时间：2022-09-04 04:44:13
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中国职业教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、征稿对象:高等学校和科研院所的教师、研究人员、管理人员及硕博士研究生，社会各界关心职业教育发展和改革的人士。
二、主要栏目:专家观点、理论与政策、区域改革与发展、院校治理、比较教育、人才培养、教师与学生、课程与教学等。本刊也欢迎视角独特、观点新颖、现实意义强，能够涵盖职业教育的高等教育研究或教育研究论文。
三、来稿要求
1.篇幅:以5000一8000字为宜。
2.题名:简明、具体、明确，概括论文要旨;不超过20个字。
3.作者姓名及工作单位:多名作者姓名之间要用逗号隔开，不同工作单位的作者，于其姓名右上角及工作单位名称前标注相应的数字序号;工作单位名称包括工作单位全称(含院系)、所在省市名称及邮政编码。
4.摘要:直接概括论文的学术观点和结论，一般不超过300字。
5.关键词:3一5个，中间用分号隔开。
6.作者简介:包括姓名(出生年月一)，性别，籍贯，学位，职称，研究方向，置于论文首页的页脚。
7.图表:插图、表格要清晰、整齐，用序号标明，并命名图题和表题。
8.注释与参考文献:注释是对论文中某一特定内容的解释或补充说明，用带圈数字注于当页页脚;参考文献是论文中引用的观点、数据和材料等内容的出处，用带方括号的数字按顺序编码标明，并与文末编码对应。
9.英文翻译:包括论文题名、摘要、关键同、作者姓名、工作单位，置于参考文献后。
四、注意事项
1.本刊以刊发较高质量论文为原则，优先刊发依托国家级、省级科研立项课题的研究成果。
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1.普通图书、学位论文、论文集、报告〔序号〕主要责任者.文献题名〔文献类型代码〕.出版地:出版者，出版年.起止页码.
例:
[1〕王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京:人民教育出版社，1993. 208.
[2〕王伟宜.中国不同社会阶层子女高等教育入学机会差异研究[D].厦门:厦门大学，2006.
[3〕王乐夫.高等职业技术教育专业与课程建设研究[C].武汉:中国地质大学出版社，2008. 21-22.
[4北京师范大学教育改革与发展研究中心.2000年中国教育发展报告[R].北京:北京师范大学出版社，2000. 23-25.
2.论文集中析出的文献〔序号〕析出文献主要责任者.析出文献题名[A].原文献主要责任者.原文献题名[C].出版地:出版者，出版年.析出文献起止页码.
例:
[1〕贺修炎.终身教育体系中的高职教育[A].王乐夫.高等职业技术教育专业与课程建设研究[C].武汉:中国地质大学出版社，2008. 265-272.
3.期刊论文〔序号主要责任者.文献题名[J].刊名，出版年，(期):起止页码.
例:
[1金顶兵.美国七所世界一流大学本科生专业选择的比较分析[J].北京大学教育评论，2006 , (3):129-139.
4.报纸〔序号主要责任者.文献题名[N].报纸名称，年一月一日(版次).
例:
[1〕焦新.国家教育体制改革试点全面启动〔N].中国教育报，2010-12-06(1) .
随着国家对法治建设的不断重视，依法治国、依法行政等法治理念理念不断深入人心，我国的法学教育也得到了迅速的发展，法学专业也成为高等教育的热门专业之一。但与此同时，法学就业率近几年来持续走低，被列为高失业风险型专业，与此强烈的反差，也不得不让我们对现阶段中国的法学教育进行反思。
一、独立院校法学教育中存在的问题
我国独立院校产生于上个世纪90年代末，与一般的普通高校相比较，其在人才培养目标上，主要是以市场需求为导向，培养各行各业急需的各类应用型人才。因此，就法学专业而言，独立院校在培养学生的过程中应当是要将学生培养为应用型法律人才，但事实上，在独立学校法学教育的过程中教学的主要手段与普通院校相比较而言，基本无差别，很难实现培养应用型法律人才的最终目标。从现有独立院校法学教育模式上来看主要存在以下弊端：第一，课堂教学偏重理论，教学效果不佳。目前在全国大多数的独立院校当中，法学教育的教学方式主要是以理论教育为主，研究案例为辅。除此之外，在四年的本科学期中，部分的院校还开设了模拟法庭以及案例讨论等实践性课程。但这些课程从在整个法学学习的课程当中所占的比例甚小。理论授课以政策、法律的条文为主，采用的是“灌输式“教育模式，因此不能很好的培养学生对于法学学习的热情和对知识的渴望；另一方面，实践性课程占全部课程的比例少，学生与法律实务接触的机会少，对实践性课程的重视程度并不高，往往敷衍了事。第二，专业实习期限短，法律职业教育缺乏。这就会造成至少两个方面的不利后果：一是法学本科毕业生由于实习短，缺乏对实践部门的性质、职能、运作规则等基本知识认识，进入这些部门后很难较快适应；二是不同的法律职业之间的理解和沟通不够。由于在学生时期对不同的法律部门缺乏深入了解，不利于法官、检察官、律师等法律职业之间的理解、沟通和协调。此外，受到法学本科教育价值取向的制约，一般的独立院校够舍弃了职业教育，因此毕业生职业素质相对来说较低，严重缺乏法律职业技能技巧。基于以上几点，我们说法学是一门实践的学问，隔绝社会封闭教学，忽视职业教育，很难培养出适应社会，为社会作出贡献的优秀人才。
二、独立院校教学改革——引入“诊所式”法学教学模式。
“法律诊所”一词，由“诊所法律教育”派生而来，兴起于20世纪60年代的美国法学院，是指仿效医学院学生在医疗诊所临床实习的做法，原则上在有律师执业资格的教师指导之下，将法学专业学生置于“法律诊所”中，为处于生活困境而又迫切需要法律援助的人提供法律咨询，“诊断”其法律问题，开出“处方”。法律诊所教育是一种具体的教学模式，但是与传统的法学教学模式相比较而言，具有实践性、启发性和灵活性这三个特点。所谓的实践性，就是指在法律诊所教育模式之下，教师通过指导和监督，让学生积极地参与法律程序的多个方面，因此，实践性是法律诊所教育一个最为显著的特点。法律诊所教育通过真实或者虚拟的案件，让学生在案件中尝试各种角色训练，在真实或者相对真实的环境下认识法律职业，从而培养其执业能力。所谓启发性，就是指在法律诊所这种教学模式下，法学教育的根本任务由原先的重视理论教育转变为理论与实践并重；由原先的“灌输式”讲授转变为让学生在亲自经历的过程中去探索如何进行法律学习，学会如何从事法律职业工作，如何发展自己的职业技能。所谓灵活性，主要表现在教学的过程中学生既可以扮演简单的角色，同样也可以感受复杂的庭审活动。法律诊所教育模式所倡导的就是要通过各种途径给学生提供接触真实案例的机会和感受。同时法律诊所教育的内容也是非常之灵活，与传统教学模式下教学案例经过精心设计相比较，在这种法律实务背景下所接触的案例更为真实，其中的不确定性因素也更为强烈，是对学生应变能力的一种考验。
