.
[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.
[4] 孙河川.教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印书馆，2011.
[5] 许放明.中学教师职称评定中观层面的合理性模式探讨[J].浙江师范大学学报，2002.5.
论文摘要：文章分析了我国高校教师激励机制存在的主要问题，提出了完善我国高校教师激励机制的对策。
一、激励的涵义与特征
激励是指运用各种有效手段激发人的热情，启动人的积极性、主动性，发挥人的创造精神和潜能，使其行为朝向组织所期望的目标而努力。激励过程一般包括刺激、个体需要、行为、目标和反馈等基本要素，由需要未得到满足开始，到目标最终实现为止。
激励要获得成功，必须以调动个体内在的动机力量为前提。在管理中，激励是激发或培养人的工作动机，促使人为实现群体或组织的目标，增强行为努力的过程。也就是说，激励不仅是一个激发工作动机的过程，而且还可能是一个培养员工工作动机的过程。后者对工作绩效和生产率的提高具有更大作用。激励的特征体现在以下四个方面。首先，激励的功能作用指向于组织目标，服务于组织目标，致力于组织目标的实现。其次，激励必须依赖或借助具体的方法才能得以真正的实现。激励的实现或功能表达是通过有效地操作某些方法去激发员工对组织目标的兴趣、热情及智力和体力上的自觉投人。方法的可操作性及操作的有效性是激励的内在要求，也是衡量激励成功与否的一个重要指标。再次，激励是一种人际互动行为。激励发生在上层管理者与下层管理者之间，管理者与被管理者之间。早期的管理学家把激励定义为“A使B做A希望B做的事情”正是体现了激励这一特点。最后，激励的行为主体是管理的承担者，即组织的领导和管理者。所以，激励活动表现出激励者的主观倾向性。
二、我国高校教师激励存在的主要问题
高校教师这里是指在高校专门从事教学科研工作的人员。高校教师的劳动是一种脑力劳动，且具有劳动过程的复杂性，劳动内容的创造性，劳动方式的独立性和劳动成效的滞后性、群体性等特点，所以使得高校对高校教师的劳动成果计量非常复杂，对劳动过程及其效果监督较困难;同时由于高校不能以利润最大化作为其经营目标，因此高校不能像企业那样以委托人与人共同分享利润作为激励的措施。因此对高校教师这个群体如何进行激励已成了一个世界性的研究难题。如2004年在北京举行的第二届中外大学校长论坛，其中“教师的激励与约束机制”就列为六个研究专题之一。可见，高校教师的激励问题是各国大学普遍关注与研究的重要课题。随着高等教育的大众化以及国际竞争的加剧，世界各国纷纷进行高校人事管理制度改革，以便能更好地激励教师。
改革开放后，随着我国经济的发展，以及高校收费制度的实行，各高校经济条件较以前有所改善，为了提高教学质量，各个高校根据自己实际情况对教师纷纷采取了一些激励措施，如实行教师专业技术职务聘任制、破格晋升制，进行分配制度改革等，取得了一些成效，但也存在不少问题，比较突出的是:
1，高校教育漱动中会私天平的失衡问盈
教学、科研都是高校的功能，其中教学理应是第一位的，而现在很多大学片面重视科研;同时高校教师评职称主要是以论文数量作为指标，这些都导致教师不安心教学。高校教师，特别是教授、博导过分以市场为导向，追求经济效益，过分追求个人名利，成了“不教书”的教授，不上讲台的名师。
2，高校教师激肠中物质漱肠普连不足的问题
教师个人收人相对偏低直接影响了我国高校教师整体教学水平的提高。近些年，我国也针对此问题做出了增加教师工资待遇的措施。但是在位于西部的高校，教师的待遇问题还是不尽人意。
3、高校教师激肠中物质激肠的形式主义产t
个人收人与个人的贡献、业绩脱节，分配平均化现象严重。高校个人收人分配平均化，主要表现为两个方面: 一是不同等级个人收人的差距很小;二是个人收人与个人的业绩、贡献脱节。抑制了人们提高科研水平教学质量的积极性、主动性和创造性。
4，高校人力资派于理者对激肠的理解不够深入
高校人事处是高校人力资源管理的主要部门，其工作思路和模式或多或少地沿袭了过去人事管理的风格，离现代人力资源管理的要求还有差距。认为激励就是提供物质刺激，是很多高校人力资源管理者的观点。高校教师是典型的知识型员工，他们的需要不同于企业一般的员工，仅仅从物质方面给予满足是远远不够的。另外，忽视高校教师的个性差异，对所有教师采取同一激励方式或手段，也是导致激励效果不显著的重要因素。
5、敬肠与人力资派借理的其它取能脱节
一些高校教师认为，激励就是年终津贴的发放和年度先进工作者的评选。他们之所以产生这样的错觉，主要原因是高校教师激励与教师管理的其它方面没有关系，其实，高校教师的选聘、培训、职业规划、绩效评估、薪酬核算等，都是激励的内容，它们是息息相关的。如果高校教师的激励缺乏人力资源管理其它职能的支撑，势必成为空中楼阁。造成人力成本的膨胀和人力资源价值的浪费。
6.敬助方法老套，激肠摸式单一，导致高校教学水平无法得列有效提升
我国大部分高校的教师薪酬与其课时数量、数量、承担课题数量等直接挂钩，导致教师片面追求多上课、多或多做课题，忽视了教学和科研质量的提升。有些高校教师写论文，纯粹是东拼西凑的结果，根本没有创新。这些都是高校教师考核机制不健全的结果，也说明了高校教师激励不灵活，激励模式有待改善。
三、完善我国高校教师激励机制的对策
1、完善教师漱肠机刹应进循的基本原到
(1)坚持“以人为本”的原则。人性化管理是当代社会的重要特征。社会经济的发展是建立在人的发展，人的进步上的。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人。所以高校管理者必须充分认识到这一点，才能制定更加有效的激励方案。
(2)坚持物质利益与精神鼓励两手抓的原则。传统意义上，我们对教师的激励过于依赖精神激励，当然这种激励方式有其积极意义。然而，物质需要长期得不到满足情况下，精神激励的效果也会越发脆弱，所以要积极进行激励制度创新，在精神激励的同时，加大物质激励的力度，积极进行收人分配制度、奖励制度和福利制度等方面的改革。
(3)坚持公平性原则。公平性原则也是激励工作的一条重要原则。美国心理学家亚当斯在20世纪60年代提出了公平理论，许多心理学家进行了研究证明，不公平使人们心理产生紧张和不安的状态.对人们的行为动机有很大的影响。当某个人认为自己待遇过低，就产生不公平感，表现出不满的情绪和消极行为。因此高校管理者在澎励过程中应把握好公平天平。
2、完善高校教师漱励机制的具体措施
(1)建立科学性与艺术性相统一的激励模式。激励需要注意场合和时间，需要正确把握激励作用的大小。在激励时机的选择上，对教师这一群体，应着重以事后激励为主;在激励频率的选择上，除应注意充分发挥职务晋升、考核、聘任、收人分配这种经常性手段的作用外，还要采取定期和不定期地重奖，授予各种荣誉称号等措施。经常性的措施有持续激励时间长的优点，但也容易成为惯例，淡化激励作用，只有不断地推陈出断，才能不断激励。激
励强度的确定既要考虑学校的实力，也要考虑激励效应，强度太低，收不到激励效应。物质激励难以满足的，靠精神激励予以保证。 (2)正激励与负激励齐步走，促进合理竞争。正激励与负激励是相辅相承的两种激励形式，正激励是主动性激励，它能振奋人的精神，保持高昂的工作积极性和主动性，应以此为主;负激励具有客观实际性，避免“轮班”的优点。只有做到奖勤罚徽，奖功罚过，奖优罚劣，优胜劣汰，才能够真正起到激励作用。
(3)把握好保健因素与激励因素之间的尺度。根据行为科学中的双因素理论，影响人的行为的因素有两类:一类是保健因素，包括工资水平、劳保福利、工作环境、管理制度、人际关系等;一类是激励因素，包括工作成就、业务发展、技能提高、职务升迁、工作上的表现机会和责任感、荣誉地位等。保健因素带有预防保护性，它起到保持人的积极性，维护工作现状的作用，保健因素得不到满足，就会使人们产生抱怨和消极反应，影响工作积极性。但是即使最大限度地满足了保健因素，激励作用也不会太大;而激励因素则不同，激励因素得不到满足虽不会引起强烈的情绪的反应，但满足之后却可以激发人们巨大的动力，调动积极性。为了使激励效果更加突出，我们就要在改革中兼顾两种因素的满足，把握好尺度。
(4)对高校管理者进行人力资源意识强化。高校管理者应该向企业管理者看齐，重视人力资源在竞争中的优势地位，充分发挥现有人力资源的作用，使高校在激烈的竞争中立于不败之地。基于此，高校管理者一方面要加强对现代人力资源管理理论和激励理论的学习，切实树立“以人为本”的管理理念，另一方面要将高校人力资源管理理念纳人学校发展战略规划中，使高校教师激励机制更加制度化和科学化。
(5)完善人力资源管理配套制度。首先，高校管理者应该根据每个教师的个性特点、年龄、专业特点、研究领域等为其进行职业生涯规划，帮助教师明确职业发展的总目标和阶段目标。同时，为教师实现职业目标创造条件和提供支持，例如，鼓励教师学历进修或深造，提供科研经费、配备实验助手等。其次，高校管理者应该制定科学的教师绩效评估制度。高校教师绩效的一个重要表现方面为教学效果，与此同时也应把科研能力钠人绩效考核，这才能区别于中小学教师。
(6)为教师营造自主的外在激励软环境。高校管理者应针对高校教师在高校组织中独立性、自主性和工作思维性较强的特点，适当地加大内外开放的幅度和力度，强调更多的自律和责任感。强调软性的约束，强调更有张力的工作安排，强调合作的自愿性和个人知识想象力的自动激励。给教师以尽可能大的学术自主，实行自我管理和自我监督。
(})完善教师聘任制度。国歹hi}}高等学校均实行教师专业职务聘任制。他们所表现出来的一些共同特点是值得我们借鉴和学习的。首先，教师的招聘具有公开性。这是发达国家教师聘任制度中一个显著的共同特点。其次，教师的聘用与相应的待遇相结合。各国除规定了严格的教师聘用标准及考核程序外，还非常重视教师聘用后的待遇问题。再次，教师的聘任有着严格的聘任条件及考核程序。这种严格的聘任标准和考核程序，不仅保证了教师队伍的高素质、高质量，而且能激励教师勤奋上进，不断提高专业水平和敬业精神，有利于人尽其才和人才流动，也便于及时发现问题和选拔人才。最后，实行聘任合同制。竞争可创造一种优胜劣汰的环境，使工作者感到压力，激发人们去拼搏争优，从而提高工作绩效和能力水平。
(8)教师参与管理。参与管理这一举措可以使教师们感觉学校很重视他们，使他们的自尊心得到满足，有助于增强教师的主人翁意识，调动起教师的积极性。
(9)重视对教师的培养，提供进修学习的机会。重视对教师的培训是高校发展的必备条件。一些发达国家在这方面取得了明显的成效，他们的措施有:第一，培训制度法律化。发达国家十分重视高等学校教师的继续教育，通过立法的形式，把参加在职培训作为教师必须履行的一项义务，加强了高等学校的终身在职教育。第二，拓宽培训渠道，培训形式多元化。针对高等学校不同层次水平教师在职培训的要求，发达国家采取了灵活多样的培训方式。他们普遍设立了短期、长期高等学校师资培训班。既有全日制，也有非全日制;既有脱产培训，又有业余时间培训;既有系统学习，又有专题研究;既有学术假，又有专题研讨会;既有校外进修，又有校内培训。第三，注重激励机制，教师
培训主动化。为了充分调动高校教师参加培训的积极性，发达国家均制定了一系列的优惠政策，他们的主要做法是:提供进修机会，时间上充分保证;资助培训经费;培训与聘任、评估相结合。为了督促教师在职学习，不断提高业务水平，这些国家建立了严格的教师考核制度，由学校组织有关专家对教师的工作情况进行定期考核，成绩优异者则继续留用，按规定晋级、晋职，从而将教师培训与教师的聘用、评估结合起来。
(io)灵活多样的激励措施。高校管理者应该根据教师的个体差异和不同需要，针对性地制定激励方法。高校管理者平时应多与教师接触交谈，了解他们的需求，合理确定工资制度、奖励制度和评价制度。也要重视精神激励，建立教师专业技术晋升激励机制，科学的选人用人制度等，兼顾教学激励科研激励，充分考虑个体间、部门间、学科间职称的差异，建立多样、灵活的激励制度。
论文摘要:青年教师正成为高校教师队伍中的一支生力军。关注高校青年教师的职业发展，努力拓展和提高青年教师的教学水平和能力，是一个现实的迫切问题。本文从高校青年教师教育教学能力拓展的角度对教师发展谈了几点看法，涉及岗前培训、教育教学实践锻炼和教学研究三个方面。
在我国高等教育由精英教育步入大众化高等教育阶段后，人们关注的焦点从高等教育规模的扩张转向质量、规模并重，以质量的提升为重点上。高等教育质量的提高受到方方面面的因素制约，其中，教师是一个关键因素。随着近几年我国高等教育规模的扩大，越来越多的青年教师被吸纳到高校教师队伍中来，他们为教师队伍卒陕了新鲜血液，给教师队伍带来了活力，青年教师正成为高校教师队伍中的一支生力军。但也应该看到，很多青年教师，特别是专业课教师，多毕业于综合性大学或理工科高等学校，他们有较深厚的专业素养，但由于没有受过系统的教育教学训练，绝大多数青年教师是在没有教育学理论基础的情况下开始自己的教学生涯的。由于教育现场与初任教师固有理念之间的巨大差异，致使青年教师在刚刚走上工作岗位时，会遭遇转型的冲击。因此，关注高校青年教师的职业发展，关注高校初任教师的工作情境，寻找有效的专业发展策略，帮助其顺利地实现角色转换，努力拓展和提高青年教师的教学水平和能力，就成为一个现实的迫切问题。
大学青年教师的发展，包括学术水平、教育教学能力和师德(学术道德、教师职业道德)几个方面。本文仅从高校青年教师教育教学能力的拓展上谈点粗浅的看法。
一、岗前培训是拓展青年教师教学能力的重要举措
教师劳动是一项复杂劳动，也是特殊的劳动，具有专业性、创造性、示范性等特征。教师劳动的特殊性决定了教师必须十分重视自身的发展，努力提高教育教学能力。从世界范围看，教师专业化已成为人们的共识。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化就是要提高教师的“双专业性”，既把教师培养成学科专家，又把教师培养成学科教育家。
教师的职业知识结构主要由两方面构成:一是各学科的基础知识和专业知识，这是教师向学生传授的基本内容，是对学生进行“加工”的基本材料;二是教育科学和心理科学知识，这是教师劳动的“工具”，是教师驾驭教育过程、促进学生发展的有效手段。教师知识结构的这两方面相辅相成，缺一不可。教师如果不了解学生心理，不懂教学法，其教学效果就不会好。教师劳动具有很强的专业性和技巧性，它对教师提出了特殊要求。教师应当具有对教学内容进行加工，对教学手段进行正确选择和组合的能力;有对学生的发展进行分析、预测和指导的能力;有较强的组织管理能力和对学生进行思想工作的能力;有较好的表达能力(语言表达和非语言表达能力)和较高的教育机智。理工科院校的青年教师其来源大致有两种情况:一部分毕业于师范院校，多为基础课教师。由于学习过教育学、心理学和教学法的知识，受过教育实习锻炼，其教学素养相对好些;一部分毕业于理工科院校或综合性大学，这部分人在理工科院校中占较大比例，多为专业课教师。他们的专业知识较扎实，但由于没有受过系统的师范训练，故而教学基本功相对欠缺。对这部分教师，尤其是那些刚刚毕业还未走上讲台或刚上讲台不久的教师，需要进行岗前、岗中的教学培训。
