时间：2022-11-22 02:34:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇刑法学年论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：应用性优先；实际案例讨论法；学习积极性
刑法学是法学专业本科阶段的主干课程也是必修课，在整个法学课程体系中占有十分重要的地位，是司法考试必考内容，因而刑法学的教学质量直接影响到一个学校整个法学专业教学水平的评估，对学生法学理论素养及司法能力水平的培养至关重要。如何提高学生的刑法理论素养及实践能力历来是教学改革的重点，在此，笔者以参与本校刑法学教学改革的感受谈几点体会。
一、刑法学教学必须围绕刑法学的特点展开
（一）刑法教学既要注重应用性也要兼顾理论性
刑法学教学是关于刑法学这一科学的教学，因而刑法学固有的特点是刑法学教学必须把握的要素。刑法学以刑法为研究对象，刑法是国家的基本法律，是人们的行为规范和司法机关的裁判规范，具有当然的适用性，因而刑法学具有天然的应用性，是一门应用法学，这与法理学、法制史等理论法学存在区别。刑法学的应用法学特点决定了刑法学教学应以解释刑法，准确理解刑法规范为主要宗旨，所以刑法学的教学必须紧紧围绕我国刑法规定本身展开，不可抛开法律谈法理，这也是本科阶段刑法学教学与研究生阶段刑法学教学侧重点不同之处，也是“以培养具有高度卓越的法律素养、实践能力和道德伦理的法律职业群体为使命和目标”[1]所要求的。刑法学应用法学的特点决定了刑法学的教学离不开案例教学，离不开对具体问题的法条分析。
刑法学也具有深刻的理论性，法律规范的理解更涉及法条之内和之外的法理、政策，绝不是法条的文义理解那么简单，在不同的价值追求下，同样的法律规范产生了不同的理解，如对刑法关于既遂的理解，至少存在“结果说”“目的说”和“实际损害说”“构成要件符合说”之争。[2]这样的观点之争充斥于整部刑法，因而，在刑法学教学中必须要厘清争议的原因及法律精神。换言之，在刑法学的教学中应当体现法的理论性，否则所谓 刑法学教学为只是刑法“背诵学”，学生是知其然而不知其所以然，况且“然”也非必然！
在兼顾刑法学的应用性和理论性时，需要言明二者在教学中的比重问题。笔者认为，本科阶段为法学入门阶段，刑法学的教学应当为传授基本的理论知识而侧重于刑法学的知识应用，所以，教学的重点大体为法条解释，法理阐述为略讲。如在具体的刑法制度讲解中侧重于制度的运用，以正当防卫为例，解析正当防卫的成立条件是这一节教学的主要目的，无需过多讲解正当防卫的犯罪构成体系中的地位、正当防卫之前提的事实错误等理论性问题。但在某些涉及刑法整体方法方面统领规范的理解时，应侧重于理论性，如对刑法基本原则的罪刑法定原则讲解时就应侧重罪刑法定原则的思想渊源、基本内涵等内容，使学生树立保障人权的法治观念，为更好地确立现代刑法观，正确理解和适用刑法奠定正确的价值取向。
（二）刑法学开课时间宜安排在民法学、行政法学之后
刑法是其他法律的保障法，刑法学通常以其他部门法学的知识为基础。刑法学教学须紧密结合其他部门法学的理论发展。这一特点通常会影响到刑法学课程开课时间，过早开设刑法学，因为学生不具有其他部门法学的基础知识，因而理解刑法知识时存在困难，这一现象在刑法总则阶段表现得不明显，而在刑法分则里表现得则特别明显。因为刑法总则是关于犯罪、刑罚的一般性规定，不涉及完整的犯罪构成，而在刑法分则中主要是罪刑式条文，直接规定犯罪构成，存在开放的犯罪构成、空白的犯罪构成，在犯罪构成要素中存在规范的构成要件要素，这一些类型的犯罪构成和构成要件要素需要进行价值判断和其他法律的规定为依据，比如盗窃罪的“占有”、“他人财物”的理解，需要民法知识作为理解依据，再如妨害公务罪之“依法履行公务”判断又涉及行政法律中规定，这都要求学生具备相应的法律知识基础，所以，从理论上和经验上来看，刑法学特别是刑法分论应当在民法、行政法之后开设。目前，我校刑法学课程分为刑法总论、刑法分论，分别于一年级一、二学期开设，同期分别开设了民法、宪法、法理学及行政法等课程，所以，课程设置基本能满足刑法学教学的需要，是比较科学的。此外，我校刑法专论及比较刑法学开设时间为三年级第一学期，也符合提高学生刑法专业知识能力的教学目标需要。
二、刑法学的课堂教学模式
毫无疑问，课时对教学模式具有制约作用。在课时充分的情况下，可以采取多种教学模式，如采取案例教学法、法院旁听、模拟法庭、座谈会、辩论会模式等，但目前整个国家都在倡导提高学生自主性学习的教学理念，不断缩减课时，压缩讲课内容，这给教师完成教学任务造成了很大的困难。无论是刑法总论还是分论，其包含的内容实在是十分丰富，在有限的课时内不仅无法做到面面俱到，即使是重点、基础知识也不可能做到深入讲解，教学方式也不宜采取模拟法庭、案例教学这些占用时间较多的方法。所以，为满足提高教学质量的需要，应当保证教学所需的课时。我校最近几年刑法学课程体系为刑法总论、分论，刑法专论，比较刑法学，其中刑法总论每周4课时，上课周数为17周，共68课时，刑法分论每周3课时，共51课时，刑法专论每周3课时，共51课时，比较刑法学每周2课时，共34课时。刑法总论、分论及刑法专论均为中国刑法学，课时总量已经达到170课时，因而课时较为充分，已经能够满足本科阶段刑法学教学目标的需要。但从每个课程的具体时间看，刑法总论、分论的课时尚感紧张，特别是为了达到让学生充分理解刑法总论的理论及在刑法分论中的运用，总论教学需要较充裕的时间，但每周4课时尚不足以全面、较深入讲解刑法总论的知识点，所以在很多方面只能蜻蜓点水，如刑罚制度不再扩展开来，更深入了解某些刑法理论问题只能留待刑法专论及比较刑法学中进行讲解。
囿于授课时数，课堂教学只能择要而讲，采取的教学方法大多为教师说，学生听的方式，所谓案例教学也只能是为诠释某个知识点需要而以例讲法，不可能就某个具体的案例深入分析所涉及的刑法理论，所以案例教学名不符实，是挂羊头卖狗肉。真正的案例教学是指师生围绕某个特定的案例事实展开相互作用，共同对案例情境中的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。[3]由于刑法中的案例主要是解决行为人的定罪和量刑问题，而定罪量刑涉及刑法总则和分则的知识，是一个综合知识的运用过程，所以刑法学教学中的案例教学法往往是在学习了刑法总论之后才开展的，因而，案例教学法在刑法总论教学中并不会多见，而在刑法分论教学中则具有适用的可能性。在我们的课程体系中，刑法专论教学普遍运用案例教学法。笔者将自己所承办的多个刑事案件在取除某些无用的信息之后基本上原封不动地搬上课堂，针对这种实际的“有血有肉”的案件进行剖析，围绕定罪量刑问题展开刑法理论的讨论，补充了刑法总论、分论教学较为粗放的缺陷。举一例为证，张A因与人发生轻微的交通事故被困不能脱身，出于“教训对方”的想法遂打电话叫弟弟张B来看看，但电话中并未要求弟弟打人也未透露“教训对方”的意思。张B到现场后向张A询问对方为谁，张A指认了对方，张B上前将对方打成重伤。张A、是否构成故意伤害罪？这个案例涉及不作为、犯罪故意、共同犯罪故意等刑法理论知识，需要展开分析。这一案例笔者曾用了五节课的时间组织研讨。
在刑法总论的教学中除举例说明以外，通常还会采取提问思考法来调动学生的学习积极性，学生不至于过于被动，通过提问思考法还可以促进思维能力的培养，比如针对犯罪的社会危害性特征，提问什么是社会危害性，社会危害性的评价应否从主观上进行考察，从而引入刑法的主观主义和客观主义的分野以及由此产生的刑法上与之相关的一系列争议。通过提问、质疑的分析方法可以有效达到“不尽信书”的思维训练目的。