三、独立学校法律诊所教育之探讨
从2000年3月起，法律诊所的影响力开始逐步渗入到我国的法学院，第一批法律诊所在一些高校当中落成，包括北京大学、清华大学、中国人民大学等全国知名的法学院校。他们凭借着雄厚的优势力量和优势条件，已经建立起不同的法律诊所。事实上，就中国目前的法学教育状况而言，引入并扩大法律诊所教育的应用具有很强的可行性和操作性，法学教育基本上是一种职业教育，法学人才的培养目标应基本上定位为应用型的，特别是对于独立院校来讲，一方面，法律诊所教学模式与其教学培养目标相吻合；另一方面独立院校的学生与普通高校相比较，在理论研究方面的能力稍显不足。因此，在中国的独立院校引入法律诊所教学模式，加大实践性环节教学十分之必要。但是在法学教学模式由传统转向法律诊所教学模式的过程中，也有一些需要注意的问题，具体包括：第一，独立学院法学专业在课程的设置和经费的安排上都必须要高度重视。与一般的课堂教学相比较，法律诊所教育的教学成本是相当高的，它的发展是需要有相应的财力作为支撑。另外法学专业在课程的设置上仍需要进一步的优化，降低理论教学比例，提高实践教学环节，让学生重视实践教学。第二，法律诊所教育的教师配备需要学院的高度重视。在法律诊所教育模式下，对于教师的理论知识和实践的经验比传统教学模式下要高得多，法律诊所教育具有综合性、灵活性、启发性等一系列的特点，因此要求教师必须要具备较高的法学理论水平以及丰富的执业经验，才能保证法律诊所教育的质量以及所提供的法律援助的效果。第三，法律诊所教育还必须具备一套科学的评估方法。该套方法要根据诊所教育的目标，有目的性的设计出对学生有效的测试方式和评价标准，在传统教师评价的基础上，还应当注重学生的自我评价和社会评价。
参考文献：
[1] 吕雪梅.当代中国特殊法学本科教育模式研究[D].重庆：重庆大学，2005.
随着教育思想的进步及科学技术和经济的发展，世界各国的教育改革都在轰轰烈烈地开展。关注学生作为“整体的人”的发展，强调学生智力与人格的协调发展，强调个体、自然与社会的协调发展;回归学生的生活世界;寻求个人理解的知识建构。
广大的教育工作者在新的教育思想下，开展了大量教学改革的实践和教学理论的研究，新的教学方法和教学模式如:项目式教学、问题解决式教学、探究式教学、情境教学等等应运而生。其中，情境教学就是一个很值得研究的课题.因为情境教学重在一个“情”字，主要是以学生的“情感”为纽带，通过创设真实的或虚拟的教学情境来进行教学，它最大的特点就是“人文性”。情境教学不仅可以促进学生认知的发展、知识的构建，还可以促进学生将所构建的知识于真实情境中运用、拓展，而生成新的知识.更为重要的是，情境教学还有利于学生的兴趣、情感、价值观的生成和体验精神的成长。
职业教育是经济和社会发展的重要基础，是国家教育事业的重要组成部分。我国的职业教育包括职业学校教育和职业培训。其中职业学校教育可以分为初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育。中等职业教育属于初中后的职业教育。“中职教育”的全称是“中等职业教育”。实施这一教育的学校有中等专业学校、职业高级中学和技工学校。招收初中毕业生，学制一般为二至三年。主要培养中、初级专业技术人员，技术管理人员，技术工人和其他从业人员。
在几十年的发展过程中，中等职业教育取得了较为引人瞩目的成就，为社会培养了大量高素质的劳动者。但是近几年高校扩招导致普高升温，中等职业学校招生形势严峻。特别是2000年以来生源的整体文化素质、综合素质下降，他们中相当一部分没有具备初中毕业生的知识水平、理解能力和行为习惯，个体差距也在进一步拉大，道德品质的低下令人堪忧。中等职业学校的毕业生，无论专业实力，还是个人素质都有许多不尽人意之处，特别是人文素质严重缺失，不能满足社会要求。迫于形势，大多数中等职业学校只能急功近利，奉行“实用主义”教育观、人才观，对人的培养从属于科技、工业发展的需要。强调准职业人才的工具性、效用性，缺乏对人本主义的追求，缺乏对学生情感的培养。
情感教学有助于促进人的认知发展，近年来心理科学的研究表明，情绪可以调节认知的加工过程和人的行为。因此，如何通过良好的情感教学对中职学生进行教学就成为了当前中职教师面对的一个问题，而数学对一个学生的思维、情感的开发具有良好的效用，如何能在中职数学教学中结合情感教学的情景体检，给学生以一种良好的情感教学方式、模式就成为了本研究之目的所在。
二、研究意义:
情感教育是一个崭新的，需要不断探索和完善的课题。未来的情感教育只有建立科学合理的情感教育目标体系，形成完整的情感教育链条，挖掘民族文化中丰富的情感教育资源为我所用，才能提高情感教育的效果。本研究从提高职校数学教学的角度出发，研究情境创设其实质就是推动情境教学更好地走入课堂，帮助教师转变教学理念，改变教学手段，适应新课改.改变数学难教，数学难学的现状。使数学教学更好地服务职校职业化、专业化人才的培养目标，
三、文献综述
情感教学是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。情愫影响对信息的选择，监视信息的流动，促进或组织工作以及，干涉决策、推理和问题的解决。同时认知加工对信息的评价、神经激活而诱导的产生。一般来说，积极的情绪在任职过程中起到协调、组织作用，工作效率高；而消极的情绪起到蒲怀、瓦解或是阻断的作用，工作效率低。愉悦的情绪体验能促进人与人关系的融洽，建立良好的人际关系。因此，对学生进行情感教学能激发学生对学习的乐趣，并能积极引导他们以健康、积极、乐观的态度面对生活与学习。
西方学者有关的情感教学的一些论文是建立在存在主义哲学和人本主义心理学的基础上的，而且有的概念还是直接来源于宗教生活，如“精神关怀”等。这些不可避免地影响到情感教学理论在科学性及实践价值。
情感教育的理念近年来颇受各国教育界的重视。不少国家、地区都进行过重视学生情感体验的教育实践，其中较为成功的有英国的“夏山快乐教育”、“体谅教育”、美国的教师临床服务、荷兰的激励学校。而国内成功的情感教育实验有李吉林老师所创的“情境教学”实验、上海市“成功教育”的教育探索实验以及无锡师范附小等学校的“愉快教育”实验等。