目前，我国实行教师资格准人制度，只有取得教师资格证书才有资格进人教师队伍。但实行中并未像律师资格证书等那样严格。为了保证教师质量，各省每年都统一组织新上岗的教师进行岗前培训，非师范类的毕业生只要参加有关部门组织的岗前培训，一般都能通过考试，拿到教师资格证书。应该说，这项政策和制度的初衷是好的，但在实行中并未达到期望的效果。这里有制度的原因，也有组织实施的原因。具体组织者以及青年教师并未从思想上真正重视这种培训，而只把它作为取得教师资格证书的一个环节，难免不使岗前培训走过场，流于形式，或者针对性不强，达不到预想的效果。这就使得目前我国大学教师专业化无论从静态还是动态的角度看，都还存在一些问题，如专业化意识淡薄、双专业失衡、发展体制不健全等。为此，必须加强大学对教师专业化发展的责任意识和制度建设，强化大学教师的专业自主发展理念，提高教师培训的效益。教师岗前培训制度还有待进一步细化和完善。
除了有关主管部门统一组织的培训外，为了提高青年教师的教学水平，各学校还可以结合本校的实际情况，进行有针对性的教育教学培训。可以利用新教师报到后的暑假，也可以利用双休日或晚上的时间，请师范院校的专门教师给他们讲教育学、心理学(教育理学、大学生心理学)的基本知识，请本校教学经验丰富的老教师给他们讲学科教学法的知识，介绍教学方法和教学经验。这种形式，可以集中进行培训，而人数较多的情况下还可以根据学科或专业分成小组，有针对性地进行培训，效果会更好。可以一校单独搞，同在一座城市专业又接近的学校也可以联合进行培训。岗前培训，贵在坚持和落实，要做好组织、实施工作，强化监督和管理，以保证培训的效果和质量。通过岗前、岗中的教学培训，力争达到以下效果:(1)培养青年教师敬业乐教精神，强化师德教育;(2)用现代教育思想、观念武装他们的头脑，让他们掌握灵活多样的教学方法，能综合运用多种教学手段，具有较高的教育技巧和机智。提高青年教师的教学素养是岗前、岗中教学培训的重点任务;(3)加强教师基本功训练，包括运用普通话讲课、板书工整规范、设计合理等。值得特别注意的是，当前由于师资紧张等原因，很多高校取消了岗前培训这一环节。必须充分认识岗前教学培训对提高青年教师教学水平的重要意义，并逐步使其制度化、规范化。
二、教育教学实践锻炼是提高青年教师教学水平的重要途径
青年教师教学水平的提高有个过程，这个过程的实现仅靠理论学习还不够。教学是一项实践性较强的活动，青年教师教学水平的提高在很大程度上依赖于实践的锻炼。这种实践锻炼，既包括生产实践锻炼，也包括教学实践锻炼。这里重点谈谈教育教学实践锻炼问题。应该说，这种实践锻炼对青年教师教学水平的提高具有更直接的意义。
青年教师参加教学实践，独立走上讲台，应有一个从教育见习、实习、助教到独立教学的过程。对理工科背景出身的青年教师来说，教育见习、教育实习环节尤为必要，这是一个必须强化的环节。近几年由于高校的持续扩招，高校教师数量吃紧，很多高校都省略了教育见习和教育实习环节。不仅如此就连助教这个必要环节也给省略掉不在一些高校，很多大学生、研究生，一毕业走上工作岗位，就开始独立承担教学任务。“助教”不助教成为较普遍的现象。这对青年教师的成长极为不利。应该还高校的助教制度以本来面目，应该给青年教师教育见习、教育实习和“助教”的机会。在这方面，青岛理工大学通过开展公开课、观摩课等活动，组织青年教师听课、评课，进行切磋交流，对提高青年教师的教育教学水平起到了很好的促进作用。另外，该校还制定相关政策，如规定青年教师申请高一级专业技术职务，必须有两年以上班主任工作经验，从制度和机制上鼓励青年教师参加教育教学实践锻炼。
在青年教师的成长中，学校也可考虑实行“青年教师导师制”。老教师教学经验丰富，要充分发掘他们的能量，以老带新，落实“像帮、带”任务和措施，并从工作量、职称晋升上给青年教师导师以倾斜、鼓励。
[关键词]民办高校；师资队伍；问题
哈佛大学校长柯南特曾经说过：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代的教师质量，一个学校要站得住，教师一定要出名。”这句话充分说明了教师队伍对学校发展的重要性，这不仅适用于公办高校的师资队伍建设，也同样适用于民办高等院校的师资队伍建设。然而，在民办本科院校办学规模不断发展的今天，与专业相适应，与学科相匹配的师资问题依然是当前制约其健康、有序发展的瓶颈。主要体现在以下几个方面。
一、民办高校教师职业压力大，教师队伍稳定性差
民办教师与公办教师相比流动频繁，这主要和民办教师自身内在的发展动力不足有关系。面对压力，很多民办教师大都选择离开，而不追求如何去自我发展。笔者分别走访的黑龙江省内几所民办本科院校的教师，了解到他们的职业压力和生活的现状。事实上，这主要和国家及学校的教师管理机制有着密切的关系。一是民办学校的师生平等意识较弱，学生是学校的上帝，教师地位得不到客观的认可：二是对教师的发展不舍得投入，继续受教育的机会小，让教师感觉到不被受重视，看不到自身发展的空间；三是激励机制和权益性保障制度不健全，教师的积极性无法调动起来；四是普遍教师待遇偏低，尤其是青年教师，微薄的工资不能养家糊口。房奴、车奴、卡奴在青年教师中屡见不鲜，生活压力大；五是教师的心理压力不被学校重视，不能得到及时缓解和释放，缺乏心理归属感和认同感，导致教师思想不稳定，形成恶性循环，导致整个师资队伍不稳定，频繁流动。
二、重视教师的理论成果，忽视教师的实践技能培养
笔者对教师的实践能力培养方面进行了调查了解，发现多数学校对教师的培养计划和激励措施不完善、不到位。教师晋级、职称评定依然按传统的学历结构、职称结构和科研项目为依据，事实上，职称评定，也是按国家传统的评审标准，没有突出教师实践能力的专项评审依据；科研项目大都学术型、理论型比较多，教师能直接动手参与产品研发、获得技术专利的寥寥无几。这种重理论轻实践的现象，也取决于学校自身的管理机制。有些学校对拥有博士学历的教师还能给予一定的科研经费和其他方面的支持，对参加专业实践或取得专业技术资格的教师，在待遇上或职务晋级上几乎没有体现，缺乏有效的激励措施；在课时报酬上，还存在一些学校的实验课、实习实训课等实践教学环节的课时费远远低于理论课的课时费，更加影响了教师钻研实践教学、上好专业技能课的积极性和主动性，导致教师每学期的主要教学任务就是上好理论课，对各类实践技能课程不能很好地去投入，所以教师自身的专业实践教学能力就不能真正提高，脱离了民办本科院校应用型人才培养目标。
三、专、兼职教师关系不协调，不能起到传、帮、带作用
随着民办本科院校办学规模的不断扩大，而与之相应的教师数量出现严重不足，师资增长率远远小于规模增长率，为保证教学需要，据调查：几乎所有民办本科院校开始实施了教师资源的扩张，建立多元化教师队伍。一方面，大幅度招聘研究生以上学历的应届毕业生吸收加入本校专职教师资源库；另一方面，每学期大量聘请有教学经验和专业技术强的兼职教师，以满足教学需求。但是，兼职教师都是来自各行各业，他们关心的是“创收”，学校在管理体制上也没有约束机制，一些兼职教师随时都有可能放弃兼职的可能，另外，兼职教师不像专职教师那样责任心强，不会从根本上关心学校的专业建设和学科发展。兼职教师再有经验，他们也没有义务帮助学校培养年轻的专职教师，不能起到传、帮、带作用，所以教师队伍的培养依然靠学校自身解决。
四、教师传统的教学观念制约了“双师素质”的发展
民办本科院校定位是以应用技能型人才培养为目标，以就业为导向，以行业和企业为依托走产学研相结合的道路，它立足并服务于地方区域经济发展，培养基础知识扎实、专业技能强的高素质技能应用型人才。所以“双师素质”的教师队伍也是在这个特殊的教育环境下给了一个新的定位。但是，民办本科院校在校的年轻专任教师和引进来的教师大都属于学科型的，针对应用型人才如何培养，不同的教师就有不同的意见。在被调查的学校当中，有些老师在教学过程中依然照本宣科，还有大部分教师不接触企业、行业发展，对社会生产需要什么技术不甚了解，只是通过网络收集信息然后教给学生，“双师素质”的教师队伍严重紧缺，已经成为制约民办高等院校师资队伍建设和发展的重要因素。
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2014）02—0005—09【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.001
一 引言
自2011年“微课”概念在国内被首次提出来以来，微课作为一种新型的教育信息资源形式就以其“主题突出、短小精悍、交互性好、应用面广”等特点被广泛认可，微课概念在教育领域迅速传播，相关实践和应用也迅速展开，由此带动了各级各类“微课大赛”在全国各地开展。“全国首届高校微课教学比赛”便是微课在高等教育领域建设和应用一个典型，该活动由教育部全国高校教师网络培训中心主办，以推动高校教师专业发展和教学能力提升，促进信息技术与学科教学融合，搭建高校教师教学经验交流和教学风采展示平台为宗旨，分为文史、理工、高职高专三大类。截止2013年6月28日，全国参赛高校1600多所，参赛选手12000多名，参赛微课作品总数超过一万件。首届全国高校微课教学比赛具有活动周期较长、参赛选手众多、竞赛形式多样、作品类型丰富、以应用引导建设、示范辐射面广等特点。但具体而言，高校微课资源建设的现状如何？高校教师制作微课主要方式有哪些？微课作品的制作水平和应用情况如何？参赛教师对大赛机制及活动平台又有什么反馈意见？这些都是本研究予以回应的问题。
二 文献综述
有关微课的提法，国内外并不统一。如Micro-lecture是由美国圣胡安学院高级教学设计师戴维·彭罗斯（DavidPenrose）于2008年首创，他把微课程称为“知识脉冲”（Knowledge Burst），以产生一种更加聚焦的学习体验；Educause将微课定义为“一节的短小的视音频，呈现某个单一的、严格定义的主题”，在被用作在线、混合或面对面教学的一部分时，这些简短的课程就成为学习活动的点缀，这些活动有利于增强课程主题的学习。
国内关于微课有“微型课程”、“微课程”、“微课”等不同的提法，但其涵义不尽相同。刘运华等人在介绍新加坡微型课程研究项目中提到微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论；胡铁生认为微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的教学视频，通常还包括相应的教学设计、素材课件、练习评测、教学反思核心和关键、学生反馈等教学支持资源，构成一种半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”；李玉平认为微课程的主要以数字故事为呈现方式，倡导利用碎片化学习时间，宗旨是“5分钟完成一次学习，300秒经历一次思考”；此外，张静然对微课程的相关研究做了系统的梳理，姚正东对微课程的设计做了初步的探讨。
可以看出，由于实践领域和研究背景的不同，不同研究者对微课定义、视频时长、组成资源、表现方式、应用目的等问题的看法尚不一致。本研究将依托首届全国高校微课教学比赛，采取问卷调查法，辅以访谈、内容分析和个案研究等方法，试图较全面地了解我国首届高校微课建设与应用现状，并针对调查中发现的问题提出发展对策。
三 方法与过程
1 研究方法
本研究选取首届全国高校微课教学比赛的参赛教师作为研究对象，主要采用问卷调查法，数据分析采用SPSS19.0版本，同时辅以内容分析法提炼反馈意见。问卷于2013年6月6号，并于2013年7月1日回收，有效样本总数527份，问卷有效率94.11%。
数据分析分为两部分：描述性分析部分描述高校微课建设的现状；交叉性分析部分描述不同类型的高校教师对微课认识的差异性。
2 研究工具
为了解高校微课建设的现状，调查问卷从三个维度进行调查，即参赛教师对高校微课的认知状况（包含参赛教师对微课的概念、内涵、特点、分类、趋势的理解）、参赛教师微课制作与应用情况、参赛教师对微课发展及平台建设的建议（包含微课作品的使用情况、平台功能建议、评价激励机制等）。
3 样本分析
参与调查的527名高校教师的样本分布情况如表1所示：
四 结果与分析
1 高校微课建设的基本情况
（1）参赛教师对微课的认知现状
对于微课的概念，参赛教师认可度最高的微课特点依次为主题突出（77.61%），短小精悍（66.41%），以微教学视频为核心（56.93%）等。
在微课资源构成方面，问卷所列举的9种资源形式中，教学视频以84.44%的认可率高居榜首，其次为教学设计（79.51%）、教学课件（74.38%）、教学素材（49.91%）等，从数据可以看出教学视频、教学设计、教学课件是微课的核心资源形式，其中教学视频是重中之重。
微课到底多“微”才算恰当呢？调查表明：高校教师普遍趋向于16～20分钟的微课（39.28%），11～15分钟其次（34.54%），21～25分钟（11.39%），6～10分钟（11.01%），25分钟以上（3.61%），1～5分钟（0.19%）。总体来看，大部分教师认为10～20分钟的微课是比较合适的。原因有两方面，其一是大赛评价机制的导向（参赛通知中微课时长规定）作用，其二是11～20分钟的时间段能让老师讲清讲透某个知识点或教学主题，而学生的学习注意力保持度也较高。
根据常用的教学方法分类，微课可以分为很多种，调查发现，高校教师目前教学中最迫切需要的微课类型为探究学习类（51.42%）、启发类（46.3%）、演示类（39.47%）、讲授类（39.28%）、自主学习类（37.95%）等。
高校教师对于微课在教学中的应用前景持乐观态度。83.87%的参赛教师认为微课在高校将有“较好”或者“很好”的发展前景。大部分教师对微课的未来发展充满信心。
（2）参赛教师微课制作现状
随着微课实践的深入，己有研究者归纳出以下四种微课视频的制作方式：一是视频拍摄式，采用专业摄像机、DV或者手机等工具；二是屏幕内录式，常用的软件有Camtasia studio、Screencast、屏幕录像专家等；三是由软件合成类微课，如由PPT、Flash等软件录制或编辑合成；四是由运用以上二种或多种方式混合制作成的微课视频。
调查发现，63.38%的微课制作者选择将这几种方式混合使用，居高校微课制作方式之首，其他制作形式的微课依次为视频拍摄式微课（38.9%）、录屏式微课（28.5%）、动画合成式微课（20.5%），而直接从原有完整视频课例中切片剪辑成微课的方式最少（14%）。通过进一步访谈得知：传统的完整视频课例未必适合制作成微课，因为其设计制作的理念和微课的本质特征（短小精悍、高度聚焦、适合学习学习等）不完全符合，因此这种切片式的微课制作方法虽然简单易行、在某程度上可以盘活优化原有的成品视频资源库，但并不受老师的欢迎。
从参赛教师选择微课内容来看，选择以某个教学环节、活动或进程以及教学重难点作为参考内容的比例分别达66.98%和64.9%，其他如按教学大纲或课程标准、教材的章节课时内容等比例较小，分别为31.69%和20.11%，这说明参赛教师在选择内容时知识点偏向零散化的特征较明显，可能有两个原因：一是目前微课制作尚处于摸索阶段，基于某个知识点或教学环节的微课制作相对容易，而单元化、体系化的微课程的设计与制作方法还不成熟；二是大赛评价机制导向作用：首届大赛规定是以单个知识点的微课作品为主。
微课的制作过程大致可以分为以下9个环节：①确定微课的教学主题；②细化微课知识点；③微课的教学设计；④制作微课的教学课件；⑤撰写微课视频的拍摄/制作脚本；⑥微课视频的拍摄或者录制；⑦微课视频后期编辑与优化；⑧设计制作微课配套资源；⑨教师的微课教学活动实施。