在具体地举案说法或者提问思考教学法中，案件的选择对于教学目的的达成及提高学生的参与积极性都有十分重要的关系。生活总是鲜活的，因而现实中发生的案例总比编造的案例生动，引人注意。所以，以同学们熟知的特别是刚刚发生的案件或者教师自己经办的案件为例效果更好，如让同学们分析 “小悦悦”事件中行为人的行为性质，学生的参与度明显较高。同时在以案说法时，应当注意层层设问，把握刑法的思考方法，培养学生的思维能力。以“小悦悦”事件为例，很多同学一上来就说因为第一个肇事者主观上有杀人的故意，客观上有致人死亡的碾压行为，所以应当定故意杀人罪，这是一种典型的先主观后客观的思维方法，也是一种脱离案件的具体性和刑法规定的具体性而从整体上进行的统一模糊思维方式，极易先入为主。此时，教师应当及时引导，明确主观罪过是以客观事实为认识对象的，在未分析客观事实之前不能随便认定主观罪过；主观罪过形式也是要根据行为人在行为过程中的具体表现进行科学认定的，决不可以个人好恶进行道德上的判断，这样就确立了分析刑事案件应当从客观到主观的分析思维方式。在这一案件的分析过程中，有同学根据行为人客观上的行为和主观的过失，得出行为人构成过失致人死亡罪的结论。对此，笔者在分析时提出过失犯罪是结果犯，必须能够证明行为人的危害行为与危害结果之间具有刑法上的因果关系，否则就在法律上认为“小悦悦”的死不是行为人的行为造成的，那么就不能成立过失犯罪。这一思维方法又让同学树立起法律思维与普通思维的区别在于法律要讲证据，法律事实不等于客观事实。
三、提高学生学习积极性之管见
无论采取何种课堂教学方法，目的都是为了提高学生的学习积极性和刑法知识的掌握程度，学习积极性具有提高刑法知识理解能力的作用，所以教师应当注意提高学生的学习积极性。有趣有用有吸引力才会产生自主学习的积极性，这种能力并不是每一位教师都能具备的，它需要教师在教学中体现出一定的人格魅力和教学魅力。人格魅力体现于教师的言行举止中，以身体力行为载体，语言诙谐幽默、针砭时弊、实事求是，不讲空话、虚话更能拉进与学生间的距离，产生亲和力，学生也会爱屋及乌，因喜爱这位教师而喜欢上这位教师所上的课。青年学生满腔热情、正义，单纯而善良，崇尚真、善、美，仇视假、恶、丑，道德低下的教师无论如何也不可能成为受学生喜爱的教师，这就要求教师首先是道德高尚的人，特别是一名以传授正义、公平观念的法学教师更应当起到表率作用。
良好的道德品质只是一名合格教师的基本条件，提高学生的学习积极性最为重要的是让学生明白学习刑法的有用性、有趣性。知识的有用性是一个常识，但即使是常识也需要以一种看得见的方式体现出来。比如常规介绍盗窃罪与掩饰、隐瞒犯罪所得罪的区别，恐怕不会引起学生的兴趣，但如果以某个案件为背景讲述二者的界线及后果时，效果绝对不同。例如，笔者曾参与办理一起重大盗窃案，被告人戚某系个体运输户，应被告人李某的临时雇佣运输货物，具体内容听李某安排，此时戚某并不明知是去运输赃物。戚某于凌晨1点到达处于田野中的一处工厂围墙外，现场另有六人将一批价值巨大的铜材搬至货车，戚某按李某指示送货到某地。后案发，案犯全部归案。被告人戚某是构成盗窃罪还是掩饰、隐瞒犯罪所得罪，二者差异体现在刑罚之中为最低十年与最高三年之分，在本案中，哪一点是关键呢？经笔者这样一介绍和提问，学生们的注意力全部集中到了课堂，充分调动了积极性，最后经过调侃式的讲解，教学效果得到了实现。
刑法学是一门严肃的科学，但刑法学的教学可以是轻松有趣的，可以用通俗直白的语言讲述一个个看似枯燥的理论，有时还可以嬉笑怒骂，只要能够实现教学目的，又不违反教学纪律，什么招都可以用，正所谓教无定法。比如，笔者在讲到不作为成立条件之一的作为能力时，用了“法不强人能难”的表达方式，又与此前讲过的刑法人道性再次呼应；再如，以讽刺时期“梦奸罪”为例论述了危害行为的特征。相信以轻松愉快的语言在轻松的氛围中教学效率总会高一些。
四、协助学生进行自主性学习：从课堂内走向课堂外
课堂教学时间总是有限的，无法同时满足完成教学任务与学生不断提升学习效果的需要，因而如何扩展学习的时间和空间，促进学生自主学习十分必要。学生自主性学习已经倡导了很多年，但效果一直欠佳，一个很重要的原因是当今的社会环境影响了学生的学习自主性。在信息时代里，学生接收知识的渠道多了，受到外在的影响也多了，高校也不再是以前那个纯洁的象牙塔了，学生们课余时间里更多地参与社会活动或者在游戏的世界里驰骋，学习氛围日渐消沉。基于社会环境的影响和就业压力的增大，学生们的价值观更加功利，潜心学习之风难以盛行。因而，教师应当更多地参与学生自主性学习活动，给学生以鞭策。教师通过一定指标的方式督促自主性学习已经变得日益必要，要求教师牺牲更多的时间辅助学生。教师提供本科阶段必读书目并进行抽查，下达关注社会时事、完成对某些案件的讨论任务等指标。
教师在参与学生课外拓展活动中，可以借助现代通讯手段，如允许同学通过电话、邮箱、QQ、网络课堂等方式建立与教师的即时联系，不仅能为学生解疑还能从学生那得到教学效果的反馈。几年来，笔者总会在上第一堂刑法课时便将自己的联系方式告诉学生，也总会有那么一些学生，包括曾经上过刑法课的老生会以上述方式与笔者沟通刑法问题，取得了一定的效果。
上述方式在理论上具有一定的效果，但实际效果还是要取决于学生的自觉性，一个设想无论多少美好，但所谓“上有政策下有对策”，不自觉者总会以各种方式罢工，致使美梦成空。所以，笔者还是比较倾向于略带压迫式的做法，比如为了巩固刑法基本知识，适当地布置一些测试题并做点评，可以较好地提高学生的基本功，不仅满足今后司法考试的需要也能在打好基础后提升刑法理论水平。顺便提一下，这里存在一个如何布置测试题的技术性问题，笔者认为，单纯地做一些名词解释、填空、选择题，只是强化记忆，其效果较之案例分析这种侧重理解的综合分析题稍逊。
一份耕耘一份收获。刑法学教学效果好坏，一方面可以从学生的评教中得到反映，还可以通过司法考试刑法部分得分率，学年论文及毕业论文，研究生报名及录取率等方面得到检测。近几年来，笔者所在学校法学专业学生司法考试通过率及研究生录取率均创新高，特别是司法考试通过率达到60%以上，一定程度上验证了较高地本科教学水平。
[参考文献]
[1]参见符启林：《我国法学教育的现状与改革》，岭南学刊2008年第3期。
刑法第20条第3款规定，“对正在进行行凶、杀人、抢劫、、绑架以及其他严重危及人身安全的暴力犯罪，采取防卫行为，造成不法侵害人伤亡的，不属于防卫过当，不负刑事责任。”如何理解该条款中的“行凶”，刑法理论和司法实践均存极大争议，而对“行凶”的准确理解直接关系到防卫行为的定性问题。因此，为了推动刑法理论上对该问题的进一步探讨，进而为司法实践中准确适用刑法第20条第3款提供有意义的理论指导，笔者拟对何谓“行凶”发表一些粗浅的看法。
一、关于“行凶”现有解释之分析
“行凶”是一个日常群众性语言而非法律用语，如欲准确地解释它显然存在相当难度。但是适用本条款又要求应尽可能准确地理解“行凶”。因此，自从新刑法颁布之后，刑法理论界对“行凶”一词的探讨就未停止过。综合起来主要有以下几种观点：
第一，重伤死亡说。这种观点是从后果上来定义行凶，认为“行凶是指严重的行凶，即可能造成重伤、死亡的行凶。”（注：高铭暄、马克昌主编：《刑法学》（上编），中国法制出版社1999年版，第242页。）