我国的研究学者认为情感教学是完整的教育过程中一个组成部分，通过在教育过程中尊重和培养学生的社会性情感品质，发展他们的自我情感调控能力，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性和人格特征，真正成为品德、这里、体制、美感及劳动态度和习惯都得到全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。他们认为情感教学的倾向具体表现就是：没有把情感发展列入教育目标系列之中，知识的获得或是智力训练的目标占据教育目标系列的中心位置。情感教育是一个与其他教育概念既相互区别又相互联系的概念。
国内研究情感教学的论文选题基本围绕“怎样利用情感手段搞好学科教学或借助学科教学进行情感教育”展开，从以下几个具有典型代表性的论文题目即可窥见一斑：“情感教育在数学教学中的作用”；“浅谈体育教学中的情感教育”；“谈情感教育对高考教学的催化作用”；“地理教学情感教育初探”；“情感教育在语文教学中的实施影响因素及意义”；“论中学历史课的情感教育”；“浅谈政治教学中的情感教育”等等。
硕博论文数据库收录的学位论文中，硕士学位论文占据了情感教育论文的主体，而且大部分论文侧重学科教学中的情感教育问题，将情感作为一种手段的应用性研究成果。曹涛涛在其毕业的硕士论文中，就结合其自己的教学实践，提出了数学学习情感目标;提出了在高中数学教学中实施情感教育的原则及以培养学生积极情感为主要目的的教学策略;认为高中数学教师应提高自身素质、转变教育观念、用满腔的热情、真诚的爱心去激励、感染学生，要充分挖掘高中数学课程中的情感因素、激活课堂教学、改善评价方式，以此来培养学生的积极情感，促进学生的全面发展。
由于绝大多数文章的作者缺乏对情感及情感教育理论的基本把握和重视，所得结论的科学性和适用性有待进一步考察和检验。报纸文章多为对当前情感匮乏状态的揭示和加强情感教育的呼吁，一定程度上起到了唤醒人们对情感及情感教育问题注意的作用，而对情感及情感教育本身的问题涉及甚少。总体而言，当前的情感教育研究中，关于情感及情感教育本身的核心问题——“为什么”、“是什么”、“怎么做”所展开的探讨无论在数量上还是在深度上都显得相当不足。对于情感和情感教育的含义、本质，当代中国情感教育的目标、功能、内容、过程、方法与规律，以及情感教育的具体实施等问题，都需要从不同的视阈、角度，用不同的提问和言说方式，不同的研究方法做出具有时代特征的系统回答。正如有研究者所指出的：“情感教育这一刚刚开拓的研究领域无论在理论上还是在实践上都有许多的问题需要探讨。”
四、研究的主要内容，重点和难点
本研究的目标:本次论文详细阐述发挥教师情感作用，让数学教学与情感教学相结合，成为一种新型教学策略。该策略在职校教学中的重要性、可行性及实施途径将是本论文研究的主要内容。
1、中职数学情感教学策略益处分析
中职数学情感教学策略有助于高效地利用有限的课堂教学时间，帮助学生提高数学学习效率。提升学生的创造性学习能力，激发学生学习数学的兴趣，而且还可以间接激发学生热爱自己所学的专业。打下坚实的数学基础。
（1）中职数学情感教学策略价值所在
由于职中生学习基础多数较差，学习的内在动力不足，因此在职校数学教学中，发挥教师的情感作用就显得非常有价值。
（2）不实行中职数学情感教学策略弊端。
其一在于没有情感教学，数学的本身具有枯燥性、乏味性，这使得学生听听不喜欢听了，新旧知识的连接不好，学生不懂新的知识，就不乐于、不易于接受新知识信息。相当于丧失了学习内部的驱动力，表现为学习消极、缺乏信心，虽经补课，不仅没能达到预期的效果，反而加剧了失败心态的发展，致使教师束手无策。其二，在情感教学中，实施尊重学生、信任学生，尊重和信任是沟通师生情感的桥梁。尤其是差生，对教师的教学要求，往往取决于师生间有无相互尊重和信赖的情感。学生的自尊心和自信心又是建立教学情感的重要因素。
2、中职数学情感教学策略的实施
（1）教学应对学生的情感和态度的培养给予特别关注.首先探讨了情感与态度对教学学习的意义,进而从教师的积极作用,学生的学习兴趣的培养,数学研究的价值和必备的品质以及数学与科学精神、世界观的形成五个方面具体阐述数学教学中学生情感与态度的培养途径。
（2）数学教学活动中，教师要有感情地教，学生才会有感情地学。教师可以借助生活体验创设学习数学的情景，通过实验操作创设学习数学的情景；教师可揭示数学本身的内在美，发展学生学习数学的情感；通过增强数学探究意识，深化学生学习数学的情感。教师应用风趣、幽默、富有情趣的言语讲解相关教学内容，数学课堂应提示数学知识背后隐藏着的人物轶事，将数学知识与人有血有肉、有情有感的创造性活动联系起来，会使学生对数学内容产生亲切感。
（3）中职数学情感教学策略的实施，尽量让学生在学习过程中，多获取成功的喜悦，激发他们的学习兴趣，提高学习过程中的自信心，要有利于他们对知识的消化，理解和运用，一切都要易而渐难，由浅入深，让学生对知识始终处于可望、可及、有收获、想进取的积极学习状态。
论文的框架结构:
提出研究中职数学情感教学策略意义，查阅文献，分析前人研究成果和方法，提出中职数学情感教学构思，通过举例研究方法进行研究，统计分析数据，得出中职数学情感教学的益处分析及实施方案。
论文的提纲：
一情感教学的提出
1.1情感教学的历史渊源
1.2情感教学的价值
二职校数学情感教学的理论探讨
2.1情感教学的内涵
2.2数学情感教学的内涵
2.3情感教学的理论基础
三运用情感教育应遵循的原则及措施
3.1、原则
（一）主体性原则
（二）尊重的原则
（三）激励的原则
（四）个性化原则
（五）爱的原则
3.2、措施
（一）提高自身素质，提升人格魅力
（二）转变教育观念，构建和谐师生关系
（三）改进教学行为艺术，引导学生知情协调发展
（四）开发教学资源，丰富情感教育载体，数学课教育教学效果
四职校数学教学中职校数学教学中情感教学的实施
4.1职校数学教学中职校数学教学的目标
4.2职校数学教学中职校数学教学的实施策略
4.3职校数学教学中职校数学教学的教学案例分析
研究地点、年度计划及经费预算：
论文完成的时间安排：
1、4周研究国内外相关研究综述、存在的不足。查阅大量文献资料
2、2周明确本研究命题的初步框架结构，
3、1周完成开题报告撰写
4、4周研究本研究拟解决的问题及得出的研究结论
论文新意预测或论文的经济效益和社会效益预测及成果应用设想：
当前的情感教学研究主要是针对高中教学，对职业教育的情感教学研究较少，而职业学校因其教学的特殊性，其所采用的教学方法与模式，采取的策略应当与高中、大学的教学不一致，本研究希望能通过针对当前职业教育情感教学所存在的问题，以提供相关部门，特别是职业教育学校的参考。
参考文献：