在以上环节中，参赛教师认为微课制作过程中重要程度最高的环节依次为微课的教学设计（84.63%）、确定微课的教学主题（65.09%）、微课教学活动的实施（53.13%）、制作课件（44.97%）、细化知识点（40.04%）、视频拍摄或录制（33.97%）及后期编辑优化（32.83%）等，从中可以看出教师最重视的还是微课的教学设计以及主题的确定等教学层面的内容，而对微课的制作、编辑和美化等技术性环节居其次，
这在一定程度上体现了“微课制作、设计先行”和“制作微课是技术，设计微课是艺术”的理念。
此外，教师认为微课的教学实践应用也是微课设计制作的一个重要环节（占53.13%位列第三位），这说明：微课建设的目的是主要是为了服务于教育教学改革和课堂教学、学生学习等应用，而不是为了建设而建设。因此，“以用促建、应用引领”微课发展，正是本届高校微课教学大赛的一大特色和亮点。实践证明：微课资源也只有在教学实践的不断应用中才能得到进优化、丰富和完善，实现可持续良性循环发展。
一个值得注意的事实是：随着信息与通迅技术特别是视频技术的快速发展，近几年来微课视频制作途径和方法越来越多样化、技术和软件工具越来越简单化（特别是可汗式录屏式微课制作工具的出现，微课制作技术与成本大幅降低，教师可以一个承担微课设计者、拍摄者、活动实施者和后期编辑合成者等多种角色和任务），但本次调查发现：大部分教师在制作微课过程中遇到最大的困难却是技术层面的，例如52.18%的教师认为微课视频的后期编辑加工技术难度大（如片头片尾、画面效果、字幕显示等），48.77%的教师微课视频的拍摄难度大，制作成本较高，而只有32.83%的教师反映微课选题、确定知识点困难，只有13.85%的教师反映尚未掌握教学设计方法。这说明目前微课制作的技术门槛对一线学科教师而言尚高，需要更多专业技术培训支持或者简便易用的工具。
与之对应，教师认为自己微课作品中的不足也主要反映在技术层面上，如视频镜头单一，表现形式不够丰富（52.75%），微课视频画面不够清晰（36.05%），其次才为教学水平有待提高（32.07%），提供的配套资源不够丰富（28.27%），师生互动不够（27.89%），微课教学设计创意不够（27.51%）等，进一步验证了教师需要微课制作技术支持的结论。
（3）参赛教师对微课大赛及平台的建议和期望
在本调查实施之时，全国高校微课参赛作品上传已接近尾声，参赛作品总数接近10000节。面对数量如此众多的微课作品，参赛教师是如何利用的呢？调查显示教师点播/查看自己的微课活动最多，其次为点播/查看别人的微课，评价（含推荐/引用别人的微课），向别人推荐自己的微课，最后才是在自己的教学中运用微课，可见参赛教师对微课的应用停留在单纯比赛层面的较多，围绕微课开展的同行交流及教学活动稍少。各项具体的频率指数见表2。
调查发现，对于首届全国微课教学大赛的作用，参赛教师普遍比较认可的是以下几点：有利于同行交流借鉴，促进教师专业发展（86.34%）；促进优质教学资源共建共享（79.32%）；提高教师的课堂教学水平，展现教师风采（65.46%）；提高教师的教育技术综合应用能力（63.38%）：提升教师的反思能力与研究水平（53.51%）。可以看出，以上几点均是从教师的角度出发的，对于微课能提高学生的学习兴趣和学习成绩，只有26.19%的教师表示赞同。由此看来，本届高校微课大赛的导向还是偏向于微课在提高教师专业技能和水平方面作用，而对高校微课最直接用户和最庞大的使用群体_大学生的学习支持服务与课堂教学变革等方面关注度和导向不够。
微课作为一种全新资源建设方式和教学应用模式，参赛教师普遍期盼建立更完善的立体化激励评价机制体系来宣传推广其理念和实践，如绝大部分（84.63%）的教师希望能获得教育行政部门的证书奖励，66.98%的教师希望比赛成绩作为职称评定的参考指标之一，61.1%的教师希望有奖金奖励，56.55%的教师希望自己能够成为先进典型，被推广宣传，48.58%的教师希望得到政策支持和优先立项等。
本次比赛的所有活动和环节都是基于高校微课教学比赛的网站平台进行的，该平台设计理念和技术较为先进，具有参赛选手实名注册、用户管理、作品上载、审核、微课展播、交流评论、专家评审、成绩公布等多重功能。但调查表明，平台还存在：微课太分散，没有形成专题化微课程体系（63.19%），没有提供微课及配套教学资源的下载功能（39.28%），微课分类和检索仍不够便捷（37.95%）等问题，这需要进一步改善和提高。
2 高校教师对微课认识的差异性分析
交叉性分析选取了教师基本信息中5个自变量（参赛教师的性别、教龄、专业、技术职称、接触微课时间长短），5个典型因素进行交叉分析，利用SPSS19.0对数据进行Pearson卡方检验。具体运算值见表3和表4。
（1）不同类型的教师对参赛教师自己微课满意度差异性
表3中的数据显示，不同专业、教龄、技术职称、接触微课时间长短与教师对自己的微课满意度均没有显著性差异：而不同性别的教师对自己的微课满意度存在显著差异，其Pearson卡方值为0.045，差异显著。具体来说，相比女教师而言，男教师对自己制作的微课满意度更高一些。
（2）不同类型的教师对微课视频时长的看法差异性
由表3中的数据可以看出，不同性别、专业、技术职称的教师对微课视频时长的看法没有显著性差异；但卡方检验表明，不同教龄的人对微课视频时长看法有显著不同，如表3，P值为0.011，小于0.05，即：教龄越长的人喜欢高校微课视频更长一点。
卡方检验表明参赛教师接触微课时间长短与其对微课视频时长的看法关系重大，如表3，D值为0.002，小于0.01。其中，接触微课时间越长的人倾向于高校微课视频的时长越长。
（3）不同类型的教师对微课在教育教学未来发展前景的态度差异性
表3的数据显示，所有教师，无论性别、专业、教龄、技术职称及接触微课时间长短的教师对微课的态度均是乐观积极的。
（4）不同类型的教师对微课核心组成要素的看法差异性
在前面的调查中我们发现，教师们普遍认为微课核心组成要素依次为：教学视频、教学设计、教学课件，那不同类型的教师对这个看法是否存在差异呢？如表4，经过Pearson卡方检验发现：
①所有老师对教学视频和教学课件是微课的核心组成资源的看法是没有争议的；
②然而男女教师对教学设计是微课核心组成资源看法不一样，卡方P值为0.019，具体而言女教师更认可教学设计作为微课核心组成资源；
③不同教龄的人对教学设计是微课核心组成资源看法差异显著，卡方P值为0.036，教龄越长的教师认为自己有多年上课经验丰富，驾轻就熟，无须对微课进行专门的教学设计。而教龄相对较短的教师来说，则认可教学设计作为微课核心组成资源，对微课教学设计非常重视。
（5）不同类型的教师对微课核心开发环节的看法差异性
教师们普遍认为微课比较重要的开发环节依次为：微课教学设计、微课主题的选择、微课的应用实施，那不同类型的教师对这个看法是否存在差异呢？如表4，经过Pearson卡方检验发现：
①所有教师对教学设计是微课最核心开发环节这个看法是一致的，不存在显著性差异；
②不同专业的教师对微课主题（内容）确定是微课核心开发环节的看法存在显著差异，卡方值为0.036。文史类教师相比理工和高职高专类的教师更看重微课教学主题的确定；
③不同性别的教师对微课的教学应用实施是微课核心开发环节的看法存在异常显著的差异，卡方值是0.000。其中，女教师相对而言更看重微课的教学应用和实施环节。
五 结论与讨论
通过以上的调查分析，我们对高校微课参赛教师对微课的认知、微课制作水平以及对微课大赛的反馈建议三方面均有了一定认识，下面分别加以总结阐述，并提出建议。
1 高校参赛教师对微课的认知
（1）高校微课核心是微视频，时长定义受评价导向
此次调查中发现，84.44%的被调查者都认为微视频是微课最核心的资源形式，与此相配套的教学设计和课件也是必备组件，赞同率均在70%以上。其实在教育领域，也已经有来自一线的教师开始探索微视频在教学中的应用模式以及效果，范福兰等人在基于交互式微视频教学资源教学应用效果的调查显示，70.5%的学生认为交互式微视频资源能够激发他们对课程学习的兴趣，而文字、音频、图像等资源形式少受青睐，这说明在流媒体技术不断成熟的背景下，微视频作为一种可用的教学资源形式具有广阔的教育应用前景。
调查发现，超过70%的人认为11～20分钟的微课对于高校微课来说是比较合适的，而且差异分析显示教龄越长的人、接触微课时间越长的人喜欢微课时长更长一些；此外，胡铁生等面向2013年全国首届中小学微课大赛的调查表明：中小学的微课视频时长85%分布在10分钟以内，其中75%集中在5～8分钟之间：其高校和中小学微课时长定义如此不同次，除了与二者微课应用对象的年龄和认知特点有关系，最重要的是因为其大赛的评价导向机制根本不同，导致了对微课不同的时长定义。也有研究者认为不同学科的微课其时长要求也不尽相同，比如文科因为其更多的情景导入、涉及面较广而不如理科微课那么简单直接，因而文科微课视频时长平均长于理科微课。
（2）高校微课功能定位偏向于教师专业发展，而忽视对学生学习的支持
调查中有人表示微课不仅要帮助教师专业发展，也应该帮助学生自主学习。然而调查数据显示，对于首届全国微课大赛的作用，参赛教师普遍比较认可的还是偏向微课帮助教师专业发展方面，对微课帮助学生自主学习方面却导向不够，但是不能否认学生才是微课的终端用户。
此外，梁乐明等认为微型课程针对的是以信息技术为支撑的完整的教学活动，促进信息技术更好地整合于教与学，时间和规模都是微型的，以微视频为核心教学资源开展教学，可以整合常规课程教学，也可以供学生自主学习与教师发展所用。应该说，在微课的功能定位上，教师专业发展和帮助学生自主学习应该兼而有之。用发展的眼光来看，“先教师后学生”也是一条循序渐进之路，体现着由“建”到“用”的思路转变。
2 高校微课制作水平现状
（1）微课制作技术培训迫在眉睫
调查中发现大部分教师遇到的首要问题是技术方面的，如52.18%的教师认为微课视频的后期编辑加工技术难度大（如片头片尾、字幕等），认为自己微课制作不足也主要是技术层面的，如镜头切换、后期编辑等。这些数据表明一线教师急需微视频制作技术方面的指导，一方面应该提供多样化的微视频制作技术培训，能让教师灵活选择、综合使用；另一方面应该使技术门槛尽量降低，选择简便易用的微视频制作技术，如录屏软件、PPT课件、视频编辑软件，只有降低技术门槛，更多的教师才能自觉地参与到微课的建设中来。此外，学科教师与教育技术专业人员应通力合作，从这方面看来，微课也为教育技术从业人员提供了一个发展的契机和挑战。
（2）微课制作“形式大于内容”现象普遍
本次比赛中，84.63%的教师认为教学设计在整个微课制作环节中最重要，但还是将主要精力放在了技术表现上，如视频、课件制作等。在评审过程中，从部分专家的评语中可以看出，也存在着“形式大于内容”的取向，有些作品教学内容虽好，但是因为技术表现不到位，导致微课作品评分过低。但随着技术培训力度的加大，信息技术手段的支持，教育技术人员的加盟，微课制作将从最开始的注重技术表现逐步过渡到注重教学设计和教学内容上面。“制作微课是技术，设计微课却是艺术”，技术只是手段，教学才是本质。从形式到内容，微课的设计制作将逐步深化。
（3）微课制作没有突破传统课程开发模式
在微课视频制作方法上，63.38%的微课制作者会采取“混合式微课”制作方法，采用多种视频技术合成，制作方法上较纯单一拍摄式微课方法有所创新，但是在微课程开发模式和教学设计理念上仍然不能脱离传统课堂教学束缚（如相当一部分高校参赛微课仍是片段课、精课品、浓缩课、公开课，只是形式上“微小”了），大部分还是课堂讲授式微课，教学配套资源不齐全，微课视频的交互性不够、系统平台缺乏对学生学习诊断和记录功能。总之，能支持学生有效学习、培养学生创新思维、具有先进微课教学设计理念指导微课作品仍然缺乏。
3 高校教师对微课发展及平台建设的建议
（1）以用促建，微课资源的教学应用实践是根本
当前高校微课的数量相对丰富，但应用还处于浅层次的探索阶段。虽然本届高校微课教学比赛设计论证之初就考虑到微课的教学应用，但由于相关的理论研究、操作模式、应用指导与技术培训等方面仍显不足，高校微课建设仍不可避免地存在“建多用少”的问题。如何突破？首先，将微课程作为一种有效的校本研修资源，形成网络时代教师专业发展的新途径；其次，微课程可为创新型教学模式提供资源支持，如颠倒课堂、个体差异学习和自定步调学习等，为学生提供易用、易得、适用、实用的学习资源，为教师提供优质的教学辅助资源。最后，微课可作为新型学习理念，积极开展微课在移动学习、泛在学习等提供更丰富的资源。以用促建，以教学需求与应用实践来引领微课建设的有序发展，切忌走上“重建设轻应用无研究”的老路。
（2）微课的后续发展：课程化、专题化、系列化
调查显示，63.19%的参赛教师认为目前大赛中存在的最大问题是微课资源太散，没有形成专题化的微课程。很多高校教师也期盼能尽快实现高校微课系列化、专题化、课程化的导向开发，尽快形成一批专业精品微课程并示范推广，方便师生系统使用；呼唤微课程创新教学设计，希望专家给与指导，进行微课的主题研讨；希望大赛能够常态化，重视后续推广与资源的共建共享；资源建设的方式从行政主导逐渐向行业指导转变。
（3）平台需要更强健，技术支持待完善
健全的微课平台是进行资源共建共享的有力保障。平台的功能除了满足参赛教师上传、修改、微课作品的需求，还要满足参赛教师针对微课资源展开的交流、共享、评价、技术培训等需求，应该为参赛教师提供微课建设、管理、应用和研究的一站式服务环境。
然而，与可汗学院相比，高校微课教学比赛的平台还太单一，仅是资源提供和展播，并未从学习者角度和学习为中心来设计开发，如诊断功能、交流功能、学习记录功能、虚拟社区功能等缺失，而且目前的微课数量少、没有形成体系、资源的开放力度不够。
（4）参赛教师呼吁大赛评价机制更加多元化
微课作品的评价机制具有导向作用，权威、多元的评价标准正是参赛教师的诉求。教师提出目前的评价标准过于笼统，理工类与文史类、本科与高职高专类的微课不应该使用同一评价标准；评价标准中网络评价比例占到五分之一，水分较大，有失公平；呼吁首届微课比赛能够提高获奖比例，以示鼓励；评审专家点评公开化，有人建议决赛能现场直播点评；建议奖项设置的更丰富一些，除传统的一、二、三等奖之外，可以设置最佳教学设计奖、最佳技术奖、最佳创意奖等等；也有人质疑评价标准的权威性。此外，现行评价是基于同行和专家的视角，唯独没有学生的评价和体会，这是活动设计的一个明显不足。
关键词：教学型高校；绩效管理；创新
作者简介：王洁（1981-），女，江苏连云港人，南京人口管理干部学院基础部，助理研究员。（江苏南京210046）
基金项目：本文系江苏省2011年省级教改项目（项目编号：2011JSJG200）、南京人口管理干部学院2010年教改项目（项目编号：2010JXGGB03）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）10-0124-02