第二，故意伤害说。认为“行凶”应专指故意伤害，即故意伤害他人身体可能造成他人重伤甚至死亡的严重后果的犯罪行为。一般违法的殴打不在此列。（注：参见杜宝庆：《无过当防卫的法律适用》，载《中国刑事法杂志》1999年第3期；姜振丰：《关于正当防卫几个问题的研究》，载刘守芬、黄丁全主编：《刑事法律问题专题研究》，群众出版社1998年版，第253页；王前生、徐振华：《刑法中公民的防卫权》，载丁慕英、李淳、胡云腾主编：《刑法实施中的重点难点问题研究》，法律出版社1998年版，第437页；陆中俊：《论“不属于防卫过当”之专门规定》，载杨敦先、苏惠渔、刘生荣、胡云腾主编：《新刑法施行疑难问题研究与适用》，中国检察出版社1999年版，第244页；高洪宾：《论无限防卫权》，载《政治与法律》1998年第4期。）该种观点为大多数学者所主张，并因此也是关于“行凶”最有代表性的看法。
第三，杀伤说。认为“刑法意义的‘行凶’，乃对他人施以致命暴力的、严重危及他人生命、健康权益的行为”，也即“杀伤他人的行为”，但是这种杀伤行为并非显而易见，也不具有确定犯意，换言之，是指一种“具有杀死或致命伤害他人的不确定犯意”的行为。该论者进一步指出，如果防卫人使用的是致命暴力但并未威胁到他人生命、健康权益的，不是行凶；如果使用的是非致命暴力的，则一般不可能危及到他人生命、健康权益，因而也不是行凶。（注：参见屈学武：《正在行凶与无过当防卫权》，1999年刑法学年会论文，第3—4页。）
第四，暴力说。该说中有两种不同的看法。一是暴力犯罪说。认为行凶是与刑法第20条第3款所列举的杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪。（注：参见马登民、王东主编：《新刑法精解与适用》，南开大学出版社1997年版，第32页。）二是使用凶器暴力说。认为构成无过当防卫的行凶，仅“限于使用凶器的暴力行凶”，具体“是指使用凶器、对被害人进行暴力袭击，严重危及被害人的人身安全”的行为。（注：参见陈兴良：《论无过当之防卫》，载《法学》1998年第6期。）
那么，如何看待以上四种观点？笔者认为，上述有关“行凶”的各种理解均值得商榷。下面笔者对它们进行逐一分析。
关于第一种观点。该种观点认为“行凶是指严重的行凶，即可能造成重伤、死亡的行凶。”显然，该种观点是一种循环解释，它在结构上实际上是这样一种逻辑，即“行凶是……行凶”，“行凶……，即……行凶”。纵然在“行凶”之前使用了一些定语，诸如“严重的”，“可能造成重伤、死亡的”，而且这些定语也具有一定的合理性，但是，这些定语也只是对“行凶”量的限定，而不是对“行凶”性质的界定，什么是“行凶”仍然不明确。
认为“行凶”专指故意伤害罪的第二种观点存在如下两个问题，其一，如果“行凶”是故意伤害罪，立法者会在条文中予以直接规定。因为，在该条中，立法者已经明确规定了杀人、抢劫、、绑架等几种具体犯罪，故意伤害罪作为刑法分则明文规定的一种严重侵犯公民人身权利的犯罪，如果需要明确规定，完全可以直接规定在条文中，这样既清楚明了又简单易行，而没有必要煞费苦心引进一个刑法规范中从未使用过的语词——“行凶”来代替，这种舍简就繁的立法方式无论如何是解释不通的。其二，如果“行凶”是故意伤害，就无法解释“行凶”与条文中规定的“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”（为了行文的简练，下文简称“其他”）之间的关系。从刑法条文使用“其他”这类字眼的用意来看，无一不是为了防止由于立法时未能一一列举适合法条的情况，而至情况发生时又未修改法条的尴尬而广为采用的一种立法上的便宜之计。在第20条第3款中同样如此，能够适用该款正当防卫的犯罪肯定不只是条文中所列举出来的四个罪名，刑法中还存在着许多暴力犯罪或采用暴力手段的犯罪会严重危及公民人身安全，为防挂一漏万，于是采用了“其他”这一概括性规定。根据这里的“其他”规定，故意伤害罪当然也是包含在内的。如果认为“行凶”也是故意伤害，那就会出现这样的结果，即“行凶”就是故意伤害，“其他”暴力犯罪也包含故意伤害。这样一来，同一个法条中前后两次出现对故意伤害罪的规定。这种低水平的、毫无意义的立法重复出现的可能性几乎是零。因为，一般的人尚且知道同一事物无须重复地规定在一个条文之中，更何况具备了基本专业知识和长期立法实践经验的立法者。而且，故意伤害罪的危害性大则大矣，但是再大也不应该超过故意杀人罪，连故意杀人罪在条文中都只明文规定一次，又有什么理由对故意伤害罪作前后两次规定呢？所以，笔者以为，第二种观点是不合理的。该种观点是过于直观地理解问题，是否过分低估了立法者的智能水平呢？
关于第三种观点。该论者提出，“行凶”的（杀伤）行为在客观上“并非显而易见”，在主观上则是一种“不确定犯意”，这一命题应该说是颇具新意的。然而，论者并未将这一有价值的命题深入下去，而是在反对第二种观点的同时又遵循着第二种观点的思路，仍然试图将“行凶”具体化为具体的犯罪。因为，论者所说的“不确定犯意”在内容上实际已是有所“确定”的，那就是“杀死或致命伤害他人”，与之相适应，“行凶”的行为也就是“杀伤他人的行为”。既然杀死或致命伤害他人的犯罪意图，是威胁到他人生命、健康权益的致命暴力的杀伤行为，那么，该论者所认为的“行凶”实际就是故意杀人或故意伤害了。所不同的只是这种杀人或伤害行为的“犯意是否确定”。（注：参见屈学武：《正在行凶与无过当防卫权》，1999年刑法学年会论文，第3—4页。）也就是说，是一种犯意模糊的杀人或伤害行为。问题是，无论犯意如何不确定，行为的最终属性却仍然只有两种，即杀人和伤害。这样一种观点并没有逃脱将“行凶”具体化的思路。由于条文已经明确列举了故意杀人罪，又由于解释为故意伤害罪的不合理之处前文已作论述。因此，第三种观点同样值得商榷。
至于第四种观点，无论是暴力犯罪说还是使用凶器暴力说，都有一个共同的优点，即它们突破了第二和第三种观点总是自觉或不自觉地将“行凶”解释为某一具体罪名的思路，因此具有相对较多的合理性。但是，这两种观点也有一个共同的缺陷，即都没有就作为“行凶”的暴力予以较详细的说明和分析，对该种观点涉及到的有关问题，诸如如何解释它与“其他”规定中的暴力犯罪之暴力的关系，等等，加以阐释。因而失之简单，不便于理解和操作。另外，这两种观点各自还存在问题。首先看暴力犯罪说。该种观点认为，行凶是一种与刑法第20条第3款所列举的杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪。既然是与杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪，那么，也就是说，“行凶”如同“其他”规定一样，也是一个具有包容性的概念。既然都是包容性的概念，二者作为同类项，完全可以合并。“行凶”就不应该以独立于“其他”的姿态出现在条文中。而实际情况却相反。其次，使用凶器暴力说。该说将暴力限制为必须使用了凶器。论者意在限制“行凶”的范围，以防对刑法规定的正当防卫权的滥用。这一出发点无疑是善意的。但是，这种限制并不适合所有的正当防卫的案情，有的案件中被害人因自身的原因，比如说年岁已高，身体孱弱，或者因病在床，等等，而不堪一击。在此情况下，即使不法侵害人徒手侵犯被害人，也有严重威胁到被害人生命、健康的可能性，此时，如果因为不法侵害人未使用凶器就对被害人的防卫行为不适用第20条第3款，显然不合适。这种过于绝对的解释显然不利于保护被害人的权利，不利于打击违法犯罪行为。
二、关于“行凶”可能性解释之推析
既然以上观点都存在疑问，那么，如何理解“行凶”方为可取？对此，笔者将通过下文的逐步分析推导出自己所认为合理的结论。
1.从刑法第20条的规定来看，“行凶”不应该也不可能是一个具体罪名。