1.卢文学姜红娟罗尔曼《学生个性心理健康教育新概念》153页
2.胡淑飞情感教学策略促进学生地理学习主动性研究西南大学硕士学位论文2008年6月
3.彭杰优化高中数学教学的情感策略云南大学硕士学位论文2005年6月
4.乔丽芳中职语文教学中的情感教育研究内蒙古大学硕士学位论文2008年2月
5.张淑燕我国当代情感教育的现实思考东北师范大学博士学位论文2008年5月
6.周志远数学情景教学中的情境创设方法及实践华中师范大学硕士学位论文2008年11月
关键词：本科教育；办学特色；职业化
随着我国高等教育的迅速发展以及高等教育大众化的实现，在本科教育层次上产生了不同的类型，形成了本科教育多样化的趋势。应用型本科院校，特别是教学型本科院校应如何确定教育改革发展的思路，科学定位，创造特色，是坚持学术取向还是职业取向，是必须认真思考与回答的问题。
职业化：本科教育论坛中的敏感话题
在精英教育时代，大学历来被认为是少数人才能涉足的圣地，大学教育总是与培养专家、学者联系在一起，强烈的学术取向是精英教育的显著特点与重要标志，因此，任何职业性考虑似乎都被排除在大学教育之外。只有在实现高等教育大众化以后，职业教育才有可能成为高等教育的任务。然而，即使在现在，人们还是认为职业教育是培养普通职业者的教育，是一种功利性教育。有的高等教育工作者担心，倡导本科教育的职业取向会降低大学教育的价值和地位，削弱大学教育的学术性。因此，很多人只能容忍将“职业”二字冠在专科教育机构的前面，而在本科教育论坛上，职业教育依然是比较敏感的话题，在这个论坛上谈论职业教育“要敢冒群起而攻之的严重危险”。
令人不解的是，研究型大学坚持学术取向，而刚刚由专科升格的新建本科院校，本科教学关尚未通过，就开始大谈通识教育，在厚基础、淡专业的口号下，片面追求学术性，大幅度压缩专业课课时，缩短实践教学时数，甚至完全取消毕业实习，好像这才叫本科教育。这样做的结果必然导致学校优势的丧失与学生职业能力的下降。
在本科教育中，是强调学术取向，还是注重职业能力，实际上是国际上“通识教育”与“专业教育”之争。美国虽然是通识教育的始作俑者，但在美国也只有研究型大学以及少数财力雄厚的文理学院开展通识教育，全美接受通识教育的大学生只占总数的15%。德国是极力推崇大学教育的最讲究学术化的国家，然而却建立了完善的高等职业教育体系，应用科技大学（FH）成为其他国家发展高等职业教育的典范，这是非常值得我们反思的。
学术化：应用型本科教育存在的主要问题
当前，按照教育部的精神，新建本科院校属于教学型高校，应该说这种划分是实事求是的，是科学合理的。教学型本科院校就应该自安其位，在努力实现专科向本科转变的过程中，在谋求规模发展的同时，加强内涵建设，坚持教学的中心地位，坚持科研为教学服务，认认真真地过好教学关。但遗憾的是，不少新建本科院校盲目追求学术性，过分淡化专业性，产生了严重的学术化倾向。
一是在办学理念上，现实定位不准，目标定位太高，不顾自身条件模仿老牌高校的教学计划、管理方法与发展模式。然而，根据发达国家的办学经验，我国的研究型大学只能办20～30所，而进入211工程的大学也只有100所，这些大学都有几十年甚至上百年的发展史，有深厚的文化积淀，雄厚的师资力量，巨大的资金投入，这是新建本科院校无法相比的，其学术水平也是一时难以企及的。
二是在课程设置上，公共基础课太多，专业课太少。很多学校在教学统考、计算机与外语通过率及各种评估的强大压力下，不是根据自身的办学条件及学生实际，而是按照统一标准和要求设置课程和安排课时，大部分工科专业公共基础课课时已经占总学时的50%以上，专业基础课占30%左右，而专业课（含专业必修课和任选课）仅占10%左右，而且还有继续压缩和减少的趋势。这与德国应用科技大学开设两个学期的专业课程，专业课时占总课时的25%以上相比差别太大了，10%的专业课时能培养什么样的职业本领呢？
三是在教学环节安排上，理论教学太多，实践教学太少。目前，教学型高校大部分实行大班上课，正常时是两个班合上，多的有4个班合上。由于学生人数太多，实验条件有限，实验教师缺乏，实践教学时间很难得到保证，常常是马马虎虎，得过且过。实习时间更是太少，重要的毕业实习时间只有2～3周。名义上是为了保证毕业论文质量，实际上由于学生接触实践太少，大部分只能是上网查查，杂志抄抄，论文质量可想而知。即使在美国，理论上强调通识教育课程的重要性，但实际上人们更注重的是与未来职业联系更为直接的专业教育，美国各地的文理学院近十五年来也较大幅度地减少了通识教育课程，说明在美国的“通识教育”与“专业教育”的争论中，专业教育赢得了胜利，尽管许多人推崇的是通才。
职业化：应用型本科教育发展的重要思路
首先，职业化取向是由学校自身条件所决定的。1998年以来，我国高等教育实现了跨越式发展，在校生数年平均增长超过20%，形成了精英教育与大众教育共存的局面。少数研究型大学招收成绩优异、智力突出的高考尖子，而众多的教学型高校大量招收成绩一般、智力普通的考生。同样是本科生，但是考分相差是悬殊的，接受能力是不同的；同样是本科院校，教育资源与教育质量是相差甚远的。为此，应确定不同的培养目标与学业要求，研究型大学应坚持学术定位，培养高、精、尖人才，而教学型高校只能坚持专业定位，在突出应用型上谋求自己的教育特色。
其次，职业化取向是为了适应人才市场的需求。由于研究生教育规模的扩大以及科技的进步，社会对本科生的使用定位逐渐发生了变化。在精英教育阶段，研究生基本上集中在科研院所与高等学校，很少分配到企业单位。生产企业能引进到本科生已属不易，本科生自然成为生产企业新产品研究开发与新技术推广的宝贵人才，而在生产一线从事管理与技术工作的大部分是专科或中专人才。在高等教育大众化的今天，很多研究生就业于生产企业，而一般高校的本科生大部分不可能聚集在企业上层机关从事研发工作，同时，由于企业生产的科技含量越来越高，需要本科生担任“现场工程师”，也就是说，一般院校的本科生从某种意义上接替了原来专科生甚至中专生的工作岗位。这种本科生作用的变化会随着高等教育大众化的进程与科技水平的提高愈加明显。对此，高等教育工作者必须具有清醒的认识。今后，生产企业的用人标准会更加现实，要求本科生的工作适应期越短越好，不可能要求企业为学校承担过多的本科生后续培养的成本。而在通识教育中，学生学到的大部分知识不会对形成职业能力产生直接的影响，学生用到的没学到，该学的未学会，工程实践能力使用人单位越来越不满意，这在企业的人才招聘中已经明显地表现出来。因此，倡导应用型本科教育的职业化，努力提高学生的职业能力，不仅是学生求职的需要，也是应用型本科教育创造特色的需要。