我国学者借鉴美国卡内基高等教育机构分类法，结合我国国情，把我国高校分成――研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。[1]教学型大学以本专科教学为工作中心，以面向基层、面向生产第一线的应用性人才培养为根本任务。随着绩效管理在现代企业管理中的成功运用，教育界也开始在教师管理中逐步摸索运用。教学型高校教师绩效管理应该区别于其他类型（研究型、教学研究型）的高校，突出自身的办学目标和办学定位。教学型高校教师绩效管理是把教学作为学校的中心工作，教师与管理者通过持续、动态的沟通，明确教师的工作任务及绩效目标，并确定对教师工作结果的衡量办法，在过程中影响教师的行为，从而实现教学型高校的发展目标，并使教师得到发展的循环活动。[2]它是一个完整的循环系统，由绩效计划、绩效辅导、绩效考核、绩效反馈和绩效改进四个环节组成。本文所说的高校教师专指在教育一线从事教学任务的人员。
一、教学型高校教师绩效管理的现状分析
1.把绩效考核等同于绩效管理
在实践中有许多教学型高校将绩效考核等同于绩效管理，没有将之视为一个不断循环的系统，这是一个比较普遍的错误认识。实际上，绩效考核只是绩效管理系统的一个组成部分，绩效考核只是对教师工作结果的考核，绩效考核成功与否很大程度上取决于与考核相关联的整个绩效管理过程。有效的绩效考核有赖于整个绩效管理活动的成功开展，而成功的绩效管理也需要有效的绩效考核来支撑。
2.绩效考核指标体系难以体现教学型高校的办学定位和办学目标
目前教学型高校教师绩效考核沿用的仍是美国课程评价专家泰勒（R.W Tyler）的目标导向评价模式，[3]其指标选取多集中在德、能、勤、绩四个方面，主要评价教师的思想政治表现、职业道德水平、专业技术水平和教育教学能力。这些内容涵盖面广，但具体指标比较笼统，缺乏可操作性，这与教学型高校强调的“要把教师的发展重点定位在课程与教学上，建立一个以课程与教学为主要内容的教师发展制度体系”相背离。[4]
3.绩效指标选取重视硬指标忽视软指标
教学型高校教师绩效管理需要从结果绩效、行为绩效和潜力绩效三方面进行综合考量。从教师的结果绩效、行为绩效和潜力绩效内容来看，都包含了一定的“硬指标”和“软指标”要素。通常，“硬指标”比较容易量化，但是“软指标”尤其是涉及到情感、态度和价值观则难以进行量化。很多教学型高校在制定教师绩效考核制度时，更多地侧重于对教师科研成果、教学工作量等的考核，忽视甚至完全漠视教师的职业道德、情感态度、价值观等不好具体量化的指标。
4.绩效考核程序以行政权力为主导，普通教师缺乏参与的路径
很多教学型高校的管理者在制定学校的各项管理规章制度等时，习惯于“自上而下”的单方面的制定，很少让普通教师参与其中，教师对制度的出台、政策的制定知之甚少。在对教师的考核过程中，管理者和教师之间严重缺乏沟通，教师只是被动地接受管理者的考核评价。教师在绩效管理中的地位和主体作用完全没有得到发挥，往往造成教师和管理者之间认识上的分歧，甚至误解和抵触，使绩效管理最终难以真正起到提高教师的工作业绩及其教学、科研能力的作用。
5.绩效考核结果缺乏反馈，结果应用缺失
很多教学型高校在进行完例行公事般的年度考核后，就把考核的结果直接交给有关部门保管，除了有限的几个优秀名额之外，其他教师的考核结果一概是合格。管理者和教师没有对绩效考核结果进行面对面的沟通交流，管理者甚少与每个教师个体对取得的成绩、存在的问题进行认真客观的分析，来帮助教师个体在绩效、行为、能力、责任、态度等多方面得到切实的提高，考核结果只是作为确定薪酬、奖惩等的依据。
二、教学型高校教师绩效管理模式创新路径
1.目标层面，教学型高校要在国家对大学分类指导基础上科学定位
德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为大学的任务有四项：一是研究、教学和专业知识课程；二是教育与培养；三是生命的精神交往；四是学术。[5]教学型高校以培养应用型人才为主要目标，对人才的培养主要通过教学活动来实现，所以教学是教学型高校最经常、最主要的实践活动，是实现高校教育目的的基本途径，是高校的工作中心。学校的一切工作要围绕做好教学工作为目标。所以，教学型高校教师的绩效管理应该区别于其他类型（研究型、教学研究型）的高校，突出自身的办学目标、办学定位和学校发展规划。高校在进行绩效管理时，应该根据自身的特点把定量评估与定性评估有机结合。
2.观念层面，教学型高校要在全校范围内明确绩效管理的理念
首先，教学型高校的管理者必须确立绩效管理的理念，有计划、有组织的学习绩效管理的相关知识，树立以人为本的思想，在制定学校的各项管理规章制度时能让普通教师参与其中，充分发挥教师群体的智慧和能力。其次，教学型高校管理者要在全校范围内宣传绩效管理的理念，让每位教师都要认识到绩效管理的有效实施不仅是管理者的工作，也不仅仅是绩效考核，更是每位教师共同参与的一个管理过程。绩效管理是一个完整的管理过程，它侧重于信息的沟通与绩效的提高。因此，高校的管理人员与教师都要在这个过程中承担相应的绩效责任，高校教师的绩效管理才能取得良好的效果。[6]
3.组织层面，教学型高校要成立专门的绩效管理组织体系
根据国内外成功绩效管理的经验，绩效管理组织体系一般应由以下几个部分组成：第一，成立由学校高层领导任主任、各主要职能部门负责人参与的学校绩效管理委员会。负责学校绩效管理制度的制定、检查与修改，对有争议的绩效考核结果有最终裁决权等。第二，学校绩效管理委员会下设由人事处处长任主任，绩效管理专家和绩效考评专职人员任成员的绩效管理办公室。负责对学校各部门的绩效管理提供技术支持和业务指导，并对各部门的绩效管理工作进行定期跟踪，及时解决存在的问题，不断总结绩效管理的经验等。第三，成立各部门的绩效管理推进小组，小组成员由各部门的主要管理者与有经验的教师代表组成。负责在本部门内进行绩效管理的宣传、发动工作推行绩效管理制度，并定期向绩效管理办公室汇报绩效考评的结果及出现的问题。[7]
4.制度层面，教学型高校要制定出明确的绩效管理制度
一套完整的绩效考核管理制度，应包括如下几个方面：一是合理的考核周期制度。对教学绩效应该每个月考核一次，科研绩效考核时间可以每年一次小考核，两年或三年一次大考核。二是有效的绩效沟通和面谈制度。在绩效考核体系中，将教师工作绩效的反馈、诊断、辅导作为学校的一项日常管理事务来抓，及时将绩效改进计划贯彻落实到管理者和教师的工作中。三是完善的绩效培训制度。学校绩效管理办公室应该设立专门的培训部，与一些没有达到业绩要求的教师一起分析原因，并对他们进行有针对性的培训。四是完善的绩效投诉制度。绩效投诉制度可以保证绩效考核管理过程中出现的各种问题、矛盾得到及时、公平、公正和有效的解决，为营造民主、和谐、公正的绩效考核管理氛围提供保障。[8]
5.技术层面，构建科学的教学型高校教师绩效考核体系
（1）确定岗位职责目标，制订绩效计划。绩效计划是高校管理者与教师之间通过充分的沟通交流，确定应实现绩效目标和具体指标的过程，特别要注意的是，要让普通教师广泛参与绩效计划的制定，这是绩效管理制度的应有之义，更是以人为本理念的具体体现。教学型高校教师绩效考核的指标体系应该由师德、教学、科研、学生发展和社会服务以及个人规划六个一级指标构成，在一级指标下再设定若干二级和三级指标。
（2）持续不断的绩效辅导。绩效辅导又称绩效执行，是绩效管理的一个关键环节，它涵盖教师工作的整个过程，贯穿于绩效管理过程的始终。在绩效辅导过程中，高校管理者与教师通过持续、动态的沟通，可以根据国家教育方针的变化和学校的实际，对绩效计划进行调整，使之能更好地适应环境的变化，从而更好地完成绩效计划。为了保证考核的客观公正，高校管理者要随时收集教师绩效有关数据，定期进行相关绩效原始数据的汇总和分析，为下一阶段公正评价教师的业绩水平提供依据。
（3）客观公正的绩效考核。绩效考核是在绩效周期结束后，管理者依据预先制定好的计划，采取科学的考核方法对教师工作绩效给予一个客观准确的评价和总结，包括工作结果考核与工作行为考核两个方面。在制定考核指标时，要对指标进行量化和不可量化的分类，采取定量与定性相结合、具有实用性和可操作性的考核方式。对不能量化的指标，在考核时应尽量吸纳相关部门的意见，坚持公平、公正、公开的原则，确保考核结果客观、真实。
（4）及时的绩效反馈面谈与重要的绩效改进。绩效反馈是对绩效考核结果的分析过程。通过绩效反馈，管理者与教师能就取得的成绩、存在的问题等进行及时有效的沟通交流，对绩效考核结果达成共识，使教师了解自己的工作绩效，认识自己有待改进的方面，进而修改制订下一阶段工作计划，实现教师个人的不断进步与学校的可持续发展。绩效改进与导入，是绩效管理过程中必不可少的重要环节，它是对教师进行绩效反馈的目的。传统的教师考核的目的是通过对教师的工作业绩进行考核，将考核结果作为确定薪酬、奖惩、晋升或降级的依据，而教师绩效管理系统的目的在于教师素质与能力的提高及绩效的持续改进与发展。所以，绩效改进与导入工作的成功与否，是绩效管理系统是否发挥功用的关键。
参考文献：
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远程教育中的教师角色对远程教育教师角色的讨论在1998年试点项目实施至今，仍然吸引着诸多研究者的目光。这种持续的关注一方面说明了教师角色定位的重要性，因为只有对远程教育教师的角色和职责有了明确清晰的定位，才可能进而对教师专业发展的内容提出具体要求，并在实践中指导专业发展活动的开展。另一方面也反映出远程教育教师角色定位的复杂性，这种复杂性主要表现在动态性和多重性上。由于现代远程教育处在一个动态且快速变化发展的过程中，对教师角色的定位和职责要求也在动态发展，远程教育教师在内涵上包含了三重角色期待，即他既是高校教师，又是成人教育教师，还是远程教育教师。也就是说，从机构内部的学术规范上，它要满足作为一个高校教师的角色定位;从机构外部的市场需求看，它又要承担为成人在职学习者提供学习支持的职责要求，同时它还随着教学模式和教学手段的变化而进行角色转变。教师角色定位所表现出来的动态性和多重性无疑加大了对远程教育教师角色研究的难度。那么，远程教育教师到底扮演着什么角色，其角色的特殊性到底表现在什么方面?
1．工作职能分类视角下的教师角色分析
目前，普通高校网络教育学院的教师分为主讲教师和辅导教师，主讲教师负责网上授课、卫星直播辅导、网上作业、网上阶段练习、试卷命题、阅卷、BBS、视频答疑，辅导教师则根据教学要求和进度，对学生进行面授答疑，指导学生完成网上作业，开展实验、毕业论文和设计等实践环节活动(杨亭亭等，2006)。广播电视大学因为实行系统办学和分级教学，因此情况比较复杂。根据“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点教师配置基本要求”，目前电大系统的教师由主讲教师、主持教师(包括专业主持教师和课程主持教师)、责任教师(包括专业责任教师和课程责任教师)、课程辅导教师、导学教师构成。李爽等(2004)对远程教育教师角色进行分类，并归纳出各个角色的工作职责，包括课程主管———课程项目的管理与协调、专业教学计划制定、课程教学计划的制定以及课程的教学设计与实施的监管;主讲教师———参与课程的设计与开发;辅导教师———提供学生学习支持服务。将电大系统的教师分为主讲教师、主持教师、责任教师、课程辅导教师和导学教师等不同类别或层次，有助于使远程教育过程中的几个重要工作环节都有教师专司其职，从而有利于远程教育管理和运作系统的建设。但从远程教育内在质量的要求来看，这些不同角色因为有着内在的密切联系，不应该人为割裂;而就目前我国远程教育的现实而言，这些角色也事实上存在着交叉，同一位教师兼任多重角色是普遍现象。因此，从内在的课程与教学过程，而不是从外在的工作分工来分析和界定远程教师的角色，更为可取。
2．课程与教学展开过程视角下的角色分析
大多数研究者从远程教育中课程与教学的展开过程这一视角出发，对远程教育教师的角色进行了分析。如单丛凯(2001)认为，远程教育教师的角色为管理专家、技术专家、学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家、主讲教师、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家。陈瑶瑛(2011)从学习者的角度认为教师应该成为学习者自主学习的指导者、认知发展的帮助者、学习资源的导航者，教育资源的合作者、开发者和使用者和独立思考的智力劳动者。杨亭亭等人(2004)根据远程教育教师的工作特点，归纳出教师的角色包括专业计划设置及课程资源建设、课程教学组织与实施、学生学习支持服务。柴巩利(2011)认为远程教育教师应该是学习指导者、信息资源设计者、教学组织者、协调者、研究者、多媒体和技术服务的帮助者。孟亚玲等人(2008)认为，远程教育教师应该由传统课堂面授教学的主宰者变为学生自主学习的指导者，由知识的传授者变为学生构建自身认知结构、发展认知能力的帮助者，由教学信息资源的垄断者变为多媒体教学资源的合作开发者和使用者，由个体劳动行为变为建立在独立思考和智力劳动基础上的群体劳动行为。陈念年等人(2009)通过问卷调查，比较了教师在进行远程教学与传统课堂面授教学时的不同态度，认为远程教育教师的角色定位应该是教学主导者、学习资源的导航员、心理咨询员和远程教学学习支持服务体系的服务提供者。庞英智(2010)认为远程教育教师应扮演的角色包括教学资源的开发者和使用者、学生获取学习资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识意义建构的促进者和协作者、学习质量的监督者。李青认为教师应该是知识内容的提供者，学习行为的指导者、优化者和促进者，在线学习活动的组织者和合作者，学习成果的评价者和学习情况的诊断者，学习内容的开发者和利用者，远程教育的研究者和践行者;常万新认为教师应具备合作者、学习专家、使用信息技术的先行者、教学内容和教学过程的总设计师等角色;王晓霞将远程教育教师角色归纳为教学内容专家、课程建设的管理者、课程资源的建设者、学生学习的支持者;周素萍从学习者的角度将教师角色总结为学习的先行者、学习的设计者、学习的引导者、学习的支持者、学习的评价者、学习动机的增强者。(转引自:孔磊，2011)上述分析，比较全面、完整地展现了远程教育教师的工作范围及其各个组成部分对远程教育教师的角色要求。但多数分析略显平面化，只是平行地列举了远程教育教师的角色范围，未免显得零散，不易把握。从根本上说来，从事远程教育的教师，在工作范围上与普通教师并没有根本的差异，只是由于远程教育的特殊性，使得远程教育教师在工作范围之内的某些方面有了更特殊的要求。至少有两个特点在界定远程教育教师角色时是应该考虑的:一是本文所讨论的远程教育教师是大学教师，与中小学教师不同，大学教师肩负本学科乃至本专业的课程开发职责;二是在教学过程上，远程教育与传统教育中师生面对面的讲授、答疑和辅导不同，相当多的工作通过远程(网络)进行，这使得远程教育教师在教学过程维度表现出特殊性。除此之外，作为当今社会背景下的教师，通过研究、反思和合作促进自己持续的专业提升，也是其专业活动的重要组成部分。
3．我国远程教育教师角色:一个归纳模型基于上述文献分析，我们可以提出一个更容易把握的教师角色模型，从而为界定远程教育教师的专业发展内涵提供参考，详见表一。这个模型由三部分组成，即以课程开发(包括教学设计)为核心的相关角色，以教学交往为核心的角色和以促进专业发展为核心的相关角色。每一角色之中，根据实际从事具体专业活动的类别，可以相应地提出教师专业发展的方向与内容。