笔者不赞同将“行凶”理解为故意伤害罪，并不意味着主张“行凶”是某个其他具体的罪名。“行凶”非但不是故意伤害罪，而且也不是刑法中的任何其他罪名，简单地说，“行凶”不是任何一个具体罪名。因为将“行凶”理解为任何一个具体罪名都会带来如同解释为故意伤害罪一样的后果，即如前文所述，（1）无论我们将“行凶”理解为故意伤害罪还是其他某个罪名，我们都会发现，这种理解都存在无法回答的问题，既然“行凶”只是刑法中已然存在的某个具体罪名，那么，立法者为什么不直接将该罪名规定在条文中，而是颇费周折地用“行凶”这样一个以往刑事立法上从未使用过的词语？难道说这样做只是用以表明，刑法中的某种犯罪可以用“行凶”这样一个词语来替代，或者说是为了表明“行凶”这样一个语词可以替代刑法中的某个具体罪名？如果仅仅是为了这样一种目的，那么，立法者使用该词只是纯粹文字上的游戏。（2）无论将“行凶”理解为何种具体罪名，都会存在“行凶”与“其他严重危及公民人身安全”的规定之间的矛盾。既然条文中采用了“其他”这样的概括性规定，而这样的规定表明，除了条文中规定的杀人、抢劫、、绑架这四种具体犯罪以外，任何没有规定在该条中的严重侵犯了公民人身权利的暴力犯罪都是可以包含在内的。因此，任何试图将“行凶”理解为某个具体罪名的做法，都使得该具体罪名在前（即“行凶”）后（即“其他”的规定）被两次解释，这就意味着立法上的前后重复，而这种立法上的简单重复除了表明条文中规定“行凶”纯属多余之外，似乎不能说明任何问题。
2.从“行凶”的字面意义来看，“行凶”应该是指暴力（行）。
既然将“行凶”解释为如同故意伤害罪一样的某个具体罪名存在着上述无论如何也无法圆满回答和解决的问题，那么，结果就只有一种可能，即“行凶”不是故意伤害罪，也不是任何其他一个具体罪名。“这说明，立法者在使用‘行凶’一词的时候，……，很可能还有其他的含义。”（注：侯国云、白岫云：《新刑法疑难问题解析与适用》，中国检察出版社1998年版，第133页。）那么，究竟是什么样的含义？
从汉语对“行凶”的解释来看。上海辞书出版社1979年出版的《辞海》将“行凶”解释为“指杀伤人的行为”；商务印书馆1980年出版的《现代汉语词典》将“行凶”解释为“打人或杀人”；三环出版社1990年出版的《语言大典》将“行凶”解释为“打人或伤人（行凶作恶）”。可见，“行凶”在汉语中的含义基本上可统一为“杀人或伤人（打人）。”认为“行凶”是故意伤害罪的学者实际上是这样一种逻辑，即既然“行凶”是“杀人或伤人”，而条文中已明确规定了杀人，于是，“行凶”就是故意伤害了。这一结论实际上是将“行凶”是“杀人或伤人”中的“杀人”等同于故意杀人罪，而将“伤人”等同于故意伤害罪的结果。这种逻辑上的简单等同甚至使得那些反对“故意伤害说”的学者指出，从词典的角度，我们已经无法作出更多的解释。（注：侯国云、白岫云：《新刑法疑难问题解析与适用》，中国检察出版社1998年版，第133页。）笔者认为，由于杀人含义明确，因此前一种等同问题不大。问题是，后一种等同不尽合理，伤人并不一定就只能是故意伤害罪；将二者等同的观点是一种人为地从刑法学角度理解“伤人”的结果。从广义来看，“伤人”包括各种使人受到精神或身体损伤的行为。具体到刑法中，它既包括故意伤害罪，又包括、绑架、强制猥亵妇女、妨害公务等诸多犯罪行为。难道只有故意伤害罪是伤人的行为，而绑架、等就不是伤人了吗？显然不能。如同故意伤害罪一样，后一类犯罪行为同样是使人受到损伤的行为。因此，如果严格根据字面含义，我们应该将刑法第20条第3款中的“行凶”定义为“伤人”。
但是，将“行凶”定义为“伤人”还存在以下两个问题，一是“伤人”的内涵过宽。根据汉语词典中的有关释义，“伤人”是使人身体或精神受到损伤的行为。而根据刑法第20条第3款的规定，实施正当防卫的前提条件是发生了严重侵犯公民人身权利的犯罪行为，换言之，是那些能够对人的身体造成物理性损伤的侵害行为，纯粹精神上的侵害是不能适用第3款规定的防卫权的。二是“伤人”这一用语过于口语化，离刑法用语的规范性尚存一定的距离。那么，究竟应该用什么来解释“行凶”，才能既不失却条文的要求和“伤人”的本质特征，又能克服“伤人”一词的不足呢？笔者以为，“暴力说”中的“暴力”一词完全可以充任这一角色，用它来代替“伤人”非常合适。第一，根据西语中关于行凶的定义，我们完全可以得出“行凶”就是暴力的解释。在英文里，“行凶”被定义为“commitphysicalassultormurder;doviolence。”（注：北京外国语学院英语系《汉英词典》编写组编：《汉英词典》，商务印书馆1978年版，第773页。）直译成汉语是：“实施物理性的伤害或谋杀；实施暴力。”在德语中，关于行凶的定义是，“eineGewalttatverüben;Gewalttatigkeitenbegehen。”（注：北京外国语学院《新汉德词典》编写组编：《新汉德词典》，商务印书馆1985年版，第906页。）直译为汉语是：“作暴行，实施残暴行为。”虽然在英语中，“行凶”也被定义为了“伤害或谋杀”，但是，与此同时，英语中也将“行凶”定义为“实施暴力（行）”，这一点与德语中对“行凶”的解释则是相同的。第二，排除掉“伤人”中那些纯粹造成他人精神上损害的行为，剩下的就是对人身体造成物理性损害的行为；而“暴力”的本来含义十分适合概括对人造成物理性损伤的行为。商务印书馆1980年出版的《现代汉语词典》中将“暴力”解释为“强制的力量，武力”。一般来说，纯粹对人造成精神上损伤的侵害行为，如侮辱、诽谤，是不需要通过强制的力量和武力的，即使使用了，也不是这种犯罪的本质和一贯特性，而是偶而的一种手段。但是，对人造成物理性损伤的侵害行为就不同了。它必须有对人身体的强制，必须通过武力，否则是不可能致人以物理性损伤的。因此，在笔者看来，完全可以得出“行凶”是暴力（行）的结论，那种将“行凶”局限于故意伤害的解释是对“行凶”文字含义的误解。
3.作为“行凶”的暴力不同于“其他”规定中的暴力，前者是无法判断为某个具体罪名的暴力行为，后者则是指可以判断为具体罪名的暴力。
从字面来看，将“行凶”理解为暴力（行）与该款“其他”规定中的暴力犯罪之暴力则有重复之虞。如果这两种“暴力”表达的意思相同，即都是对未能列举在条文中犯罪的概括性规定，那么，这两个规定就完全是一种立法上的重复。如前所述，二者作为同类项就应该合并，“行凶”就不应该独立出现在该条款中，问题是，“行凶”又确确实实单独规定在了条文中，所以，应该确定的是，作为“行凶”的暴力在性质上并非如同“其他”规定中的暴力犯罪。同时，从逻辑上看，既是“其他”，必须是排斥了该条前半部分所列举的“行凶、杀人、抢劫、绑架”。因此，作为“行凶”的暴力不应该陷入与“其他”这一概括性规定中规定的暴力相等同的结论，而应该有它自己的内涵。