鉴于以上分析，可以这样认为，大众的需求不同于精英，他们更多地为可见的功利所驱动。对于多数大学生而言，大学学业主要还是一种专门的职业性训练，以满足多数学生就业的需求。因此，应用型本科教育必须在研究型与技能型之间找到适合自己的位置，既不能模仿研究型本科教育的基础理论教育，因为95%以上的毕业生不可能攻读研究生，他们不适合、也不大可能成为学者、专家之类的精英人才，也不能简单比照高职教育针对岗位的教育，因为今天的专科生大多数已经成为高科技机器的操作者。我们培养的学生必须具有一定的专业理论基础，才能承担起产品研发与产品生产之间的桥梁作用。基础理论的学习与实践能力的训练，在时间和精力的分配上往往是矛盾的，因而取得科学平衡是应用型本科教育研究的重要课题。
职业化：应该从实事求是入手
实事求是不仅是我党的思想路线，也是办好高等教育的指导思想。教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》明确提出，“以社会要求为导向，走多样化人才培养之路”。“要根据不同专业的服务方向和特点，结合学校实际和生源情况，大力推进因材施教，探索多样化人才培养的有效途径”。这是新形势下贯彻实事求是思想路线，针对本科教育实际作出的重要决策，为教育行政部门对高等学校的分类指导以及高等学校的教育教学改革指明了方向。
遵循教育部《意见》的精神，任何高校的改革与发展都不能脱离学校的实际，不能无视学生的现状，更不能偏离社会需求。因此，应用型本科教育特别是教学型本科教育的改革必须从实事求是入手。这个实事就是科学技术的发展需要大量的应用型人才；大部分学生是考分不高、智力一般的普通群体；毕业生主要就业于生产企业，从事一线管理和技术工作。在认清现实的基础上，应该尊重求学者的意愿和选择，使我们的教育努力符合消费者的愿望与需求，在科学发展观的指导下，力求教育规律之是，力促办学水平的提高。
联合国科教文组织在《21世纪的高等教育：展望与行动》中明确指出，学生应有“接受广泛的普通教育和有适切性的职业教育的机会，注重技能与能力的培养”，为了贯彻这一思想，落实教育部《意见》的精神，笔者认为推动应用型本科教育特别是教学型本科教育教学的改革，创造办学特色，可以选择职业化的思路，借鉴德国的成功经验，办“职业化大学”，在现有的职业教育体系中，补上本科教育层次，形成包括中职、高职、本科、工程硕士各个层次的完整的职业教育体系。教育行政部门应该根据高等教育大众化的现实制定本科教育的共性质量标准与具体质量标准，使不同类型的学校在达到共性质量标准的前提下，按照具体质量标准办出特色，形成优势，使本科教育更好地承担起经济发展与社会进步的历史使命。
参考文献
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[2]陈洪捷.为学术还是为职业？[J].北京大学教育评论，2005，（4）.
江苏省宜兴中等专业学校党委书记、校长，无锡市优秀教育工作者，无锡市中小学优秀校长。江苏职教学会中职分会副会长，无锡市陶研会副会长，宜兴市第13届、14届政协委员。先后在省级以上公开刊物上10多篇，主持省级课题、国家级课题多项，主要从事教育管理研究。
我是2004年来到这个职业学校的管理岗位上的。初来乍到，我就感觉，发展职教最大的障碍是社会舆论对职教的偏见，甚至这种偏见在职业教育内部还都存在。观念决定一切，我要求教师必须改变心态，顶住世俗的眼光，从内心改变对学生的看法，每个学生都是家长的希望，是每个家庭的百分百。从我国的实际情况来看，较长时期内职校生源的质量将难以改变。职业学校必须真正树立服务意识，树立“每个学生都是人才”的观念，一切为了学生，为了学生的一切，尽可能把每个学生都培养成具有一技之长的高素质劳动者。
职业学校要发展，必须把握每一个发展机遇，要有向前看的眼光。国家重视职业教育的发展建设，提供了很多平台，职业学校要有提前准备的意识，这样才能跨上每一个提升的台阶。2008年江苏省启动星级职教中心的创建活动，由于学校发展思路明确，专业建设、师资建设等指标均处于全省领先地位，顺利创建成为江苏省首批“四星级职教中心”。2009年，学校主动出击，进入了江苏联合职业技术学院办学点的行列，可以自主招收五年制大专层次学生，为学校在新时期的发展积蓄了动力。2010年，在长期努力和多方支持下，总投资8000万元、占地42亩，面积达30000平方米的“宜兴市职业教育公共实训基地、江苏省宜兴中等专业学校实训基地”的建设拉开了帷幕。对于一个县级中专校来说，能够拥有这么一个发展资源是难能可贵的。
质量是教育的生命线，而教师是教育质量的前提和保障。学校着力校本师资的培训，力争多条腿走路，多途径、多角度、多层次建立师训系统工程，最终培养出一支“青年教师—合格教师—骨干教师—专业负责人”为一体的“金字塔”式的教师队伍。学校专门制订了《青年教师培训方案》，将培训的总体目标落实为“一年上格式，三年过三关，五年创特色”，即第一年必须做到课堂教育上规格，三年内过好“公开课、课堂考核、教育论文”三关，五年内努力成为学科教学特色型教师。其次，以科研促课堂。学校借助中国科学院心理研究所的立项课题《中职校各学科优效教学模式的探索研究》成立8个子课题研究小组，由各子课题组选择本学科的骨干教师为小组长，重点带动教龄3年以上的青年教师参加。这样基本吸收全校60多名骨干教师作为课题重点研究实验人员，并以点带面，向全校教师辐射。
教学质量的提升重点抓了教学模式变革。我们提出好课“十二字”标准——能力目标、任务训练、学生主体，打造出“实践课堂”的职教课堂理念，拓展出许多课堂教学新模式如基础学科的综艺激趣式、合作与交流模式，专业课程的任务驱动式、“WebQuest”自主学习模式、生活情景角色体验式、学做合一模式、网络主题探究六步法、“五步导训式”实训教学模式、职业定位模拟体验式、案例教学式等。同时我们想方设法完善工学交替运行机制，做到八个落实：方案落实、时间落实、地点（企业）落实、任务落实、人员（学生、管理人员、指导教师、企业师傅）落实、安全措施落实、管理机制（组织机构、制度、协议、保险等）落实、评价机制落实，使实训实习这个以往的难点变成我们学校的亮点。
管理要有计划，有策略，然而也要顾及一些关键的细节，这样才能最终产生效果。比如改善教师办公条件的时候适逢两校合并，那么两校教师一视同仁，都更换新电脑，一下子就凝聚了人心。比如校企合作，我们适当给予企业在合作期间生产损失补贴和学生的带班师傅补贴，就能调动企业和师傅的积极性。“大处着眼，细处着力”，才能把握先机，事半功倍。
[关键词]高职教育 高职院校 国际化
[作者简介]李伟（1978- ），男，河南邓州人，北京青年政治学院管理系，讲师，研究方向为金融与人力资源管理、高等职业教育。（北京 100102）