1)以课程开发为核心的教师角色。对远程教育教师而言，课程开发者和教学设计者是其重要角色，规定了教师在具体实施教学前要充分准备和设计的工作内容。课程开发包括专业计划设置、课程设计开发和学习资源的开发，其中，学习资源是学习者在与教师时空分离时进行自主学习的重要材料，它的开发和传送体现了远程教育教师角色的特殊性。教学设计包括教学内容的设计、教学过程的设计和媒体设计，在教学设计中充分考虑媒体技术的恰当使用是远程教育教师与传统面授教师一个比较大的角色差异。
2)以教学交往为核心的教师角色。远程教育的特殊性，很大程度体现在教学交往过程中。远程教育教师既是教学交互者，又是支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者。远程教育中的教学交互包括面授交互和网络交互，支持服务包括学术性支持服务和非学术性支持服务，前者主要涉及教师在具体某门课或一组课当中对学生在认知、智力和知识等方面的支持，后者主要包括给学生提供情感性和管理性的支持(Simpson，2002)。
3)支持性与发展性角色。研究者、合作者和学习者角色可以看作是教师为了更好地完成远程教学而具备的支持性角色，研究者角色说明远程教育教师需要对远程教学和学习者进行持续的研究，学习者角色强调教师本身要有进行远程学习的体验和善于学习的能力。由于远程教育越来越需要不同人员的分工协作，因此，教师作为合作者角色的重要性也逐渐显现。
上述角色分析模型，可如表一所示。需要说明的是，由于远程教育的复杂性，表一所列角色也无法囊括所有的教师角色。而且，随着远程教育的发展，远程教师的角色可能会变化，一些角色会逐渐淡化甚至消失，当然也会出现一些新的角色或现有的某一角色得到强化。远程教育教师的专业素养探讨教师专业发展问题，除对教师角色进行定位外，还需讨论教师专业素养的构成，才有可能为专业发展活动提供内容维度的支持。过去十多年间，理论界对于远程教育教师的素养也进行了富有成效的探讨，除思辨式地依据远程教育教师角色推导出教师素养的研究外，近年来更有很多研究运用不同研究方法，对远程教育教师的专业素养进行剖析。其中，比较富有启发意义的研究成果大致可以表二予以概括。
这些研究展现了远程教育教师应具备的专业素养的宽广范围，所涉及的远程教育教师专业素养，基本上仍可归结为“专业知识”、“专业技能”和“专业情意”三大范畴。如以这三大范畴对上述研究进行分析，并将各范畴下更细维度上提及的研究数量进行统计，可得到如表三所示的结果。可以看出，相比知识和情意，对技能的讨论内容是最多的。在知识结构中，学科知识被认为是最重要的知识基础，这同远程教育教师作为高校教师的学术规范要求是相符合的;其次是学习理论，因为越来越多的远程学习者具有在职、成人、业余的特点，远程教育教师必须了解他们的特征、心理特点和学习风格等，以便提供具有针对性的学习支持服务，因此学习理论知识的掌握对远程教育教师来说应该是基本要求。在技能范畴，教学设计、学习支持服务、一般教学技能、网络交互技能和技术应用技能等都被认为是非常必要掌握的技能，而对教师在教学反思、科研、课程整合、资源开发、与人合作的能力似乎还没有引起研究者的普遍关注。而专业态度作为教师的心理因素，和职业道德一样开始受到重视。除了这类比较平面地分析和展现教师专业素养的研究外，也有学者更进一步地尝试构建远程教育教师的能力模型，更结构化地分析了教师专业素养构成。例如，李爽等人(2004)在分析了远程教育专业人员角色和能力差异的基础上，形成了远程教育从业人员的能力模型，该模型主要由13个角色必须具备的16个一般能力、各个角色分别具备的特殊能力和13个角色的核心能力构成，并在此基础上进一步构建出了能力发展模型。罗洪兰等人(2008)也在对远程教育专职教师角色和能力要素进行分析的基础上，开发了远程教育专职教师胜任力结构模型，该模型由5个一级因素和16个二级因素构成，分别涉及专业知识(专业知识背景、教育学理论、远程教育理论)、教学技能(课前准备、授课过程、课后辅导、评价与支持)、职业性格(自信心、进取心与挑战、责任心、职业热情)、社会适应性(沟通、合作、组织管理)以及职业技能(信息能力、专业技术能力)。对能力模型的研究是制定能力标准的基础和必要前提。
通过能力标准能帮助教师更好地运用专业智能，此外，还可以应用能力标准开展专业发展活动、进行培训课程开发，以及进行师资的评价和选聘。但截至目前，国内还没有出台规范的指向远程教育教师的能力标准。国际培训、绩效和教学委员会(IBSTPI)颁布的“教师能力标准”对面对面、在线及混合情境下的教学人员应具备的能力进行了规范，给出了评价绩效指标，包括5个能力维度的18项能力以及98条具体绩效指标(Klein，2007)。杨亭亭等人(2004)通过对远程教育教师工作职责和工作特点的分析，就我国远程教育不同层级教师的基本知识、基本条件、专业知识、教育理论学科知能等提出了应该达到的基本质量标准。此外，我国出台了《教师教育技术能力建设指导全书》、《中小学教师教育技术能力标准(试行)》、《中国教育技术标准》、《江苏省高校教师教育技术能力指南(试行)》、《高校信息化建设标准》等。这些标准并非专门指向远程教育教师，但可以为面向远程教育教师能力标准的分析提供借鉴，推进其专业发展。远程教育教师专业发展对远程教育教师之角色定位和专业素养构成的探讨，为远程教育教师的专业发展研究和实践提供了必要的基础。虽然远程教育教师专业发展既涉及在职培训，也涉及职前培养，但相对而言，在职培训是引起学界更多重视，并进行了比较丰富的探讨领域。远程教育教师的职后培训在关于远程教育专门人才培养的实践和研究中占主导地位，已经成为当前远程教育事业可持续发展必须解决的重要课题之一(李爽等，2007;陈小兰等，2010)。从已有文献看，对这个问题的分析主要集中在以下几个方面:
1．培训需求
目前，我国的远程教育教师普遍具备高校教师资格，但不少研究者通过调查发现，他们在开展远程教学过程中凭借依然是其在学校教育中接受的传统教学和管理经验，而在教育技术和远程教育方面的知识和能力存在很大程度的欠缺(李爽等，2004)，也缺乏对远程教学环境、对象和方法的系统认识(戴金荣，2005)。一些调查也反映了上述问题的存在(牛丽娜，2005;王海荣，2007)。大部分教师其实也意识到自己的教学不能适应远程教育的特点，并乐意参与远程教师培训，但接受系统全面培训的机会却很少，还有部分教师从未接受过培训(周榕，2009)。这也表明了当前远程教育教师的培训现状和培训需求之间存在较大矛盾。因此，加大教师培训的人数和次数可能是现阶段要关注的实践问题。但我们也要看到，不同年龄段、不同职业生涯阶段或不同专业角色的教师其专业发展的需求也不尽相同，他们对包括培训在内的各种专业发展活动的数量和效果会有不同的期望。因此，在对实践需求和学科需求综合分析的基础上，还应该对教师专业发展需求进行分析，并考虑不同类型远程教育机构教师的特点、工作要求、工作能力及相关资源等因素。
2．培训内容
培训是教师专业发展的重要途径，而培训内容则是教师专业发展内涵在实践层面的反映，但相关的系统研究并不多见，在已有的相关文献中，研究者基于对远程教育教师角色定位和所需能力来分析针对远程教育教师的培训内容。王海荣(2007)通过对远程教育中不同角色人员所需能力的进一步研究认为，教师培训应以解决教师实践中遇到的问题为目的，培训内容包括远程教育教学法、教学设计基本原理和远程教育评价，并开发了用于远程教师培训的网络课程。李爽等人(2004)对远程教育从业人员角色和能力需求的研究，认为当前他们急需获得相关基础专业培训、与特定专业职能密切相关的专门技能培训，以及管理、研究等高级专业能力方面的培养，而培训课程要同时符合学科知识结构、学生和实践三方面的需求，并开发了针对远程教育从业人员的专业课程体系，包括硕士学位课程、研究生层次的非学历专业课程和在职培训课程，其中针对教师的培训内容包括专业一般能力中的基本知识和基本技能，管理、教学设计和学习支持类专业特殊能力中的基本知识和实用技能。胡玲洁(2005)认为培训内容应该坚持理论与实际相结合，包含现代远程教育理论、现代教育技术理论、教育技术技能、教学设计四个方面。还有研究者通过国内外各三所大学的导学教师培训内容的比较，认为网络导学教师培训内容系统包括五个组成要素:远程教育知识、成人教育知识、网络导学教师角色的解析、教师平台的操作方法、网上指导活动的方法、技巧与策略，并提出了网络导学教师培训内容体系结构类比模型(牛丽娜，2005)。陈小兰等(2010)通过对国内远程教育教师培训研究现状的分析，认为培训内容在强调理论性和系统性的同时，更应该注重实用性，应该包括远程教育相关知识、远程教育教学方法与策略、远程教育教学媒体与技术、网络交流互动技巧、远程教育评价。这些研究的具体内容分析如表四所示，其中，“特点”部分为研究者提出培训内容建议或设想的主要出发点或着重解决的问题。
在实践中，作为培训机构的中央广播电视大学和各高校的网络教育学院，根据自身的教学需要和教师特点组织面向本系统或本校教师的培训，在培训内容上体现出各自的特点。电大系统的教师培训就内容而言可以归纳为以下三个特点:一是新教师培训，除了进行基本的入职培训外，最主要的是实行带教制度，即由经验丰富的老教师在一段时间内向新教师传授教学经验，内容涉及教学理念、备课、授课、教学方法、科研等方面(上海电视大学，2011);二是主持教师对辅导教师进行培训，内容主要涉及教学和学生评价;三是技术应用方面的培训，一般由总校(省级电大)向分校(地、市级电大)提供。从2008年开始，中央电大为适应远程教育教师培训的需要，从英国开放大学引进了三门课程，包括学生支持服务、在线学习辅导和在线课程设计，并采用在线方式对全国电大系统的部分教师进行了首批培训工作(李亚婉等，2011)，被认为是国内首个针对远程教育从业人员的系统培训项目(陈小兰等，2010)。普通高校网络教育学院对教师的培训内容主要包括远程教育与传统教育的区别、远程教育中教师角色地位的转变、远程教育成人学习者的特点、远程教育中组织引导的方法(陈会娜等，2009)。
3．培训形式
在实践中，针对远程教育教师的培训形式还是非常多样的，根据不同的分类标准，可以分为定期培训与不定期培训，面对面培训、在线培训或面授与在线混合的培训，校本培训与校外培训、学位学历进修与证书课程培训等。其中，两个趋势值得关注，一是国际合作培训项目的增多，这包括国内远程教育教师以短期访学的形式直接到国外远程教育机构接受培训，在国内举办的国际性远程教育研修班或国际论坛，如联合国教科文组织东亚远程教育教席国际系列研修班，以及直接引进的国外培训课程，如中央电大从英国开放大学引进的课程培训项目。随着互联网技术的发展，通过远程方式进行跨地区甚至跨国界的培训也越来越流行。二是对远程培训形式的青睐，一方面因为远程培训更加灵活，可以满足远程教育教师在职学习的需要，增加受训机会;另一方面这种培训形式可以让受训教师自己作为远程学习者亲身体验远程学习，加深对远程教育的理解，同时提高远程学习技能(苏宏，2010)。但无论如何，培训形式的选择应该根据培训内容、对象、目标进行灵活处理，可以是单一形式，也可以是多种形式的组合。总结与反思十多年来，伴随现代远程教育的蓬勃发展，我国远程教育教师专业发展也在不断推进中，在实践和研究方面都取得了较大进步。从现有文献和实践来看，还有一些值得反思、重构和进一步探讨的课题。
1．从发展的视角理解远程教育教师角色
从世界范围看，远程教育是一种比较新的教育形式，人们意识到它与基于校园的教育之间确实存在某种差异，但这种差异性主要表现在哪些方面，或远程教育的本质属性及其真正的使命究竟是什么，很多人包括从事远程教育的教师也未必了解，甚至确信所有的差异仅仅在于“远程”，以及应用媒体技术跨越教师和教学之间鸿沟的重要性，同时，因为远程教育并不是一种有严格边界和一成不变的教与学的形式，总是处于一种变革的状态(奥托•彼得斯，2008)，这也造成了人们对远程教育理解的混乱。而不同国家的远程教育院校会根据不同的社会经济条件、文化传统、学术传统和高等教育理念选择不同的远程教育模式和相关政策来支持本国远程教育的发展，这些实践又进一步增加了远程教育实践和研究的复杂性。我国的远程教育在1998年教育部现代远程教育工程试点启动后虽然迎来了一个飞速发展的阶段，但也使国家政策和远程教育试点院校更多地关注于规模发展，对新时期、新阶段、中国情境下的远程教育的目的、属性、内涵及模式等都缺乏系统的分析和研究，从而导致一系列相关问题的不确定，这其中就包括远程教育教师角色定位的模糊。从前文的文献分析可以看出，远程教育教师的角色定位很大程度上取决于远程教育教学工作的特点。但问题就在于我们应该如何考察远程教育与传统面授教育的差异，以及这种变化可能带来的终极目标的改变。教师角色定位由远程教学工作而产生，但远程教学工作涉及的具体内容又受到远程教育人才培养目标、远程教育的发展、远程学习者特点，以及技术进步等多种因素，乃至社会背景、政策环境、教育理念和国际教育发展趋势等因素的影响，因此，我们必须从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色，避免其狭隘化和僵化。
2．以教师需求为导向规划其专业发展的目标和内容
从我国的远程教育发展实践看，当前我国的远程教育教师不但是高校教师，还是成人教育教师。也就是说，作为高校教师来说，远程教育教师的专业发展目标指向教师的全面发展———作为一个人、一种职业(专业)、学术界的一个成员的发展(徐延宇，2009)，但当他作为成人教育教师时，教什么已经不再取决于自己的学科兴趣，而是学生需要，特别是成人学习者的特点和需要，与此同时，他还要保证能够凭借技术的力量在“教与学时空分离”的情况下实现教学的顺利传送。这无疑使远程教育教师对自身专业发展的需求和目标产生疑问:我的专业发展到底是为了什么?是为了教学发展、学术发展，还是个人发展?到底要在哪些方面寻求发展?是科研、学科专业、教学，还是技术?远程教育教师为何要谋求专业发展?发展是因为有需求，需要改变现实状态和理想状态之间的差距，这种改变现状的需求一方面来自外部，但更重要的是来自教师自身。传统的以学科需求为导向来定位远程教育教师专业发展的目标和内容，反映的是外部环境对教师的要求，缺少教师的主动选择，也就很难保证教师的自觉参与以及这种参与的持续性。发展，归根到底还是教师的内在需求的反映，是内因起作用的一个过程。因此，专业发展要贴近教师个体的现状，满足教师内在需求，在内容的选择上应该充分考虑教师的需求和工作环境，唤起教师内在的发展渴望，而不是用外在的理论去规定教师发展的目标和内容(孙德芳，2011)。同时，我们还要考虑教师需求的多样性，不同职业生涯阶段、年龄阶段的教师其专业发展需求也有差异。因此，远程教育教师专业发展的目标和内容应该以教师的内在需求为导向，关注其多样性和层级性，满足教师不同阶段发展的目标和内容，做到循序渐进，螺旋上升。
3．探索更具适切性的远程教育教师专业发展途径