那么，“行凶”所说的暴力与“其他”规定中的暴力犯罪之暴力不同在哪里？或者说，作为“行凶”的暴力应该是一种什么样的内涵？笔者以为，从第3款的规定来看，“其他”规定中的暴力犯罪之暴力涵盖的是具体罪名，也就是说，该规定是涵盖了多种暴力犯罪罪名的一个概括性、省略式规定。从条文表述来看，“其他严重危及公民人身安全的暴力犯罪”紧紧连接于“杀人、抢劫、、绑架”这四个暴力犯罪的罪名之后，说明立法者在法条中列举了四个有代表性的暴力犯罪的罪名，但是，为了法条的简练而没有穷尽所有的暴力犯罪，于是用“其他”这样一个包容性的规定以表示对诸如杀人、抢劫等暴力犯罪罪名的省略和概括。列举性规定表明的是对概括性规定所概括的内容的提示，而概括性规定表达的则是对类似于明示性规定的内容的概称和省略。（注：也许立刻会有人反驳说，既然如此，如何解释“行凶”不作为一个具体罪名却与杀人、抢劫等这类具体罪名规定在了一起呢？笔者以为，这正是本条的例外，也正是法理上与司法实践中反复探讨何谓“行凶”的原因。但是，我们不能因为“行凶”这种立法上较为例外的现象，而否定一般情况下我们对法条的理解，因为后者才是我们适用法条的恒定基础。而且，立法者将“行凶”一词置于第3款的首位，而不是放在杀人、抢劫、、绑架这四个罪名之中，也不是与“其他”规定紧密相连。在笔者看来，这实际上在某种程度表明，“行凶”不是某个具体罪名，它与其后半部分规定的内容有些不同。“行凶”在法条中比较显然而又特殊的位置实际为我们从另外一个角度解释它提供了可能性。）我国刑法分则中的暴力犯罪罪名很多，它们主要通过两种立法方式规定在法典里，一是明示的以暴力手段为构成要件的犯罪，如劫持航空器罪、暴力危及飞行安全罪等；一是隐含的以暴力手段为构成要件的犯罪，如强迫交易罪、寻衅滋事罪等。当然，并非所有的这些犯罪都可以适用第20条第3款的规定，只有那些严重危及人身安全的才可适用。（注：参见王作富、阮方民：《关于新刑法别防卫权规定的研究》，载《中国法学》1998年第5期。）至于如何判断“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”之“严重”性，有学者提出了三个标准，即根据具体罪名来确定，根据案件中是否具有“严重危及人身安全”的威胁来确定，根据法定刑来确定。这三个标准有一定的合理性，但是也存在着一定的问题。从罪名就可以确定暴力犯罪的程度的不见得实施的时候其暴力就一定是严重的，如劫持船只罪，如果用的是麻醉的方法，就不能说是严重的；具体案件中是否具有“严重危及人身安全”的威胁固然有助于我们的判断，问题是，在判断整个犯罪性质是否严重之前，还存在一个关于“严重危及人身安全”中是否严重的判断，而后一个判断又是缺乏标准难以判断的；法定刑的轻重更不能作为我们判断的不变真理，轻刑罪并非不能有更重的暴力，重刑罪并非不能有较轻的暴力。依笔者之见，严重不严重，除了上述因素之外，还有一条最重要的，那就是要充分考虑到个案的差异，如被害人的情况不同，不法侵害人身体素质不同，发生侵害行为的环境不同，等等，同一种暴力犯罪在此案中可能被认定为不是“严重危及公民人身安全的暴力犯罪”，在彼案中则可能得出完全相反的结论。因此，情境地理解严重与不严重，是我们在判断第20条第3款规定的“其他严重危及公民人身安全的暴力犯罪”之严重程度时特别需要加以注意的。从立法简练的角度考虑，即使是对这些严重的暴力犯罪也不太可能将其一一列举，最好的立法方式就是采用概括性的规定。以此实现法条之简练，且可避免过于明确带来的法条僵化。可见，第3款中的“其他”规定所概括的、省略的是一个个具体罪名，而不是一种抽象的暴力行为。而“行凶”不应该解释为具体个罪名，这一点如前已述。因此，作为“行凶”之内涵的暴力（行）不是任何一个具体的暴力犯罪，不完全符合任何一个暴力犯罪的构成要件，无法准确确定为任何一个具体的暴力犯罪的罪名。后者中的暴力犯罪行为所涵盖体现的则是一个个具体的暴力犯罪。所以，作为“行凶”的暴力也可以说是暴力犯罪，但是，这种罪是指抽象的罪，是广义的罪；后者所说的是具体的罪名。
综上所述，笔者认为，所谓“行凶”，是指无法判断为某种具体的严重侵犯公民人身权利的暴力犯罪的严重暴力侵害行为。
三、关于“行凶”最后结论之分析
为了有助于理解关于“行凶”的上述看法，笔者以为，还需仔细分析一下本人所认为的“行凶”行为的特点，以及这样理解“行凶”的价值。
（一）“行凶”行为之特点
为了更好地把握上述关于“行凶”的结论，还应该对作为“行凶”的暴力行为的特点作一个大致的界定。总体说来，理解“行凶”时应注意以下几点：
第一，行为内容的暴力性。“行凶”的字面意义以及第20条第3款规定的实施正当防卫的前提条件均表明，“行凶”首先是一种暴力，是一种侵犯他人人身的行为。
第二，暴力手段的不限定性。作为“行凶”内容的暴力在手段上没有限定，即既可以使用凶器，也可以不使用。
第三，暴力程度的严重性。“行凶”中的暴力（violence）其本身并没有程度的限制，但是，置于第20条第3款之中后，就必须要附加上程度的限制，只有那些程度严重的暴力行为才是第3款所说的“行凶”。所以，虽然前文指出，作为“行凶”中的暴力行为既不是具体的杀人、抢劫、和绑架，也不同于“其他”规定中的暴力犯罪。不过，这只是在形式上（有无具体罪名）的不同，实质上，“行凶”之暴力与它们具有一致性，即都是严重侵犯了公民人身权利的暴力行为。
第四，暴力行为的无法具体罪名性。这是指作为“行凶”的严重暴力一方面是客观存在的，对被害人的人身威胁也是急迫而现实的；但另一方面，这种暴力行为难以断定其属于何种具体的罪名。判断为哪一个暴力犯罪的罪名都不是非常恰当，也不是非常有说服力。因为，这种暴力行为首先在犯意上具有不确定性，即无法准确的知道、也没有证据充分的表明不法侵害人的侵害行为是杀人，还是伤害，还是其他犯罪意图。特别是在一些行为人双方的情绪都非常激动的场合，双方的主观意志变化莫测。既未有言语表达其主观意图，（注：而且即使有言语表达了，这种表达的真实性也是一个问题。）其行为也未能足够地表征其主观意图。其次，犯罪行为的不明确性。刑法中规定的暴力犯罪虽然罪名各不相同，但是，这些暴力犯罪又具有共同点，比如，就犯罪手段来说，不同的暴力犯罪完全可以使用相同的犯罪手段。同是使用棍棒殴击他人的行为，既可以是杀人罪中的杀人行为，也可以是伤害罪中的伤害行为，还可以是绑架罪中的绑架行为，更可以是强迫罪中的强迫行为。再如，夜间以实施某种犯罪为目的而侵入他人住宅的行为，在不法侵害人开始实施进一步的犯罪行为之前，很难判断其行为的具体罪名。但是，对于已安睡的住宅主人而言，该行为往往会造成极大的惊慌和恐惧，使得他们可能会实施正当防卫并造成不法侵害人伤亡，等等。诸如这类不法侵害人犯意不明，犯罪行为也还未既遂，未显示出完全符合某一个暴力犯罪罪名的构成要件时，这种暴力行为在罪名性质上当然也就不确定，不好判断了。
另外，需要指出的是，笔者对“行凶”所作的上述界定，在实践中是存在着相应的案例可对此项结论作相互应证的说明的。（注：司法实践中不乏类似案例。笔者专门就实践中发生的一个案例，分析了案件中防卫人的行为是否正当防卫。而该案的焦点就在于如何理解刑法第20条第3款规定的“行凶”。参见刘艳红：《李植贵的行为是否正当防卫？——关于“行凶”的一次实证考察》，载陈兴良主编：《刑事法判解》第3卷，法律出版社2000年版，对于理解笔者所提倡的关于“行凶”的观点或许能够提供更为实证的说明和支持。）
（二）“行凶”最后结论之意义
笔者以为，综合前文论述以及司法实践中正当防卫的实际情况和立法者的意图，本人关于“行凶”的上述结论具有以下积极意义：
首先，实现了逻辑合理性。这体现在，第一，符合“行凶”文字含义的推理逻辑。前已述及，从“行凶”的文字含义中并不能得出“行凶”是某个具体罪名的结论，相反，我们倒可以得出“行凶”不是一个具体罪名的看法。所以，如此解释符合文字推理逻辑。第二，从其他有关“行凶”的解释来看。前述关于“行凶”的一些观点，尤其是前三种观点，都存在着一些在逻辑上无法回答的问题，譬如循环解释，譬如既然可以直接规定为某个具体犯罪，为何舍简就繁规定含义不明的“行凶”取代之？再有，如果是与“其他”规定性质相似的暴力，则如何处理与“其他”的矛盾，等等。但是，前文分析表明，如果我们将“行凶”理解为抽象的暴力，理解为无法判断为某种具体的严重危及人身安全的暴力犯罪的暴力侵害，上述问题就会不复存在。