[课题项目]本文系2013年北京市教委科研基地建设―科技创新平台项目“北京地区高等教育国际化研究”的阶段性成果。（项目编号：PXM2013_014208_000030）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）36-0165-03
我国作为世界第二大经济体，无论从经济、政治还是文化等都呈现出高度的国际化。因此，国际化成为高等教育一个重要的发展趋势和战略方向，国际化的程度在一定层面反映出我国高等教育与西方教育的交流状况及参与水平。
高职院校数量占整个高等院校总量的46.5%，在校生人数已达1000万，占整个高等教育规模的30%，在校学生规模已经成为高校学生总人数的重要组成部分，高职教育国际化已经成为高等教育国际化的重要组成部分。高职教育国际化或高职院校国际化研究最早始于2008年，研究历史较短，仍然存在诸多问题需要进一步明晰与探讨。
一、高职教育国际化概念
高职教育国际化是在经济全球化的大背景下，各个国家在高级技术应用性教育方面相互交流和借鉴的过程，实现高职教育资源在世界范围内充分利用。
高职教育国际化的特色是以技术应用为手段，结合自身实际，合理制定国际化策略，培养国际化的高技能人才，在教学、科研及社会服务等方面全面推动国际化。同时，有学者认为，高职教育国际化具有高等教育国际化的特点，高等教育国际化就是把不同国家和不同文化的观点和氛围与大学的教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程，无论从学校内部的变化，还是学校外部，从管理者、教师、学生，还是学校自身的政策导向都发生着变化。这种观点从含义、范围、条件等方面定义了高等教育国际化，既有逻辑理论性，也有分层次的可操作性。因此可以这样界定高职教育国际化：高职教育国际化是以技术和应用为特色，以培养国际化中高技能人才为目标，以融合国界和文化差异为手段，创建不同观点并存的和谐氛围环境，实现高职教育的管理、教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程。
二、研究方法
文章围绕研究目标，有针对性地对与本研究主题相关的文献进行全面的检索、收集和整理。文献检索主要通过“中国知网”“中国期刊全文数据库”和“中国博士学位论文全文数据库”“中国优秀硕士学位论文全文数据库”进行。首先，采用“高职教育国际化”“高职院校国际化”“高职国际化”“高等职业教育国际化”作为关键词进行查询，获得相关文献155篇。其次，对搜集到的文献进行筛选，排除与本文研究主题没有关系的文献，最后获得文献152篇。筛选的具体标准如下：（1）文献中剔除非学术的文章;（2）文献中剔除20世纪90年代之前的相关文献;（3）文献中剔除一文多发的文章;（4）剔除由于不同关键词搜索到的重复文献。最后，对所选取的文献内容进行阅读、整理、分析和归纳，利用SPSS对数据进行统计处理。
三、研究发展趋势
（一）研究的时间分析
1.研究成果的时间趋势。随时间发展论文篇数总体上处于递增状态。其中2012年发表篇数34篇，达到峰值。数量总体上可以按照时间分为两个阶段：（1）2002年至2009年，该阶段论文数量出现过上下波动，但变化不是很大，总体呈现出稳定态势。（2）2010年至今，论文数量迅速递增，增长速度明显高于第一阶段，论文数量占近二十年总数的63%。这标志我国高职教育国际化研究从中外合作办学的探索阶段，“引进来”国外教材、培养模式、外籍教师等，发展到目前的“引进来，走出去”阶段，即中外留学生及教师的相互交流与合作，越来越引起学者们的注意，这与目前高职教育国际化的开展状况基本一致。由于2013年还没有完全录入数据库中，篇数略低于2012年的篇数，但是可以预测该阶段论文篇数总体呈现上升态势。
2.时间的差异性。比较两个发表时间阶段的篇数差异性采用独立样本T检验的方法。将两个阶段分为两组1和2，对其进行方差齐性检验和独立样本T检验，如表1和166页表2所示。
对表分析结果如下：（1）表1给出的是对篇数的统计描述，可见第一阶段年均篇数均值为7篇，第二阶段年均篇数为24篇，两阶段具有一定的差异，但不能说明其差异程度。（2）方差F检验和样本T检验。表2方差齐性检验结果为F=3.589，P=0.087，由于P值大于检验水准0.05，因此不能拒绝原假设，两个样本总体方差齐性，选择方差齐性时的T检验结果，此时P值显示为0.000小于0.05，从而最终得到的统计结论为按0.05检验水准。可以认为，两个阶段篇数存在统计学显著差异，说明近四年来数量较之前有明显的差异。
（二）研究方向和领域
1.文献的归类整理。采用分类归纳的方法对近12年的152篇文章进行归类整理、按照篇数排序统计如表3所示。
通过归类整理，可以把研究内容归为八个主要研究方向，按照篇数比例由高到低进行排序分别是：（1）高职国际化教学管理研究为38篇，比例为25%，包含内容为师资培训、教学方法改革、培养模式研究、专业课程设计、质量管理保障体系、外方师资管理等;（2）高职国际化发展策略研究为30篇，比例为19.7%，论述了我国高职教育国际化未来发展的方向和策略;（3）院校案例分析研究为23篇，比例为15.1%，论述了各地区和高职院校国际化的现状、遇到的问题及如何解决等;（4）实现方法及途径为20篇，比例为13.2%，论述了国际化的方式、海外实习基地的建立、专业课程教学方法等;（5）国际化过程问题研究为19篇，比例为12.5%，总结和分析了我国高职教育国际化过程中出现的问题及解决方法等;（6）高职教育国际化论述为15篇，比例为9.7%，从高职教育国际化的内涵、内容、标准及综述等方面做论述;（7）西方发达国家经验为5篇，比例为3.3%，介绍了美国、英国、德国等西方国家开展高职教育国际化的现状及经验介绍等;（8）国际化研讨会综述为2篇，比例为1.3%，论述了高职院校国际化发展面临的机遇与挑战和高职院校领导海外培训项目工作等。
对研究方向进行再整理归类可以分为三个大类：第一，高职教育国际化操作手段和方法，包含上述的实现方法及途径、国际化研讨会综述、高职国际化教学管理，共有60篇，所占比例39.4%，论述了高职教育国际化进程中的具体操作方法。第二，高职国际化发展策略研究，包含西方发达国家经验、高职教育国际化的论述、高职教育国际化发展策略，共有50篇，所占比例32.9%，论述了高职教育国际化的发展战略、方向和具体方法。第三，高职教育国际化问题分析与研究，包含院校案例分析研究、国际化过程问题研究，共有42篇，所占比例27.7%，通过案例和问题的分析进行经验的解决，服务于操作手段和方法。具体分布见167页表4。