从前文的分析可以看出，当前远程教育教师专业发展的途径还比较单一，主流还是在职培训，但对远程教育教师的专业发展需求的适切性及实际效果都缺乏评价，针对性和个性不够，导致教师被动参与多，积极主动性不够等问题。也有一些研究者基于建构主义理论对教师专业发展途径进行研究，希望激发教师专业发展的自主性，如通过教学反思、构建学习共同体等途径，但如何将研究结果用于实践，还有待深入。如何积极吸取普通教师和高校教师专业发展途径方面的研究成果和实践经验，是远程教育领域在探索教师专业发展途径要关注的内容，同时还要形成具有远程教育实践需求和特点的远程教育教师专业发展途径。结合近年我国或其他国家远程教育教师专业发展实践中表现出来的趋向，未来远程教育教师专业发展途径可能会呈现以下特点:
1)群体性。教师专业发展的动力和实效，往往更直接、更深刻地来源于教师所处的专业社群，而不是来源于专业社群之外的专门培训。因此，利用专业社群的力量和运作，通过专业协作实现教师个体和教师集体的专业成长，可能是未来远程教育教师专业发展的重要努力方向。
2)交互性。社会互动不但是促进人的发展的重要力量，而且也是适时地了解学习者的状态与需求，并在此基础上使学习者习得更适切于社会需求的新知识、新技能的重要机制。改变过去灌输为主的学习方式，转向对话式的以大量人际交互为特点的学习方式，可能也是未来远程教育教师专业发展的方向之一。
3)网络化。目前远程教育教师培训的内在吊诡之一是:从事远程教育的教师，却并没有大幅度地通过远程方式来接受培训。利用网络支持教师专业发展，不但是促进教师专业发展的有效方式，同时也提供了机会，让教师获得远程学习的亲身经验:这种体验对于远程教育教师改进和提升自己的教学而言，无疑比仅仅从学理上了解某些知识更有意义。
【关键词】机械工程材料；因材施教；双师；校企合作
0 引言
机械工程材料指的是用于制造各类机械零件、构件的材料和在机械制造过程中所应用的工艺材料。其经历了从石头、木头、泥土、兽皮到陶瓷、金属材料、聚合物材料及复合材料的演变过程。《机械工程材料》是高等工科院校、机类和近机类专业必修的一门专业基础课，是研究材料相、组织、结构、工艺与性能之间关系的一门课程，具有实践和综合性强、多学科交叉、应用广的特点，考虑到应用型技术人才的培养目标，在丰富的基础知识基础上，着重突出金属材料的组织、结构及性能的研究。在学校方针政策的指导下，通过明确教学目标，提出问题并选择因材施教、优化教学内容、产教研结合、调整考核体系等措施充分发挥专业基础课的指导作用。
宿迁学院为2002年建立的本科高校，坚持应用型本科高校的办学定位，致力于培养高素质应用型、技术技能型人才。在全国大学生数学建模竞赛、“国际机器人灭火大赛”（高校组）等比赛中多次获奖。学校积极开展应用科研，主动服务地方发展，并积极开展国际交流与合作，在师生互访、学术交流、合作培养人才方面开展实质性合作。为积极实现各级目标，学校持续开展教学改革工作。
1 明确教学目标
机械工程材料为材料成型技术、材料测试方法、机械设计基础等后续课程提供理论基础，因此明确教学目标将为本课程及后续专业课程的W习提供指导。
学生学完本课程应具备以下三点：
1）熟悉常用机械工程材料的成分、组织、结构、性能间的关系；及热加工工艺对其影响；
2）初步掌握机械工程材料的性能和应用，并初步具备选用材料的能力；
3）初步具有正确选定一般机械零件的热处理方法及确定其工序位置的能力。
2 目前存在的问题及改善措施
2.1 目前存在的问题
新建的本科院校处于地方高校数量相对较少的大环境，保留了一部分专科及高等教育的办学风格，因此在教学方面存以下问题：
1）教学考核体系不完善
对于前面提到的教学目标前两点我们可以通过出试卷来进行考核，检查学生对知识的接受和掌握程度，但是机械类专业除了理论知识的掌握还要求实践应用，对于第三点却难以检验。
2）学生基础薄弱
对于三本院校的学生来说，基础知识相对薄弱，对于大一大二的他们，没有经历工厂见习及金工实习的操作过程，很难理解部分专业术语及加工工艺过程，因此缺乏学习本课程的兴趣和耐心，只将学习本课程的目的定义为顺利通过考试。
3）实践教学内容应用性不强
实践教学主要涉及三方面：实验、金工实习及不统一安排的工厂见习。实验主要以验证性实验为主，创新性设计性实验较少，同时与工程、工厂实践结合较少[1]；在不统一安排的工厂见习中，学生自主性自控能力较差，有一部分学生没有充分利用此机会去接触工厂实际或接触的实践环节与自己专业有所偏离，因此导致实践教学评价不准确。
2.2 改善措施
笔者认为工科专业基础课的教学应该选择以现代教育为先导，以学生为主体，提升师资力量的同时采用理论与实践相结合。在教学过程中选择以下措施进行教学改良：
1）因材施教，优化教学内容
针对学生现状，因材施教，并采用“以学生为主体，教师适应学生，实现两者角色互换”[2]理念，在以学生为主体的基础上，发挥教师引导者的作用，给予学生自主学习的空间，引导其提出问题并解决问题。
2）充分利用现代教育技术与实践教学相结合
充分利用现代教育技术，利用多媒体课件、技术软件，引导学生做假设性的仿真实验，结合实践现实如实验、实习、见习，提升学生动脑的同时提高其动手能力，不断扩充其收获专业知识的途径、改善其自主学习的积极性[3]。
3）建立网络课程平台
建立机械工程材料网络课程平台，在此网络课程平台上设置课件、教案、视频等理论课程教学内容，同时针对课堂内容设置与学生互动环节，实现课上交流、网络互动，拉近学生和教师的距离的同时给予学生自我检测拓展综合能力的机会。
4）注重双师机构的建设，利用校企合作开展产教研结合工作[4]
“双师型”教师是指既具有较高理论教学水平，又具有较强实践指导能力，既具有高校教师专业技术职务资格证书，又具有相应职业资格证书或技术等级资格证书的复合型专业人才。宿迁学院在转型过程中需要增加具有企业工作经验的或具备专业技术职务资格的教师比例，积极聘请专业能手到学校兼职，利用校企合作开展产教研结合工作，以全面提升学校的整体教学水平。
5）完善考核体系
课程的学习应该结合一定的考核方式来检测学生的接收能力，本课程原来的考试方式为平时成绩占40%，卷面成绩占60%，其中平时成绩包括考勤、作业和实验报告及其中测试，每项各占10分，卷面成绩主要为期末考试卷面成绩，试卷提高应用型题目比例至50%，并且试卷以试卷库的形式，期末考试前由教务处随机抽取，这样全面地对学生一学期的学习进行全面考核。
3 总结
机械工程材料的教学改革应适应机械类及近机类专业的发展需求，积极关注前沿科技，丰富基础知识，使教学生动化；同时基于地方本科院校的办校特点，要准确定位，积极更新实践教学团队，使教师与学生完成角色互换，促进学校教育由以传授理论为主向培养能力为主的转型。
【参考文献】
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关键词: 教师业务档案内容作用问题策略
教师业务档案是指教师在教育、教学、科研等实践活动中直接形成的具有保存价值的文字、图表、音像等不同形式的历史记录,是可开发利用的重要信息资源,是学校档案管理的重要组成部分,是进行教学管理和教学研究活动不可缺少的依据和参考,是改进教学工作和促进学校交流、提高教学质量的信息资源[1]。因此,加强教师业务档案管理,对于调动广大教师的积极性,提高师资队伍素质,进一步促进科研开展和学校科学管理具有极其重要的作用。
1.教师业务档案的内容
教师业务档案涵盖信息量大,涉及范围广,繁琐复杂,根据各项内容的特性及应用,主要分为以下几个方面。
1.1教师基本信息。
包括记录教师出生年月、籍贯、毕业学校、专业、学历、学位、毕业时间、职称、晋升时间、高校教龄、教研室、工作简历、获教师资格证等信息的教师登记表、学历证书或学位证书的复印件及其相关证明材料,以及外语、计算机考试成绩单、获得相应专业技术职务资格的审批文件或聘书等的复印件和学习进修、短期培训、访问等学术交流活动期间形成的能够反映这些活动真实情况和结果的文件资料。
1.2每年度教师教学工作情况。
教学工作材料有教学任务书、教学大纲、教案、教学总结、班主任工作等情况的统计表、教学质量评估表和教学工作量登记表等。逐年积累,是评职称的必备材料。
1.3教师科研工作的情况。
包括教师在各级各类报刊上公开发表的论文、公开出版的专著、反映学校的报道及在各级学术教研会上交流的论文、编写的练习题、考试题等。这些材料我们有的收藏原件,有的收藏复印件。
1.4获奖情况的材料。
包括各类荣誉证书的原件或复印件,各级各类表彰的优秀、先进、模范、论文获奖及指导学生参加各种竞赛获指导教师奖等,这些材料能从各个不同的角度反映出该员的工作态度和业务能力。
1.5考核评估的材料。
包括学生对教师、教师对教师和组织对教师的评估、年度考核登记表和材料等。
2.教师业务档案的作用
2.1教师业务档案能够为学校改革方向、科学管理提供决策信息。
教师业务档案在整体上反映了学校师资队伍素质、学术水平情况,对学校能够准确定位自身办学层次、发展方向、目标定位提供重要的信息资源,对学校寻找出既能发挥本校优势又能满足社会需求的办学路子,制定切实可行的改革、建设整体方案有至关重要的作用。通过对业务档案的分析,有的放矢地改进学校的工作,制定和完善相应的规章制度,进一步使学校的管理走上科学合理的轨道。
2.2教师业务档案能够为教师职称评审和职务晋升提供真实有效的凭证。
教师业务档案,如实地反映了教师的学历、学位变化,教学及管理能力的提高,学术科研水平的发展,以及同行、学生、社会对他的评价等基本情况。这些档案信息为学校开展考核评优、职称评审、工资晋升等工作提供了可靠的依据,使得在职称评审中,考评人员能够方便、快捷地对教师进行评价,省去了重新收集整理数据的繁琐步骤,更重要的是使得考评工作做到了科学性和准确性。公平的职称评审是对教师劳动成果的肯定,而合理的聘任则体现了优胜劣汰。学校聘任领导小组根据教师业务档案中的业绩进行公平、公正的聘任,做到认真严谨、有理有据,对于增强教师队伍的活力起到了积极的推动作用。由此可见,教师业务档案是很重要的,是一个教师成绩体现的基础,也为教师提供了一个公平竞争的平台。
2.3教师业务档案是学校科研教育教学研究的重要资源储备形式。
业务档案收集了教师的科研成果、教学成果、论文论著等,是教师在长期的教学实践和研究过程中积累的财富,是知识原载体与教师智慧凝结的结晶,是学校不同时期学术水平的总和,不仅为学校积累和保存了历史文化财富,而且是学校实力的象征。这些档案能给教师提供丰富、有价值的信息,鼓励教师之间进行教学改革,激励教师积极开展科研活动。同时,通过参考利用教师业务档案,可以使每位教师克服自己过去和别人的教训,吸取成功经验,少走弯路,集中更多精力,站在更高的角度,高起点开展教育教学和科研工作,促进教学质量的不断提高,为国家培养出更多的合格人才。
2.4教师业务档案为教师本人提高业务水平提供保障。
建立健全的教师业务档案给教师个人带来方便的同时,也有利于其进行比较总结,查找不足,提高个人素养和业务能力,从而促进师资队伍建设。
3.教师业务档案管理存在问题与对策
教师业务档案是教师在科研、教学和学术水平等基本情况的真实纪录,也是高等教育事业发展的需要。但是,目前还存在不少问题。一是管理体制不健全。管理水平较低,管理方式不够规范。二是对教师业务档案重视不够。由于高校对整个档案工作不够重视,因而在人员、经费和设施等方面不愿对教师业务档案管理工作进行过多的投入,致使教师业务档案从管理到利用环节上仍是手工操作,影响了教师业务档案管理的规范化和信息化。三是教师业务档案管理人员的专业素质有待提高。大部分高校教师业务档案管理工作由教学管理人员兼职负责,缺乏档案专业知识、能力和素质。这些问题严重制约了教师业务档案的建设和管理水平的提高。为了改变教师业务档案的现状,充分发挥档案的作用,使得教育教学和管理能够合理、科学发展,提升教学建设改革的速度和质量,我们应采取积极有效的措施,建设规范化科学化的教师业务档案。
3.1提高认识,加强领导。
领导应重视教师业务档案工作,充分认识教师业务档案对教育教学改革及提高教学质量的重要地位和作用,实实在在地帮助解决教师业务档案工作中存在的问题和困难,采取切实措施,确保资金投入充足、设备配置到位、人员配备齐全。
3.2建立健全档案管理机制。
由于教师专业性质的不同,活动规律各异,形成的业务档案具有分散性、多样性、广泛性等特点,收集工作相当困难。只有建立健全业务档案材料的收集整理归档制度,才能确保收集工作及时、完整、准确。因此,档案管理人员应该根据教师档案的内容、特点、目的等方面采用合理的档案分类方法、整理形式和应用手段对档案材料进行编目;同时应选择有效的管理及调控手段,制定档案查阅及维护制度,使得管理工作能够做到有章可依,有法可循,建立健全档案整体的管理机制[2]。
3.3及时更新教师业务档案内容。
教师业务档案不像文书档案、教学档案、会计档案那样固定,而是随人流动,人在档案在,人调离档案随之调离。这些档案材料形成具有很强的随机性,因此,档案管理人员要有强烈的档案意识,及时全面地将其收入教师业务档案,准确记录和反映教师素养和业务工作的个体差异,真正发挥档案在教师评估中的凭据作用[3]。
3.4加强宣传,增强教师档案意识。
通过宣传,不断提高广大教师的对教师业务档案的认识水平,使他们能充分认识到档案工作的重要性和档案作用,增强广大教育工作者对搞好档案的责任感和使命感,使得他们能够积极主动地协助或配合管理人员工作。
3.5提高档案专兼职管理人员的综合业务水平。
应根据档案管理规范化的要求,确定专兼职档案工作人员的职责:一是要认真学习、执行档案工作的政策法规,加强业务学习,增强工作责任性。二是坚持平时分类预立卷归档工作,每年初根据文件材料归档范围将教师业务的不同内容与载体的文件材料,预立卷类目并编号,以便平时归卷时对号入座,方便查找利用。三是负责教师业务档案的形成、积累、保管、整理、立卷、归档工作,保证归档文件材料齐全、完整、系统,维护教师业务档案的历史真实面貌。四是按“文件材料归档范围”收集完整的要求,及时做好档案登记、工作,文件的借阅要严格实行登记、清退手续。五是主动接受院档案室的业务指导、督促与检查,提高档案的案卷质量。同时要不断学习档案专业业务知识,参与学院档案工作参评活动。在调动工作时,应办理文件材料移交接手续,并报学院综合档案室备案。
3.6使用现代化手段,提高教师业务档案管理水平。
教师业务档案在传统的手工管理模式下费时费力,大量的数据需要经常统计汇总,如每学期一次的全校教师教学工作量及课时津贴的计算、汇总;大量的教师业务档案需要收集、整理、提供查询;每年一次的全校教师花名册的修订、教师结构统计、教师上课率统计,等等,都是量大、繁杂、枯燥的数据处理工作。要提高教师业务档案管理水平,就必须运用计算机建立教师业务档案综合信息数据库管理系统,对全校师资及教师个人实行全方位、多角度、动态的网络管理和服务,实行全社会网络化动态管理,既便于有效利用,弥补科研成果分散管理带来的不足,又能使教师的科研成果系统化,便于对教师科研能力的评估,还能提高管理工作效率。教师们逐步体验到建立健全教师业务档案所辐射出的无限优点,一定会主动及时上交应该归入其业务档案范围的材料,形成一个良性循环态势,营造一个更加和谐的社会发展环境。
总之,教师业务档案的建立为正确评估教师业务能力、学术水平和工作实绩提供了切实可靠的依据。因此,我们应不断增强对教师业务档案重要性的认识,建立明确的档案管理制度,实施对教师业务档案的有效、规范管理,以此激励教师教学热情,不断进取,以实际行动书写自己的光彩历史,进而使教师业务档案在学校的教育教学中充分发挥重要作用。
参考文献:
[1]陈继红.建立教师业务档案营造教育人文环境[J].南通高等师范学报,2005,(3):13-14.