其次，体现了实践合理性。从正当防卫的情形来看，如果只规定是杀人、、抢劫等具体的犯罪，那么，如果从当时的情况来看，行为人的侵害行为哪一种具体的罪名都靠不上时，而防卫人又对之实施了防卫行为，且造成了不法侵害人伤亡的，就有可能对防卫人以故意伤害罪或故意杀人罪论处。但是，在正当防卫的急迫情况下，对不法侵害人的侵害行为并非都能有一个简单、清晰的判断，而该条的条件就是要求是刑法中的犯罪，即“第20条和3款中的‘犯罪’……，只能理解为刑法中的‘犯罪’”。（注：王作富、阮方民：《关于新刑法别防卫权规定的研究》，载《中国法学》1998年第3期。）可是，是否刑法中的犯罪是一个需要判断的问题，在正当防卫的各种情况之中，有的侵害行为容易判断其罪名，而不可避免的是有的侵害行为在具体罪名上很难判断，行为人的不法侵害究竟是杀人，是伤害，还是绑架等等非常不明确。但是，当时的情景又表明，行为人的行为具有严重侵犯他人人身的危险性，在这种危急情势之下，苛求被害人准确判断出不法侵害人侵害行为的具体性质之后，再进行防卫显然是不恰当的。而将“行凶”理解为无法判断为具体罪名的暴力侵害行为则为该种情况的定性提供了法律依据。如此一来，如果防卫人的行为造成了不法侵害人伤亡，当然应该适用第20条第3款的规定，以正当防卫论。如果没有“行凶”这样一个既体现了行为内容的暴力性，又不要求具体罪名的语词，则上述情况就不能适用正当防卫的规定，而会当作犯罪处理。可以说，“行凶”起的是一种保底性的作用，以防止难以判断防卫行为针对的是何种具体的暴力犯罪时被定性为防卫过当。
其实，刑法中规定的某些条款在适用时，因为法条的规定的具体化与具体适用时的无法准确判断之间的矛盾，已经存在过，而且通过学者们的学理解释已经得到了较好的解决。这突出表现在旧刑法第253条，也即新刑法第269条的适用上。该条规定，“犯盗窃、诈骗、抢夺罪，为窝藏赃物、抗拒抓捕或者毁灭罪证而当场使用暴力或者以暴力相威胁的，依照抢劫罪的规定定罪处罚。”这里，盗窃、诈骗、抢夺罪中的“罪”是指符合这三个犯罪的构成要件，已经构成了此三罪的犯罪行为，还是包括尚未构成此三罪、数额尚未达到较大的违法行为，就有过争论。如果是前者，那么在盗窃、诈骗、抢夺的数额未达到犯罪的标准时，行为人为窝藏赃物、抗拒抓捕或者毁灭罪证而当场使用暴力或者以暴力相威胁的，就既不能以盗窃、诈骗、抢夺三罪论处（因为数额不够），又不能转化为抢劫罪论处。这无异于放纵犯罪分子，鼓励犯罪分子盗窃、抢夺数额不大的财物，然后在面对抓捕时又使用暴力或暴力威胁予以还击。这种解释显然与刑法重在打击盗窃、诈骗、抢夺后又实施暴力或者以暴力相威胁来逃脱法律制裁的意图背道而驰。为了防止这种结果的出现，在学理上，学者们经过多年的争论，最后得出了比较一致的意见，认为这里的罪是广义上的罪，是包括违法行为在内的广义上的犯罪行为。即即使盗窃、诈骗、抢夺数额不大，而为了窝藏赃物、抗拒抓捕或者毁灭罪证而当场使用了暴力或以暴力相威胁，且暴力和暴力威胁的程度较为严重时，也可以适用转化抢劫罪的规定。这一解释结论不但在理论上成为通说，在实践中也被广为采用。（注：参见杨春洗主编：《中国刑法论》（第二版），北京大学出版社1998年版，第496页；高铭暄、马克昌主编：《刑法学》，中国法制出版社1999年版，第895页；苏惠渔主编：《刑法学》（修订版），中国政法大学出版社1997年版，第652页；等等。）
关键词：跨学科；案例研讨；职业技能；社会能力
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0033-04
教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高[2011]10号）规定：培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。要适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识、方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接。该规定所谓“应用型”，指的是法律人才所具有的法律实务技能；所谓“复合型”指的是法学知识与其他学科知识的结合。“应用型”与“复合型”的法律职业人才的培养过程，涉及到建立“国内—海外联合培养机制”、“高校—实务部门联合培养机制”，教师实务知识更新、课程与教学内容改革、教学方法、实践教学环节设置、教学管理改革等一系列工作。笔者认为，“课程和教学内容改革”是以上诸项工作之核心。因为“课程和教学内容”直接决定了教师的教学内容和教学方法，也决定了教学管理制度的配套。而前两个培养机制的建立并非高校自身能解决的问题。所以，当前高校实施卓越法律人才培养教育计划，必须把“课程和教学内容改革”置于重中之重，用最大的力量来抓出成效。
一、跨学科课程设置是“复合型”人才培养的重要途径
对于法科学生而言，“复合型”知识指的法科知识与非法科知识的结合。对于法科学生进行“复合型”知识的培养和教育，是当今世界主要国家法学教育的潮流。在美国，法学教育是本科后教育。其法学院的入学条件之一是已经完成大学本科学业，已取得一个非法律专业的文科或理科学士学位。这种模式把一般意义上的人文教育与法律职业教育有机结合起来，从入学环节保证法律教育的跨学科性。美国法学院的这种“本科”被称为J.D。在美国，要想从事律师等法律事务工作，只能读法学院的J.D，而且大部分州的律师资格考试只对有J.D学位的人开放。政府部门、律师事务所、公司企业的法律部门在招聘时更看重的是J.D教育[1]。英国法学本科教育大致与我国相同，是高中升大学后的本科起点教育。英国高等教育质量保证署QAA（Quality Assurance Agency in Higher Education）是独立于政府的非营利性教育质量保证机构，每6年对全英的高等院校进行审计和质量评估。其颁布的学科基准声明（Subject enchmark Statement）是对学科教育质量进行监督和维护的标准。其于2007年颁布的法律《学科基准声明》之附录A把法学专业分为四种：纯法律专业、法律与其他学科混合学位专业、兼/辅修法律学位专业、法律适用技能型专业[2]。由此可见，英国把法律学科与其他学科结合的两种教育方式——混合学位、兼/辅修学位视为法学的两种学位模式。澳大利亚法学院提供三种本科教育模式：一种是三年制的法学学士，这是对已经获得非法学专业的学士学位的人员提供的一种法学教育，其需要专职学习三年（兼职6年），各科成绩合格可获得法学学士学位（Bachelor of Laws，LLB）；第二种是四年制法学学士学位，与我国的基本相同。第三种是五年制法学学士学位，即双学位教育（双LLB），学生获得法学与另外一专业混合的学士学位，这种教育模式是绝大多数学生所选择的。澳大利亚法学教育的显著特征就是这种双学位模式[3]。在混合法律课程要求的背后，其基本思想是为法律学生提供一个广泛的文科教育，以扩展他们的知识范围和技能。因此，大多数提供法律课程的澳大利亚大学作出规定，要求学习法律的学生必须将法律学位与另一个学士学位综合起来，除非已经完成了先前的大学学业。最受欢迎的传统混合课程包括艺术、科学、商业或经济。而在几所大学里，学习法律同时攻读的学位有：社会科学、媒体研究、金融实务、亚洲研究、新闻学、旅游、通讯和信息技术。商业方向的学位并非是唯一的可与法律混合的职业性学位，然而他们在混合法律学位课程中是最受欢迎的[4]。日本法学本科教育既是职业教育，又是法律知识和素养的教育。据此，日本形成了“法学部”和“法科大学院”两大法学教育机构为载体的法学教育格局。“法学部”属于本科层次的法学教育；以向学生传授法律知识、培养学生法律素养为目的；“法科大学院”属硕士研究生层次的法学教育，以法律职业教育为主。