结合表3和表4可以看出，近十二年来我国高职教育国际化的研究主要分布在三大领域的八个研究方向。
2.研究特点及存在的不足。表3和表4归类表明研究呈现出以下几方面特征：
第一，研究方向中关于教学管理方面的论文所占比例最高，为38篇，占总数的25.0%。涉及的内容有教学日常管理、师资管理、专业课程管理、留学生管理、培养目标及质量标准体系等。无论是高职教育国际化的探索阶段还是快速发展阶段，教学管理都处于重要的地位，保障了国际化过程的顺利进行。
第二，学术研讨会综述虽然只有2篇，但是分别发表在2010年和2012年，说明高职教育国际化的发展已经引起了学者们的关注，发展到了一定的数量和规模。
第三，教学管理、发展策略、案例研究、实现方法及途径、问题研究等共有130篇，占整个比例的85.5%。这些体现了当今高职教育国际化发展过程中出现的突出问题，学者们不断探讨国际化过程中的发展方向、如何发展等，对发展中出现的问题进行研究，同时，结合具体的高职教育国际化案例进行比较研究，提出国际化进程的实现方法和途径，如“双语教学”“国际交流”等。
第四，研究方向中既有高职教育国际化含义的分析、体系和模式的建立等理论研究，又通过案例的研究、经验的介绍等举例说明，实现操作方法的落地和途径的建立。因此，表4将研究方向归为三大领域，即问题分析与研究、应对策略研究、操作手段和方法。
第五，研究中有理论研究、案例分析及经验介绍、具体操作手段和方法，但是也存在着诸多不足。定性研究多，实证研究少，定性研究仅仅局限于概念的定义、理论的分析及保障体系建设等，论述也只是对于现有理论的总结，深度不够，缺乏理论创新;学者们结合自身所在院校国际化实践对过往经验进行总结，研究的方法也仅仅局限于定性研究，最常见的是个案对比研究、地区等因素研究，多停留在抽象的认识和思辨上，主要进行逻辑分析、文献梳理与案例描述。有关操作手段和方法的论述过于单一，比如国际交流、双语教学、海外实习等，对于具体的实施步骤涉及不多，可行性有待进一步商榷。
四、高职教育国际化未来研究方向
（一）全面认识国际化人才培养观念
文献的分析表明，有关国际化人才培养观念的研究虽然已经涉及，但仅仅是对概念的解析和作用的一般论述。国际化教育的首要问题是行政管理者、教师和学生应该具有国际化的视野和观念，无论从上到下，还是从下到上，如何将这一观念深入到管理体系和操作领域显然缺乏研究，未来研究可以把这一主题作为研究方向。
（二）加强留学生研究
高职教育国际化是学生、教师、资源等教学资源“引进来，走出去”的过程，两者是同时相互作用的过程，相辅相成，互为主客体。因此，未来研究可以从以下几个方面进行。
1.加强外国留学生市场营销的研究。建立有效的市场推广渠道成为扩大留学生规模的重要手段，高职院校要想对留学生具有吸引力必须具有市场经济的观念，通过各种营销手段建立有效的信息沟通渠道，进行宣传和推广。如何推广，如何为留学生提供更好的服务，如何使得更多的留学生了解中国的高职教育成为诸多学者必须研究的课题。
2.关注留学生在校的生活研究。设计具有传统文化特色的留学生在校生活，有利于宣传中国文化，加深与国外文化交流，减少中外文化冲突;有利于文化的融合，实现中外学生的交流，形成和谐的氛围。这些都有待于学者们进行摸索和研究。
3.关注中方师资、学生海外学习研究。海外学习先进经验由来已久，但是针对高职层面的对象如何去学习与交流，以什么形式和操作方法进行尚有待商榷。
（三）加强国际化职业资格认证研究
文献分析表明，有关国际化职业资格认证制度的研究不是很多，职业资格认证的国际化是体现高职教育国际化的重要标志。高职教育国际化的重要内容之一便是高职课程的国际化，我们有必要围绕国际通用职业资格证书进行高职课程的设计、开发、建设、实施和管理，高职教育国际化不仅仅要学历教育国际化，还要职业资格认证国际化等多元化的教育。我国已有高职院校在这方面进行了一些实践和探索，对于引进什么标准的资格认证、如何引进、如何与国际认证机构进行合作等仍需学者们做进一步的研究。
（四）海外实训基地研究
海外实训基地是高职教育国际化的重要内容之一，目前国内高职院校很少建立海外实训基地，学者们的关注也不是很多。但是，随着国际化的开展，拥有海外实训基地是我国高职教育国际化的标志之一，也是发展的需要。对于如何与国外高校和企业进行实训基地的建立、使用、交流等势必成为未来研究的主要内容。
（五）丰富研究方法
高职教育国际化研究方法从最初的理论探索到目前的案例分析和实证研究，但仍存在一些具体问题未得到充分的体现和落实。诸多学者针对高职教育国际化问题选择了西方典型案例进行研究，虽具有国际视野，为中国的理论界提供参考和帮助，却没有对其是否能适用于中国环境做出详细的跟进和说明。在未来的研究中，有必要提高定性研究方法的应用深度，定性研究过程不仅局限于理论的分析、经验的总结，更应该扎根到中国高职院校当中去，分析其具体应用的效果。同时，增加定量研究方法，这对丰富中外高职教育国际化研究资料、吸取西方先进教育内容和理念是十分有利的。
五、小结
我国高职教育国际化的研究从起步探索阶段到快速发展，无论在研究的范围、方法、数量和质量、对象等方面都取得了巨大的成就，但是相对于国外高职教育国际化研究仍然有很大的差距。这不仅仅与我国实际开展高职教育国际化的现状有关，也与我国经济发展的国际化、政府政策的制定、企业或组织的参与有关，更与从事高职教育的一线教师及研究者有关。从目前的研究现状来看，宏观政策、逻辑论述的研究偏多，基于数据的分析和探讨不足。对于所提出的建议往往是通过文献的分析对比所得，操作性不强。从研究方法来看，实证研究不足，观点和方法的提出没有具体的数据支撑。随着我国经济形势的良好运转，高职教育国际化势必得到迅猛发展，届时将会有更多、更优秀的研究成果呈现。
[参考文献]
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关键词:德国高等职业教育;运行机制
中图分类号:G5文献标识码:A
近年来,我国高等职业教育的发展在数量和规模上是跨越性的,如何协调好发展的数量与质量的关系,更好地适应市场经济条件下对技术人才的需求,是当前发展高等职业教育亟待解决的问题。而德国作为已经建立起较为完善的“社会市场经济”制度的代表国家,有着可供借鉴的职业教育体系和职业教育模式。
一、以企业为主导的市场运行机制
1、以培育企业人力资源为导向的动力机制。在德国,企业有自觉参与和支持职教的理念,德国企业界有个共识――“职业教育是对未来的投资”,因为企业是经济的主体,一个经济体最为宝贵的资源是人力资源,因为“只有好的员工,才会有好的产品”。德国企业不把培训任务完全交给学校是基于这样的认识:一方面学校不可能配备与当前正在使用的完全相同的设备、设施;另一方面也是为了面对面直接考核本企业未来员工各方面的表现,这对保障企业员工的高素质十分必要。