[关键词]高职院校；教师职业能力；构成；提升策略
[中图分类号]G715.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）17-0147-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（简称《纲要》）提出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。而高校教师的职业能力又是提高教学质量的前提和基础。《纲要》提出，“教育大计，教师为本”。[1]2012年5月，教育部办公厅了“教育部办公厅关于提高教师素质的通知”，强调提升教师的职业能力。教师职业能力是教师职业资格鉴定的核心内容，是决定教育质量的关键因素，是教师职业生涯发展的重要方面，其重要性决定了它的研究价值。[2]
有人将高等职业教育的人才培养目标通俗地称为“培养能工巧匠型的大学生”，说明职业院校对人才培养的目标是不同于其他高校的，相应的，这决定了高等职业院校对教师能力要求应该具有一定的特殊性，应该不同于一般普通的高校教师。因此，探讨高等职业院校教师职业能力的内涵及提升之路，就具有非常重要的现实意义。
1高职院校教师职业能力构成
普通高校培养的大学生培养目标首先强调学生坚实的理论基础，并适当强调实践的能力，其总体上的侧重点还是在理论素养及基本素质，追求学生的研究能力、创新能力及独立思考的能力。高职院校大学生的培养目标较为明确，即首要目标是培养实用人才。因此，职业院校对教师的要求显然不同于普通高校教师。
教师职业能力是教师在专业教育与教育教学实践过程中形成与发展的从事教育教学活动所需要的一切能力。较为特别的是，职业院校教师的能力构成主要包括两个方面：一是教学能力，二是实践能力。需要指出的是，这两方面的能力是缺一不可的，不是说一部分教师具备其中一方面的能力，而另一部分教师具备另一方面的能力，而是所有教师都必须具备两个方面的能力，即既要有理论知识，也要有实践能力。在实践中，很多院校将这两个方面的能力的教师称为“双师型”教师，虽不是很全面，却也比较简洁到位的概括了职业院校教师所应具备的两个主要方面的能力要求。根据吴莉斯的解释，职业院校的双师素质教师并不是指“双证书”教师，而是根据职业院校人才培养目标的要求，要求专业教师既要有较高的专业理论水平，有较强的教学和教科研能力，又要有熟练的专业实践技能，一定的组织生产管理经营能力，与时俱进的创新能力和技术推广能力及指导学生创业的能力。
当然职业院校教师被分为三类，即公共课教师、专业基础课教师及专业课教师，有的干脆概括为两类，即公共课教师和专业课教师。实际上，对公共课教师的要求与对专业课教师的要求还是有差异。公共课着重对学生基本素质的培养，这些课程与其他高校公共课应该说没有本质的差别，对教师的理论素质的要求远比实践能力的要求要高，而对于专业课教师的要求却是实实在在的强调理论与实践并重，故必须既强调教师的理论素质，也要求教师的实践能力，职业学院专业课教师必须将两方面能力有机结合起来。此外，从另外一个角度来说，职业学院教师必须具备所有教育行业教师所必须具备的基本技能及能力，即一般的教师育人的能力，这一点是教师的共性，我们把它称为共通能力。而职业院校对教师的教学能力还提出了一些特殊的要求，如较强的实践能力，我们把其称为特殊能力。
1.1共通能力
共通能力是每一个教师所必须具备的能力，当然作为一种高等教育，职业院校教师所必须具备的共通能力主要是适应一般的高等教学的需求的基本能力。有学者将其称为职业的主体能力，即教师特有的素质能力要求。我们认为，职业学院教师与普通高校教师在智能结构、职业特征、职业能力等方面具有相通相似之处。教师的共通能力，主要包括教师必须具备一定的专业知识、教学方法、表达能力、课堂的驾驭能力以及一定的科学研究能力等方面，作为教师完成教书育人所必须具备的基本能力。
1.2特别能力
作为职业院校的教师，还必须具备不同于其他高校教师以及企业中工程技术人员的特殊能力。普通高等教育主要是以培养学生完整的、基本稳定的基础知识体系及专业知识体系，中心目标是为受教育者提供社会和自然科学的学习基础，与此不同的是，职业院校则是以实用技能训练作为整个教育工作的中心，学生职业能力的培养是培养的重点。因此，职业院校教师首先是教师的职业，其次是某行业的职业，具有双重的职业特性。[3]而对于企业的工程技术人员来说，职业学院教师的不同之处在于，教师的特性，即职业技术的教育能力，包括管理能力、职业训练和职业技能的养成能力以及职业开发、职业指导、职业拓展等专项能力等。简单而言，企业中的工程技术人员只需要自己会干就行了，侧重于自身的操作能力、解决问题的能力，而职业学院教师还必须将自己的操作能力、解决问题的能力与学生进行分享，让学生们也学会这些技能，这个转化过程中的能力，使得职业院校教师能力与其相比具有较大差异。详见下表：
2职业院校教师能力存在的突出问题
目前，职业院校教师能力存在教育教学理论欠缺（非师范专业毕业），教学手段单一，教学方法传统、保守，教师专业知识不精、知识面不广等问题，这些问题，归纳起来，主要还是体现在共通能力和特别能力两个方面，分别在教学观念和实践能力两方面存在突出问题：
第一，教学观念方面。比如，在教学观念上仍然沿袭过去老师教什么、学生就学什么的老套路。虽然近年来高校大力倡导教学理念和教学方式的改革，高校课堂教学中照本宣科的现象有很大的改善，取得了很大的成效，但是还有很多值得进一步提升的地方，教师的课堂教学缺乏吸引力，学生到课率不高，上课看课外书籍、玩手机、讲话开小差的情况还是比较严重，这些问题的出现，主要的原因我们还是要在教师的教学内容和教学方式中去找。麦可思的一项调查也表明，70%的学生认为教师的讲课不吸引人，上课单调。[4]无疑，普通高校在此方面存在问题，高职院校也存在类似的问题。
第二，实践能力方面。教师的实践能力还普遍比较薄弱，需要大力提升。近年来，随着教育大众化的浪潮，高职院校的招生规模也不断扩大，师资的要求和缺口较大，近年来，大量青年教师加入职业院校教师队伍，为高职院校教师队伍增添了活力。年轻教师，知识结构新、观念进步，思维活跃，利于构筑融洽的师生关系，但年轻教师也存在经验缺乏，特别是实践能力欠缺，对于高职院校的教学工作带来不小的问题。据统计，高职院校教师来源主要是普通高校毕业生占66.69%，其他高校调入的占8.53%，科研机构调入的占1.83%，企业调入的占11.08%，其他单位调入的占12.09%。[5]可见，高职院校教师的来源结构中，大部分是高校的应届毕业生，尚不具备一定的工作经验，更缺乏企业工作的经验，教学中自然也只能侧重对学生进行理论知识的传授，无法对学生进行实践经验的传授，教学中理论与实践的联系和结合不紧密。这样的师资情况，还可能导致高职院校培养的学生在“学”和“用”方面相互脱节，走上工作岗位后，不能马上上手，需进行实践知识的恶补才能适应正常的工作要求。
3高职院校教师能力提升的策略途径
针对职业教学存在的上述两方面的突出问题，职业院校教师能力的提升可以在以下方面采取措施，进行促进、改善和提高。
3.1牢固树立“以学生为中心”的教育教学观念
高职院校虽与普通高校在教学目标方面存在显著的差异，但从教学理念方面存在更多的共性，即必须适应当代大学生的身心特点采取相应的教学方式，也必须吸取现代教育理论的思想精华，不能因循守旧，抱残守缺。现代教学理论表明，教学应该以学生为中心，而不是以教师为中心，大学教育必须因之而改变。该理念要求课堂教学围绕学生为中心来展开，即要求教师的教学必须围绕学生的需求来进行，而不是刚好相反，即老师教什么，学生就只得听什么。有学者指出，是否确立“以学生为中心”的教育观念、教学方式，是影响教学质量提高的一个关键因素。[4]早在1952年，卡尔・罗杰斯就提出了“以学生为中心”的理念和观点。此后，“以学生为中心”的观点获得了广泛的认可，联合国教科文组织在1998年世界首届高等教育大会宣言中就预言“以学生为中心”的新理念必将对21世纪的整个世界高等教育产生深远的影响，明确提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”，并进一步要求国际高等教育决策者把学生视为教育改革的主要参与者，把学生及其需要作为关注的重点。美国杜肯大学威廉・巴罗内（William Barone）教授认为，美国、欧盟和中国先后实现了高等教育大众化，大学不再是只招收优秀学生和实行精英教育的地方，如何让众多学生成为主动的学习者，让他们对自己的学习更负责，是不同国家面临的共同问题。[6]
“以学生为中心”，最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变。[7]在这种理念的支配下，教学目的、手段、方法都进行相应的变化和设计。
在教学“以学生为中心”的理念的指导下，在职业教育领域衍生出了一系列教育理论，如德国的“行动导向的学与教”（德文Handlungsorientiertes Lernen undLehren），该理论强调学和学生的主体地位，要求教的设计必须服从于学的需要。多年来，在德国的职业教育实践中，一直在大力倡导行动导向教学模式。实际上，行动导向教学不仅是一种教学模式，更是一种教学理念。H.Gundjon（1994）开宗明义地指出：如果只关注具体的教学方法就可能把行动导向教学“误解为堆积着单一技巧的大杂烩”，也就是说行动导向教学不限于也不排除使用某类或某些特定的教学方法；另一方面，它也“不是关于教学法的理论”，而是应理解为“具有一定特征的、为（教育心理学、社会化过程）理论所证明、可以在多种教学情境中得到实现的教学原则”。[8]近年来，“行动导向教学”的职业教育理念被引入我国，并结合我国的实际情况，被设计为“以职业实践中的典型工作行动为主导方向来设计、实施和评价职业教育教学活动”，通过构建与工作情景类似的教学情景，使得学生操作能力与经验的获得迁移；构建包括咨询―设计―决策―实施―监控―评估6个具体环节，形成完整的锁链，要求学生全面参与；将学生真实工作实践和社会经历置于教学情景下，在教师的指导下进行反思总结。该项目已在江西等地展开职教师资培训活动，取得了一定的成效。
3.2产学研引领，加强教师实践能力的培养
3.2.1“走出去”
通过制度安排，鼓励教师到企业中去进行实践、学习。目前，据笔者了解，在广东的某职业技术院校，就安排教师一年中必须有几个月的实践到企业中去工作，以提升教师的实践能力和经验。教师在企业实践期间，为保障教师有充足的实践机会，学校为教师照常发放薪金，并可以不用承担教学任务，教师实践期满后，通过参加一定的实践考核来检验实践的成效。可见，学校为了提升教师的实践能力，在人财物等方面都进行了较大的投入、下了很大的功夫，并通过这些考核、激励措施、构建制度体系，实现高职院校教师与企业技术人员的定期交流。
3.2.2“请进来”
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）指出：“要大力聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。”该文件已经为职业院校大力引进企业技术人员从事兼职教师指明了方向。在课堂教学中，特别是实践课的课堂教学中，不仅可以采取兼职教师单独授课的方式，也可以采取兼职教师和专职教师交互上课、同时上课，相互交流的方式进行，这种方式不仅有利于实现专、兼职教师的优势互补，也使得课堂教学方式具有新颖性，增强课堂的吸引力，有利于提升教学效果。
除此之外，对于校外聘请的兼职教师，还可以通过举办专题讲座、座谈、共同备课、现场工作报告以及与专职教师相互听课、大纲讨论、教学研讨等形式服务于高职院校的实践教学活动。专职教师则在与作为“能工巧匠”的兼职教师的互动、配合、交流、研讨的过程中获得经验和成长，促进高职院校“双师”建设。为了顺利的实现“请进来”的战略，职业院校要在人事机制、待遇补贴方面设计和完善制度，并与行业内的相关大企业建立持久的战略合作关系，获得充足的兼职教师来源保障，通过建立长效机制，充分调动专职教师和兼职教师的积极性。
3.2.3制订有针对性的教师的培训计划
对新任教师和缺少实践经验的老教师采取差异性的培训措施，对于新任教师要从严把入口关入手，在招聘新任教师的时候，要特别注重考查教师的实践经验和实践能力。建立导师制度，对新任教师派实践能力和理论知识都丰富的得力的老教师来帮助和辅导其成长。同时采取集中培训和分散培训相互结合的方式，加强对新任教师在教育理论、教学方式、实践能力方面的培养和培训，使其获得快速成长。对于缺乏实践经验和能力的老教师，则应在采取直接派到企业一线工作、参与企业的横向合作研究课题、鼓励教师进行兼职活动、参与国家职业资格证书考试等方式，促进其实践能力的获取和提升。
对于学校来说，要建立激励机制，充分鼓励教师提升自身的实践能力。比如有的学校不断建立和完善职业能力突出者录用优先的教师准入机制、职业能力突出者奖评优先的考核评价机制、职业能力突出者晋升优先的职务评聘机制以及能力突出者分配优先的分配激励机制，通过一系列的制度建设，全方面树立职业能力优先导向的师资政策。[9]
3.2.4与企业共建研发中心，联合进行技术攻关
生产企业与职业院校在技术研发领域内各具优势和特色，比如企业长期处于市场前沿，对市场脉搏、对市场对产品与技术的需求状况有比较准确地把握，在实用技术人才方面储备较为充分，而学校相对也具有理论知识丰富的教学及研究人才队伍，也具有相对比较全面的实验设备，因此职业院校与企业进行密切的合作，可以促进双方的优势互补，可以打开产、学、研之间的通路。学校和企业共同建设并申报市级、省级和国家级工程技术研究开发中心，既为学校企业的专业技术人员提供研究开发的新平台，也弥补了企业专业技术人员相对单一的缺陷。[10]高职院校教师通过密切接触企业市场一线的新技术、新方法，通过参与企业的新产品的研发，通过了解和掌握企业新技术的使用情况，可以不断提升自身的实践知识，并将生产前沿的新信息、新需求、新技术带到课堂中，不仅可以增强课堂的新鲜感和吸引力，同时也使得教学更贴近实战，利于学生更快成才。
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关键词：角色;职业生涯;管理
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0029-03
笔者认为，最关键的是电大教师角色胜任力定位不清晰，进而缺乏有效的职业生涯管理路径。原因在于角色胜任力和职业生涯管理是前因后果的关系，只有明确角色胜任力要求，才能有针对性地提高胜任素质来进行职业生涯管理。电大教师因其工作方式、工作对象的不同，对专职教师、教学管理教师、双肩挑教师、教学辅助人员有不同的角色胜任力要求，因此有必要对教师角色胜任力进行分类研究，进而有针对性地探究出职业生涯管理路径。
一、角色胜任力研究综述
胜任力（competency），指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中能将有绩效优秀人员与普通人员区分开的个人能力[1，2]。它的构成包括知识、技能、个人特质和动机。随后各学者针对不同行业、不同岗位展开胜任力研究。近年来关于电大教师胜任力，各学者分别围绕教师职责、电大教师独特性、教学过程展开研究。
从职责研究，刘波指出电大教师既从事教学工作又从事管理工作，既需要知识又需要技能，知识包括专业知识、教育技术知识、远程教育专业知识;能力包括课程设计能力、组织课堂教学能力、口头表达能力、多媒体编辑能力等[3]。基于与普通高校教师工作任务的对比差异，即围绕“独特性”展开研究，李平提出电大教师应是“一专多能”的全面型人才、“独当一面”的开拓型人才、“讲求实效”的应用型人才[4]。胡幼梅也指出广播电视开放大学的教师，应做到“一专”，即精通本专业知识;“二能”，即能指导电大学生自觉，能研究距离教育理论与实践问题;“三会”，即会设计、撰写多媒体教材文学稿本，会做电视教学编导，会操作两项以上的电教设备。围绕教学过程，王玉娟指出教师是教学的设计人员、学生学习的指导者和学生工作学习的榜样，并指出教学设计包括教学内容设计、教学方法设计、教学媒体最佳组合设计，学习指导包括学习方法的传授，工作学习的榜样包括品德、事业心、责任感、严谨的治学态度和勇于探索、不断创新的精神，同时结合电大教育特色，指出教师要学习现代教育技术理论，树立现代教育观念，精通远程教学业务，具有运用多媒体组织教学的能力，成为远程教育的专家。
总体而言，关于电大教师胜任力研究涵盖了通用性、独特性、综合性的同步研究。围绕职责的研究，体现了教师胜任力的通用性;从差异性研究，体现了教师胜任力的独特性;综合性研究，结合了教师胜任力的通用性和电大教师的独特性。可这些研究都很少体现出角色差异，专任教师、教学管理教师、双肩挑教师、教学辅助教师，对于知识、技能、素质要求程度，各类教师各有不同的目标定位与侧重，因此围绕角色差异，对电大教师进行角色胜任力研究将丰富电大教师的胜任力研究，同时指导电大教师突破职业“高原瓶颈”进行职业生涯管理。
二、角色胜任力分类研究设计
电大教育，根据教师职责划分为：专任教师、教学管理教师、双肩挑教师、教学辅助教师。专任教师负责教学科研和教学资源的建设与完善等;教学管理教师，负责学校教学秩序、教学组织、教学管理等基本工作;双肩挑教师履行各项管理职能，同时承担部分教学任务;教学辅助教师服务教学整个过程，例如图书、教材、实验室等。对于各类教师的角色胜任力分析过程如下。