学生由“法学部”毕业生和“非法学部”大学毕业生组成，其比例为7∶3。学制分别为2年和3年。“法科大学院”以法学理论和法律实务教育为主，现行司法考试内容是根据“法科大学院”的课程而设计，只有法科大学毕业的学生才有资格参加司法考试。“法学部”注重基础和素质教育，学制为四年，前两年很少学习专业课程，基本上是通识教育，后两年才进行专业教育。[5]。其法学职业教育的任务留给“法科大学院”完成。法国对于法学专业的学生特别强调在通识教育的基础上进行渐进式的专业教育，注重理论联系实际，力求使受教育者经过3至5年逐步细化的法学学习，成为能够胜任某一法律领域工作的人员。其学生在法学本科3年修业过程中，前2年的教育基本上属于通识教育。所有学生学习内容相同，从第3年开始，学生可以根据个人偏好选择不同的专业方向，规划个人未来职业发展道路。法国法传统上实行公、私法分立。法学教育也因此划分为公法类学位与私法类学位。但从全国看，法国法学基础教育的课程主要包括法学及邻近学科的基础理论与方法、主要部门法学、外语和计算机等应用知识与技能三大类。为了增强法学教育的跨学科性，法国最近几年加大了基础理论课程的多样性。目前，这类课程主要包括法学导论、法学方法论、法制史、法哲学、比较法、经济学与经济史、会计学、货币与金融问题、政治思想史、比较政治体制、政治社会学、政治史、国际关系史等综合性基础课程。目前，法律就业市场不仅特别需要“术业有专攻”的学生，而且格外青睐“复合型人才”，如要成为知名律师事务所的商事律师，除了要具有律师资格外，通常还要具有在工商管理学校、政治学院等大学学习的经历，最好是取得工商管理硕士文凭[7]。法就是社会生活的事理、道理，或者说，法是用专业文字表达出来的生活道理。广泛掌握和理解社会生活的知识，深入体悟生活道理，是理解法律的基础。所以，法学人才必须是掌握复合型知识的人才。根据以上世界各主要法律教育发达国家的做法，我国必须把培养具有复合型知识结构法学人才，作为当前卓越法律人才教育与培养的重要任务。考虑到我国高等教育的高度行政统一化体制，高校的教学自较小，各高校的法学院目前在学生入学条件（例如是否要求学生已经具有一个非法学学位等）和学制方面（在校学习期限）不能进行太大改动，在这样的条件下，对于法科学生进行“复合型”知识培养之途径就只有两条：一是在16门主干课之外增加非法学课程，将非法学课程纳入本科人才培养方案之中。但是，这方面的可操作幅度很小。二是引导、鼓励法学本科生辅/兼修二专业学位。这方面的可操作性较大。学生可利用周六周日和寒暑假时间来再修一个非法学专业的学位。如果在校四年修不完另一专业的学位，可以在法学本科毕业后的1年时间里继续攻读该非法学专业学位，同时准备司法考试。法科学生攻读另一个非法科学士学位，是以上所列国家法学本科培养的潮流。现在，中国有些大学的法学院已经开始了跨学科的学位教育，其模式各有不同。
二、案例研讨课是学生真正掌握法学理论的唯一途径
卓越法律人才除了具有宽广的知识面、复合型的知识结构以外，还必须扎实地掌握法学基础理论和基本知识。学生扎实地掌握法学专业知识是其具有法律应用技能的前提。没有专门知识，何谈专业技能。所以，无论是大陆法系国家还是普通法系国家，都无一例外地特别重视法学基础理论和基本知识教学，都是采用“案例研讨”的方式来阐释法学理论，来进行法学基本知识的教学。这些国家都是采取“先总括、后具体”，“先理论讲授、后案例讨论”的配套教学模式。仔细分析可知，用案例研讨的方法进行法学基础理论和基本知识的教学活动，是完全符合法律知识发生规律的。法学理论来源于对生活案例的总结，或者说是对生活案例的类型化。法律调整就是从具体案例上升为类型指导的过程。自然的、具体的、不定型的生活案例，只有经过立法者的定型后，才能上升为法律规定。立法者将生活案例上升为法律规定的过程，实际就是一种抽象和概括的过程。立法的抽象和概括过程具有如下特点：（1）它舍掉生活行为个案的某些外部环节、非本质特点、差异，而抽取出其共同的东西。（2）它在思维中将生活行为个案的不同方面隔离开来、剥离开来，将所要着重研究的那一方面抽取出来，而将其他方面暂时地舍弃掉。（3）它将生活行为个案的现实复杂关系“简化”为逻辑上的关系，着重研究这种简化了的关系的变动情况及其制约条件。根据立法的这一本质，人们对于抽象、概括的法律规定讲授、学习，只有将它（该法律规定）还原到生活案例的情境中，才能真正地理解它，才能清楚地解释它，才能学习到它的本来面目和实质内涵。既然立法是由具体到抽象的过程，那么学习法律就必须是一个由抽象到具体的展现过程，必须将一条条抽象的法律规定，展现为它所原本来自的生活案例。法律的教学活动必须遵循这一规律。美国的案例教学模式主要训练学生识别争议的精确要点及顺利解决争议的能力。这种方式首先要求学生面对争论时，能够通过筛选判例找出切合案例的法律规则，然后以此为切入点，为有利于己方的解决方案据理力争。美国的判例教学法是与学徒制、讲授制教学法进行了长时间的竞争并最终取得胜利的，是与从个案中寻找法律规则这一普通法体制取得优势地位分不开的。普通法的唯一特性就是实践性需要[8]。在英国法学本科教学中，教师可以根据每一门课教学的内容，采取不同的教学形式，可以分为主讲课（Lecture）、讨论（Seminar）、案例分析课（Workshop）等形式。主讲课一般为每周1次，每次55分钟，多数情况下，大班上课（30～60人），在教师主讲课上，学生会获得复印的书面材料或者视听材料内容的学纲，在学纲中列有每章推荐的参考书、文章等。课程内容一般是介绍该课程的基本概念、课程结构、重难点等。主讲课的教学难度不大，是为学生深入学习和研究而指导学生的导修性课程。讨论课一般为每两周1次，每次55分钟。小班上课，通常每个班12名学生左右，并配有一名指导教师，有时指导教师也是该课程的主讲教师。指导教师指挥和控制讨论课的内容以及进度。教师对每位学生的发言进行评论和记分，有时甚至点名让学生发言，通过分数的杠杆调整和调动学生学习的主动性和积极性。案例分析课，一般每两周或者三周一次，每次55分钟，小班上课（不超过20人）。5人一组围成圈，一般分为4小组。每小组选出本组代表进行小组总结性的发言，教师在黑板上记录每组分析的事实问题、法律问题、有无责任、理由、辩护结论和依据等。教师针对每组结论进行分析和评价。[9]在澳洲大学的法学院，案例研讨也是教学的基本形式之一。例如在西悉尼大学麦卡瑟分校法学院，法律学士学位为全日制学习，包含有24门持续一学期的课程。其中16门核心课。核心课每周4学时，原则上是这样分配的：1学时讲授，2学时讨论，1学时技能指导[10]。讨论课内容基本上是案例研讨。在德国法学本科教育中，学生所修课程类型包括课堂讲授、练习课、专题研讨课三部分。（1）课堂讲授。承担课堂讲授工作的教授注重授课的理论性和系统性，旨在向学生全面传授法学基础知识。教学时比较注重抽象。法学教材也注重对抽象的概念和原理进行解释和分类。学生听完教授的某门课程后，期末时并不需要考试。（2）练习课。该课是必须通过考试拿学分的课。练习课主要是案例分析，考试方式包括闭卷考试和拟定论文两个方面。闭卷考试进行3次，拟定论文进行2次。闭卷考试的时间通常为3小时，内容为案例分析。论文则可拿回家去写，为期3周时间。学生只要通过一次闭卷考试和一次论文，即可取得这门课程的学分。通常情况下，闭卷考试的及格率为1/3。（3）研讨课。一般选择某个专题进行讨论，主要面向高年级学生开设。专题时宽时专，无一般规律可循，但总的来说比较专。学生须在参加研讨课之前的较长时间内择定题目并撰写论文。然后在研讨课开始之前提交论文，并向参加研讨课的同学分发。上研讨课时，由学生宣讲论文，介绍自己的观点和论证思路，并进行论证，，然后在教授的主持下由其他同学发表意见，进行评论和批评，展开讨论。教授实际扮演主持人的角色。这种研讨课经常到外地甚至国外举行[11]。
在法国的法学本科教学中，讲授课和辅导课、讨论课是教学的基本形式。讲授课一般在几百人的阶梯教室进行，以教师讲授为主，无指定课本，但开学之初教师会列出参考书目，学生如有疑问，可以在课堂上随时举手或以便条形式提出，也可以在课间或课后与老师单独交流、讨论。讲授课的教师一般由具有一定年资、威望的教授担任。授课内容以概念、原理、理论为主。但多穿插经典案例和最新案例。辅导课则采用小班制，一般在20人左右，任课教师通常为年轻教师，在读的博士生或校外聘请的法律实务工作者，如律师、公证人、法官等，辅导课以案例教学为主，夹杂实例分析。如果说讲授课侧重法学理论、法律原则的讲解，那么辅导课则重在原理的应用和发现原则的例外。在辅导课上，教师不仅通过具体案例向学生解释相关法律原理、原则，而且引导学生运用所学的法律原则对法院的判决进行分析、评判。辅导课的学生则必须课前认真准备，课堂上积极发言，辅导课课堂表现通常占期末成绩的30%，因此单纯从取得学分、完成学业的角度看，学生也要在课前认真做好准备[12]。通过上述举例可知，案例研讨课是各主要法学教育发达国家向学生传授法学原理、讲授法学基本知识的主要形式。在上述国家的法学教育中，讲授课在一门课的教学中所占用的学时并不多，一般占1/3左右，也不需要考试。学生要想拿到该门课的学分，必须花大力气参加该门课的案例研讨课或辅导课。案例研讨课或辅导课要考试，是该门课学习任务的最核心部分。这种教学方式是符合法律知识发生规律的。
如前文所述，案例分析或案例研讨是掌握某一抽象法律规定或法学理论的唯一方法。没有相对应的案例分析，根本无法理解或掌握相应法学原理。所以，我国应当确立以案例教学为核心的多元教学模式。在案例教学中，学生在对案件事实的讨论中感悟、领会法学知识，培养自身对法律事实的认识和处理能力，与单纯的经院说教相比往往会事半功倍。因此，在把握传统讲授式教学方式的基础上，探究案例的实现方式，并以案例教学为中心，探索多元化的教学模式将对法律职业人才的培养具有重要的促进意义[13]。
然而，我国法学院当前的做法与此背道而驰，一门课全部是讲授课，没有与之配套的案例研讨课。这种情况必须改革。改革的最佳方案是：在课程内容设置上，必须为每一门主干课程配套《案例辅导教材》。我国法学本科的16门主干课往往都是统编教材，各高校法学院各自编教材往往也很难突破统编教材的框架和内容。但是，各高校法学院自编为主干课配套的《案例辅导教材》，将其作为案例研讨课的参考教材，是切实可行的。为了进行此项教学内容的改革，必须对于本科教学方式进行改革。改革讲授课独打天下的局面。每一门课的讲授课所占课时不能超过该课时的一半，另一半课时必须进行案例研讨。老师通过学生在案例研讨课上的表现和考试成绩来评定其本门课的成绩。这是世界法学教育的通行做法。所以，当前各高校法学院的每门主干课的教师组，必须收集典型、疑难案例，根据法学基础课的知识点加以分类，并根据对应的知识点提出问题，并汇编成书，作为每一门法学基础课的强制性的配套教学内容。
三、强化法律思维与方法、法律应用技能和社会能力的教学内容
法律思维与方法课，主要指《法学理论》、《法制史》、《法律思想史》、《法律逻辑》、《法律方法论》等课程。现在，世界法学教育的发展趋势是强化法律思维与方法课的教学。法律应用技能包括法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、辩论和说服能力等。社会能力包括学生将来融入社会的能力，包括职业道德、沟通与交流能力、团队协作能力等。现在，法律教育代表性的国家的法学教育都大幅度地增加了教养学生上述能力的课程。美国法律教育属于典型的职业教育，学生侧重于实用课程的学习，对理论性课程关注较少。除选修课和必修课之外，各法学院均要求学生在三年的学习期间每年都要学习法律写作和职业道德课程。法学院注重培养学生的十大技能：法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、法律通讯和信息利用的能力、沟通和谈判的能力、组织开展法律工作的能力等。为了保证未来律师的素质，有的法学院还非常重视法律职业道德课程设置和学习，如俄亥俄州在1975年要求各法学院院长宣誓学生已经接受了10个小时的《职业责任法典》的教育。印第安纳州要求学生必修“法律伦理学”之类的课程[14]。在英国法学本科教育中，第一学年学生要学习的四个模块均是必修课：职业技能、法律程序和法律制度、公法、合同法、刑法；第二学年，学生要学习四个模块：三个是必修课，包括土地法、侵权法、欧盟法，选修一门；第三学年，学生要学习四个模块：只有一门必修课是衡平和信托法，其他三门均为选修课，而选修课内容各个法学院各不相同。[15]这些课程都要注意培养学生的如下能力：一是专业知识；二是专业知识应用/问题处理；三是专业资料收集和研究；四是分析、评价批评性判断和综合分析；五是自主学习；六是与人交流和文字表达；七是其他技巧。澳大利亚的法学院现在也日益将重心放在所谓的“技术”课程上。在法律学士学位教育中学院教授给学生的技能主要包括：（1）多领域的一般技能，如会见顾客、洽谈和纠纷调处、分析和解决问题、书面和语言交流。（2）特殊技能，包括辩护、起草文件、法律研究（特别是集中在有关计算机化研究方面）、伦理学和职业责任。（3）学生实习计划，使学生有机会接触广泛的法律工作环境，如私人法律服务、政府部门、公司法律部门、法庭、社区法律机构等。（4）目前法学院正在力图推出法律实践训练计划（PLT），将其并入法律学士学位教学计划中[16]。总之，上述所列国家的法学院不断地增加了职业道德和职业技能类的课程。这些课程被称为社会能力培养课。这些社会能力包括：会见顾客能力、洽谈和纠纷调处能力、分析和解决问题能力、口头表达能力、书面写作能力、辩护技巧、起草文件、出具法律意见能力、团队能力等。这些国家的法学课程不断向培养这些能力的方向拓展，甚至专门为培养上述某一项能力而专门开设课程。为了顺应法学职业教育的趋势，我国高校的法学教育的课程必须向培养职业道德和职业技能方向拓展。其基本方式有两种：一是在一些部门法、专项法的教学中，把法律职业技能培养贯穿其中，针对某一专门法，讲授一项专门技能；二是开发培养某一种法律职业技能的专门课程，并将其纳入课程体系之中，引导学生选修。另外，我国的法学院还要开发一批法律思维与法律方法课程。这一课程群主要承担改变学生的传统思维方式的任务。要使学生的思维方式与方法发生如下变化：变“传承性思维”为“创新性思维”；变“过度抽象思维”为“经验、例证型思维”；变“过度逻辑思维”为“发散、跳跃、非逻辑思维”；变“寻找必然性思维”为“破除标准答案思维”。教师也要改变教育思维，变“培养学术大师目标定位”为“培养能工巧匠的目标定位”。承担上述法律思维与方法教育的课程群包括《法哲学》、《法律思维和法律方法》、《法律解释学》、《律师办案技巧》、《法律知识应用技能》、《思维观念和方法论哲学》、《知识发生学》、《法律逻辑》《西方法律思想史》等课程。在这些课程的教学中，教师应当注意培养学生对于前一阶段所学的法律基础知识的综合归纳能力，让学生理解法律知识是怎样产生的、应当如何用法律知识解决实际问题，从而加深其对法学基础知识、理论、制度和规则的认识，提高其法律职业意识、职业技能和职业素养。
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