1.初次访谈。在理论分析的基础上，以电大的专任教师、教学管理人员、双肩挑教师、教学辅助人员为访谈对象，请他们围绕在工作中需要具备的胜利素质进行讨论并回答。访谈代表访谈前就胜任素质进行统一讲解，要求访谈对象围绕知识、技能和素质展开回答。
2.提炼胜任素质指标。对各类教师代表的回答进行统一整理归纳，形成基本指标。
3.修改调整指标。为使初步提炼指标更具精准性，围绕各类教师角色胜任力素质指标展开第二轮访谈。在第二轮访谈中，与访谈对象就每项指标的具体含义达成共识，最后剔除“事业心”指标，因其与“进取精神”含义相同;“团队协作”与“合作能力”意义相同，将其合并为“团队协作能力”。整理如下。
三、各类教师角色胜任力特征
基于角色胜任视角，对各类教师角色胜任素质特征进行概括总结，呈现出以下特征：第一，各类教师对知识的要求凸显“远程教育”教师角色特点。为适应现代远程开放教育，现代远程教育理论的学习更显重要，已成为电大各类教师知识结构的通用要求。各类教师对知识的要求围绕其角色胜任力，专任教师更强调作为普通教师的教育学、心理学和专业知识;教学管理人员和双肩挑人员同时强调其管理知识的学习。第二，各类教师对技能的要求各有侧重。由于各类教师的角色差异，其所具备的能力围绕其职责呈现差异，技能要求体现出独特性。专任教师，作为传道授业解惑者，为提升教学能力，专任教师需加强其现代信息技术运用能力、教学组织能力、沟通能力、表达能力、信息收集能力、反思总结能力、理论联系实际能力、情绪控制能力;为提升科研水平，需具备科研能力、学习能力、团队协作能力;教学管理人员更强调组织协调能力;双肩挑人员，由于工作多样性，突出时间管理能力和情绪控制能力;教学辅助人员，为更好地完成教学辅助职责，强调信息管理能力。第三，各类教师对素质要求基本一致。远程教育，作为服务行业的重要组成部分，为学员的学习服务是电大教师的根本宗旨，因此各类教师均需立足服务意识，具备责任心、热情及探索创新意识。
四、角色胜任力视角下的电大教师职业生涯管理
（一）教师职业生涯困境制约因素
近年来有学者开始探究制约电大教师职业生涯发展的因素，有学者从主客观方面分析原因，张卓指出客观因素包括：社会偏见、工作量加大、电大教师评价制度滞后、缺乏职业生涯发展规划的指导;主观因素包括：思想认识不到位、角色定位模糊、知识专业化水平低。有学者从不同层面的制约因素进行研究，可概述为社会层面、学校层面和个人层面，社会层面包括社会偏见，学校层面集中在管理评价体系与培训体系的混乱，个人层面集中关注个体职业角色定位模糊、成就动机缺失等。事实上，职业生涯管理的开展是学校与教师个人对职业生涯进行设计、规划、执行、评估、反馈的综合管理过程。因此基于教师角色胜任力要求，教师职业生涯管理需要教师个人与学校合力开展。
（二）学校层面的路径设计
1.帮助教师角色定位，建立职业通道。随着知识更新速度的加快，各类教师更加关注个人职业发展问题，因此学校应将职业生涯管理导入教师人事管理过程，帮助教师明确角色，确定职业生涯发展通道，从理念、制度等方面对教师加以引导、保证和支持，协助教师完成个人职业生涯发展的设计、目标的确定、评估和调整等一系列综合性动态流程管理。同时，学校还要使教师理解和认识电大的长远规划和发展目标，将教师的个人职业生涯融入电大的长远规划中，因此教师能够在电大的发展中明确自己的奋斗目标，以实现教师和电大目标的“双赢”。
2.开展多种培训，提升专业胜任力。①继续教育培训。电大是实现终身教育的有利平台，作为电大教师也要有终身学习的理念，促进教师提升学历，改善知识结构[9]。根据教育发展和科学进步的要求，学校要组织教师参加继续教育项目，更新和补充知识和专业能力，开拓视野，提高工作责任感和兴趣。②现代信息技术培训。现代信息技术应用于电大教学，促进了远程教育的可能性，因此，电大教师现代化信息技术水平的掌握与应用程度至关重要，决定了电大未来发展趋势。然而电大远程教育实践较短，就要求电大教师突破传统教学模式，运用信息技术、多媒体技术、计算机网络技术等多种现代化教育教学手段，转变角色，探索新的教育教学和管理方法，成为既能录像录音，又能面授辅导;既懂编导和多媒体教学，又能编写教材和各种辅导材料的综合人才。因此学校要定期安排教师的信息技术专题培训、强化专任教师、教学管理人员、双肩挑人员的信息技术运用能力，促进教辅人员的信息管理能力。
3.搭建科研平台，提升支持服务水平。专任教师发展通道要求其具备一定的科研能力与成果，因此构建科研平台是电大教师开展科研工作的重要保障。一是提供科技信息与文献平台，举办学术沙龙、学术报告、学术讲座、专题研讨会，提供参加国内外重要学术会议、赴国内外重点大学做访问学者的机会等，洽谈不同层次的科研项目;二是提供科研硬件设施，以提升支持服务水平，构建科研活动中心，配套专项科研经费，设置科研奖励等。
4.改善工作环境，缓解职业倦怠。电大的工作特性，各类教师经常处在角色冲突的变换中，时间紧，任务急，工作要求高，导致电大教师心有余而力不足，情绪耗竭，身心疲惫，成就感降低，最终产生职业倦怠。因此学校要注重以人为本，营造和谐适宜的工作环境，关注教师的个人情绪、价值观、生活观，以工作轮换、工会活动、心理辅导、素质拓展等项目增强电大教师的组织认同感和归属感，缓解职业倦怠，从而规范和整合个人目标和组织目标，促进个人职业生涯发展和组织生涯发展的协调统一。
5.完善绩效激励机制，突破职业高原。电大教育虽隶属于高等教育，但又不等同于普通高等教育，因此在电大教师的评价体制上，也应该有别于普通高等教育。但现有的教师评价体系中缺乏对电大教师的评价体系，导致多数教师进入职业高原。因此需要完善人事管理，建立校内职业发展通道评审制度，建立以岗位胜任力和职业发展为导向的教师绩效考核体系，绩效考核指标遵循SMART原则，使教师既有压力，又有发展的奔头;既有公平感，又有职业的危机感，进而突破职业“高原瓶颈”，实现职业生涯发展目标。绩效考核结果与校内聘任、加薪、培训等多种奖励挂钩，对于专任教师，加大学术带头人和骨干教师的奖励倾斜，通过职业生涯发展的绩效指标，引导其教学科研，多出成果;对于教学管理人员，以绩效考核为依据对其管理发展通道定级聘任，引导其强化岗位管理意识，变身份管理为岗位管理，工资待遇随岗位变动;对于教辅人员，依据考核结果指导其做好规划，突破事业“瓶颈”。
（三）教师个人层面的路径设计
1.明确角色定位。角色的差异确定了各类教师有不同的发展通道。电大教师的职业发展通道一般可分为管理系列、专业技术系列、教辅系列。因此随着教师职业生涯的开始，需要明确自己的角色，避免角色模糊或角色冲突带来职业发展通道选择的盲目。电大的专任教师是学生学习的辅导者、学生学习的合作者、学习的服务者和科研工作者，因此可选择专业技术系列发展通道;电大的教学管理教师和双肩挑教师，是学生学习的设计者、教学管理的管理人员，因此可选择管理系列的发展通道;教学辅助教师，作为学生的服务人员，可选择教辅系列通道。
2.确定职业生涯目标。各类教师结合自身实际和发展通道，确定职业生涯发展的总体目标，在总目标下还应该设立教师专业发展阶段目标，使自身不断成长，因此在总目标和各具体目标的指引下，各类教师才可以有针对性地提升角色胜任力，实现目标。
3.执行计划路径。基于角色胜任力，各类教师在知识、技能和素质方面有所差异，因此需要有针对性地制定计划提升角色胜任力。①自我提升，适应并引领知识更新。动机是一个人行为的根本动力，角色胜任力要求各类教师的学习能力要不断提升，因此，教师个人可通过网络课程、书籍、各类培训班、专题研讨会，自主学习新知识，尤其要加强现代远程教育理论知识。作为专任教师，需要紧跟和带领学科前沿;作为教学管理类教师，需要结合实际，补充管理知识，提升工作中的管理效率。②加强实践，增强理论转化实践的能力。电大的学生主体为在职工作者，他们有丰富的实践经验，而电大教师大多理论知识完善但缺乏实战经验，难免在授课中单向传授专业学科知识、理论性技能及策略，导致学生被动接受知识，却难以应用转化。为更好地促进学生应用理论解决问题，专任教师可通过课题研究、企业咨询等方式提升实践能力。
4.定期评估与调整。随着教育环境的变化和教师对自身胜任力的了解，教师会对职业生涯重新进行评估，以便强化或转变自己的职业思想，维持或调整专业发展通道，进而有针对性地提高自身的知识、技能。评估和调整保证了教师胜任力的完善，也促进了教师职业生涯的可持续性。
参考文献：
[1]邢强，孟卫青.未来教师胜任力测评―原理和技术[J].开放教育研究，2003，（4）.
[2]王昱，戴良铁，熊科.高校教师胜任特征的结构维度[J].高教探索，2006，（4）.
[3]刘波.浅谈广播电视大学教师应具备的素质[J].黑龙江教育学院学报，2003.
关键词：青年教师；导师；导师制；培养；实践
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0045-02
当前，随着我国高职教育规模的不断扩大，高职院校中青年教师的数量也在不断的增加，加强青年教师的培养现阶段对高职教育具有非常重要的意义，直接关系到高职教育的可持续发展。
一、高职院校开展青年教师导师制的必要性
青年教师导师制是高校培养优秀教师，使青年教师更快适应教学岗位的重要方式之一，它是指学校为青年教师指定具有丰富的教学经验、较强的科研能力、精湛的业务水平、师德高尚的教师，采用“一对一、一对多、多对一”等方式，通过导师的言传身教，帮助青年教师加速从“学生”向“老师”的角色转换，更快适应课堂教学，提高青年教师的业务能力，加快青年教师的专业成长和发展，增强其职业归属感、师德认同感，真正做到为人师表、教书育人。我国高职高专院校主要培养“蓝领”的技术型人才，不但要求教师具有较强的专业知识，还要求教师具有一定的实验动手能力。高校青年教师的引进大多来自非师范院校的硕士、或具有一定企业现场工作经验的高学历人才，他们通过研究生、大学期间系统的学习或在企业积累了一定的经验，具有良好的知识结构、较好的专业水平；青年教师对工作一腔热情，但往往因缺乏教学经验和与学生的相处经验而教学效果收效甚微，容易导致丧失信心，产生挫败感等负面情趣。青年教师导师制的建立很好的通过导师在学术、教学、科研等方面的引领，帮助其克服困难，找准自我定位。导师在指导青年教师备课、授课经验中起着“领航人”的作用。高校教师不但有繁重的教学压力还有科研压力，青年教师在科研方面处于薄弱环节，一是不清楚科研项目的申报方法；二是找不到好的申报课题。导师制的实施有助于青年教师参与导师的科研课题积累经验，有助于青年教师以后单独的科研立项；并且导师在如何选题、资料的收集、项目的开展和结题等方面都能给予全面指导，帮助青年教师在科研中提出问题、分析问题、解决问题的能力，促进其科研能力的提高。导师在青年教师成长的过程中起着不可估量的作用，在教育教学和科研方面所传授的技能、经验和体会都有助于青年教师快速适应教学环境、提高科研能力、提升专业素质。
二、高职院校青年教师导师制的探索实践
学院选拔教学经验丰富、专业技能强、科研能力高的副教授、教授担任青年教师导师，为了使导师制更具约束力，学院组织公开拜师礼、当场师徒签约，在青年教师被指导的期间内规定双方履行的责任和义务。在导师制具体的实践过程中要求青年教师尊重导师，主动向导师请教和汇报自己的工作、教学及科研情况；教学过程是一个不断自我学习、教学方法不断改进的过程，青年教师不但要做到听导师讲课，而且听其他老师的授课尤其与自己所教专业相同的课程，一方面可以学习老师的教学方法，另一方面可以补充自己的知识结构和知识点，对青年教师的成长大有裨益。科研项目是高校对教师考核的重点之一，青年教师缺乏这方面的经验，就需要导师大力引导。根据具体情况让青年教师参与导师的科研工作，培养其科研能力，熟悉流程。计算机网络等高科技的发展，精品资源共享课与微课程网络教学也在日益壮大，其时间上的非受限性、学习过程的反复观看性以及知识点的直观性都具有传统教学所不能达到的优点，导师可指导青年教师进行选课、备课、资料的收集、录视频等，在制作资源共享课的同时提高其学习、教学能力。学院相关部门制定相应的管理目标和奖惩机制。从导师的职责和青年教师的义务着手，规定其工作内容、制定相应的考核办法、建立完善的激励机制和奖惩制度。以培养优秀的青年教师为目标，以青年教师素质、师德的提高为内容，并将教学能力、科研能力、管理能力纳入被指导范畴。另外青年教师刚参加工作面临生活、工作的双重压力，导师在一定程度上也要给予关怀和开导，减少负面情绪对青年教师的影响。学校相关部门也要积极主动地创造条件支持导师的工作，青年教师在被指导期间取得的成绩归双方共有，对工作认真，指导工作优异的导师进行嘉奖并作为职称评审的一个条件，鼓励更多有经验的导师加入到培养青年教师的队伍中来。
三、青年教师导师制对教学团队建设的促进作用
青年教师导师制的实行有利于其在导师的帮助下更快的掌握教学方法、规律和理念；有利于提高优质资源的再生力，实现老中青不同年龄段教学力量的增长，避免师资资源上出现“青黄不接”的局面；促进导师和青年教师之间交流教学心得，探讨学术问题，在指导和被指导的过程中建立一个有吸引力、凝聚力、和核心力的教学团队，实现“双赢”。导师指导青年教师的过程也是自身学习提高的一个过程，怎么指导好一个优秀的青年教师导师往往付出很大的努力，根据青年教师的自身情况制定培养方案和培养目标，因材施教；以自己多年的教学经验、工作总结和经验教训指导青年教师，使其少走弯路。青年教师有其自身的优点，学习新知识的能力较强、往往能提出独特的见解、对工作上手快；将网络媒体等高科技手段应用于日常教学实践中，收到良好的教学效果。导师和青年教师在指导和被指导的过程中相互学习、相互促进。
四、高职院校青年教师导师制存在的问题和建议
青年教师导师制自实施以来取得了一定成效，但是也存在一些问题：①高职院校招生规模扩大，每个教师教学任务繁重，科研压力增大，即使导师非常愿意与青年教师交流互动，却难免感到力不从心。②青年教师刚参加工作，要备课、担任班主任工作、准备教师资格证考试，有其对课堂教学经验的缺乏，使他们疲于应付，无暇高质量高标准的完成导师制所规定的各方面要求。③在政策方面，是否参与导师制对青年教师进行指导已经作为教师职称评审的一个要求，在这种硬性要求下不能真正做到对青年教师有效的指导，使导师制流于形式。④考核机制不健全。青年教师在教学、科研上的真正成长离不开导师的辛勤努力，同时也是青年教师自身努力的结果。院校方面要对负责、认真的导师采取奖励措施，鼓励其他教师向优秀导师学习、靠拢；采取院方、导师、青年教师三者互相监督的政策，把导师制真正落到实处，而不是形式主义。
为了让高职高专院校青年教师导师制发挥其真正作用，建议如下。
1.导师和青年教师的双向选择性。优秀导师的指导是导师制的先决条件，学院必须根据教师以往的教学成果和科研成果来选拔导师，取缔单向指定导师的政策，指定导师申报制度。学院根据导师申报条件（副教授以上职称、教学经验丰富、参与或主持省级以上课题、主编或者参与编著教材等）遴选导师，对于不符合要求的教师不予聘任。青年教师在导师制的实施过程中要充分发挥主观能动性，主动请教、主动参与而不是一味的被动接受。学院在遴选导师时，应该遵从导师和青年教师双向选择，并且由传统的“一对一”的指导模式转变为“一对多”、“多对一”多种模式并存的形式。每个导师都有自己独特的教学方法和科研经验，在导师资源丰富的情况下，一个青年教师能得到多个导师指导，集众之所长，更有利于青年教师的发展。另外，高职院校培养专业技术型人才的依托在于现场新技术、新设备的应用，而往往学校在设备这方面受条件所限而跟不上步伐，学院可根据具体情况与企业合作，在企业中选拔优秀的工程师对青年教师进行指导，使其更快的掌握新技术新设备的使用，真正成长为“双师型”骨干教师。
2.建立健全明确的指导内容、确定青年教师培养目标。根据高职院校青年教师培养目标和人才培养总体方案，导师制由学院组织、导师实施、青年教师执行。在实施的期限内明确导师、青年教师的工作内容、导师主要负责青年教师专业素质的提高，对青年教师课前备课、课堂驾驭能力、语言组织能力、表达能力、班主任工作管理能力进行指导，并鼓励青年教师利用现代计算机网络化教学，并给于建设性的意见和建议。课堂讲授是传统的教学方法，讲课质量的高低很大程度取决于教师的专业学术水平。老教师的经年的教学历练形成了高水平、高标准的教学风格，青年教师通过听课扩展自己的知识点、针对课堂教学的不同效果进行反思，不断完善改进自己的教学风格。
3.健全考核奖惩机制，激发导师积极性。青年教师的培养是一个长期的过程，院校各级部门监督，导师具体执行培养情况，加强对导师制的考核评价，建立双向考核的奖励机制。学院在将青年教师指导工作纳入教师职称评审以及教职工年度考核条件之外，还应对指导工作突出的导师进行一定程度的奖励，保证青年教师导师制高效开展。考核期满，学院组织通过督导听课、评议教案等方式对青年教师讲课能力、水平进行考核。在被指导期间青年教师参加学院组织的讲课比赛等活动获得名次的应进行表扬，同时对指导教师进行嘉奖。
青年教师导师制的制定与实践是整个高职院校教学管理体制的重要制度，高职院校的发展离不开高素质、高水平、高质量的青年教师队伍，青年教师导师制是建设和发展这支队伍的关键，是培养“双师型”复合人才的关键。青年教师导师制的核心是充分发挥骨干教师“传、帮、带”的作用，帮助青年教师尽快适应教学、科研工作的有效途径。健全的奖惩机制是保证导师制高标准、高质量完成的基础。青年教师导师制是一个不断探索、不断完善的过程，高校应在实践中进一步完善导师制，使青年教师指导工作落到实处。
参考文献：
[1]闫晓勇.高校青年教师导师制的指导模式与管理机制[J].人力资源管理，2014，（7）.