2、以企业为主体的产学合作教育机制。在德国,企业在职业培训中起着主导作用,学校的理论教学与企业的技能培训是合理渗透的。根据相关法令,培训企业始终对培训负有完全的法律责任,因而可以根据劳动力市场对劳动者能力素质的要求、企业对劳动者专业知识和生产技能的要求自行选择培训内容和方式,开展有针对性的培训。也正是由于企业在职业培训中起主导作用,职业教育所需要的培训岗位、场所、设备、师资、资金等办学条件、甚至学生的就业问题等都能妥善解决。
二、以“双元制”为特征的职业教育运行机制、
德国的职业教育的发展首先是得益于“双元制”这种有效的运作机制,“‘双元制’是一种制度,是国家立法、校企合作、企业为主的一种办学制度”。
1、“学徒/学生”双重身份。根据1968年《德国高等专科教育的发展协定》,明确职业学院是高等教育体系中的一个组成部分,承担培养技术型、应用型的高级“桥梁式”职业人才。学员在职业学院的学习是德国“双元制”职业教育在高等教育阶段的延伸。为保证职业学院的学员质量,学院主要接受来自中等职业学校的学生,或少量具备高中学历文凭且接受过企业实践的毕业生;同时,学员还必须与提供培训岗位的企业或社会事业机构签订培训合同。由于企业培训合同有限,一旦签订合同,学员就可享有企业津贴,并在毕业后有机会成为企业的正式员工。
2、“师傅/教师”双重身份。由于职业学院极强的实践性、应用性的教学特征,其对理论和实践的教学人员具有很高的要求。德国职业教育实训实习教学的指导老师有明确的资格要求,专职教师必须获得博士学位,且要求在企业至少5年的专业实践经历。兼职教师主要来自于专科学校、大学和职业实践领域,他们需要掌握最新的技术和工艺,熟悉企业生产过程和管理过程,保证职业学院的教学内容紧紧跟上科学技术和企业生产发展的步伐。德国有很多具有悠久历史传统的专门负责师资培训的学校(俗称“师傅学校”),它为德国的工业、手工业和其他行业培养了大批高素质、能力强的人才,而且是实训实习教学指导老师(含兼职)的主要来源,这在一定程度上确保了职业技术教育实训实习教学的质量。
三、以“社会市场经济”制度为基础的国家宏观调控机制
1、行之有效的宏观调控机制。国家宏观调控机制,是社会市场经济的本质特征,它指的是国家利用各种经济手段对国民经济进行积极干预的各种制度的整体。在德国职业教育体系中,联邦政府的具体行为主要体现在:把职业教育作为经济发展、积极就业的重要组成部分,为每位职业者或准备就业人员提供就业本领和选择工作机会是政府的职能。政府不仅按各校在校学生规模拨放教育经费,还利用税收减免政策鼓励企业接受学生实训实习等。为了调动企业在职业教育中承担主要责任的积极性,联邦政府在政策上给予一定照顾,如规定企业的职教费用可计入生产成本,可减免税收。此外,国家还拨专款,与州政府和工商联合会等部门联合,设立“跨企业培训中心”,支持中小企业和特殊行业的职业培训。
2、发达完善的社会保障机制。按德国基本法的规定,福利制是为德国社会结构所建立的四大原则之一。“追求利润当然是市场经济的动力,但是国民经济发展的目的却是为社会公众造福”。职业教育是德国社会促进就业,保障社会稳定的重要手段,德国的社会保障制度为德国社会构筑了一张劳动就业的安全网,职业教育制度也是这张网上的一个环节。德国政府始终坚持发展职业教育,强调“双元制”职业教育是为大多数青年人夯实持续就业能力的一个基础平台,以确保青年人具备终身职业学习能力,促进其职业发展及个性发展。
3、目标明确的国家立法机制。德国对高等职业技术教育的管理、监督、组织实施,主要采用立法的形式来保
证。“他们坚持依法治教,颁布了许多职教法规,形成了一套内容丰富、互相衔接、便于操作的法律体系,有力地促进了职业教育的发展”。法律、法规制度的完善是对规范社会市场经济发展的根本保障,市场经济决不应该是无序的经济。规范德国职业教育基本的法律有三个,即《职业教育法》、《职业教育促进法》和《手工业秩序法》,以法律形式完善了职业教育的管理和运行,促进了职业教育有序地发展。如对18周岁以下已完成普通义务教育而未进入普通高级中学就学的青年实行义务职业教育,原则上不允许一个年轻人不经过正规的职业培训就开始职业生涯。
四、以行业协会为“桥梁”的良性互动机制
1、职业教育和培训政策的宏观决策者。在德国,凡在某一区域的企业、商会、个体经营者或工商企业界的法人单位,都必须参加本地区相应的行业协会。德国《职业教育法》明确规定:每个行业协会都应设立一个职业教育委员会,作为专业决策机构。组建职教机构的每个职教委员会由雇主、雇员、职业学校教师代表组成,受理行会有关职业教育方面的事宜。
2、职业教育和培训质量的监督和评价者。德国有480个地方行业协会,其所属的职业培训委员会享有对培训的监督权。它的职能包括:对提供学徒培训企业的资格认定、通过培训顾问对所有提供培训的企业的培训质量进行监控、对培训质量不合格的企业进行惩罚。行业协会对本行业人员的素质需求情况最好的判断者,行业协会教育委员会对职业学校教学中的问题,及时向政府教育部门反映,并进行相应调整的交涉。由行业的同业公会所建立考试委员会,举行同一职业的全国统一考试。联邦政府通过颁布《职业培训条例》,规定每一职业考试的最低考核标准。学生完成职业教育后,要接受全国统一的结业考试,考题由考试委员会共同审批通过,而考试的执行单位是同业公会,由其统一向通过考试的学生颁发合格证书。
3、职业教育和培训的咨询和指导者。行业协会处于政府和企业之间,他们必须密切关注经济结构调整和培训岗位的变化,密切关注培训质量并及时调整行业教育政策。为使职业教育的改革方向、目标、任务、措施等有可靠的科学依据,由联邦职业教育研究所牵头,吸收2,000个德国代表性企业,建立职业资格早期识别系统。对劳动力市场动向加以观察,对职业资格的产生、发展、消亡进行分析,进而为制定政策、构建职业结构,实施职业能力开发、创新科学研究提供有力保障,从而对职业市场需求进行早期,以达到迅速应对职业市场变化、开发培训方案、实施调整专业结构的目的。
五、结论
综上所述,在高等职业教育运行过程中有以下四个基本要素:企业、职业学院、政府和中介组织,它们之间的相互联系和作用方式影响着高等职业教育体系中各构成要素之间的结构及其功能的发挥。
1、企业要素。这是产学合作中的核心要素,它是一切职业教育的出发点和归宿点,无论何种职业教育,离开了企业与行业的需求,都是无本之木、无源之水。
2、职业学院。这是实现产学合作教育的必备条件,高等职业教育是一种非常贴近市场的人才培养模式,它必须随着社会经济的发展做出及时调整,只有这样才能培养出高素质的职业技术应用型和技能型人才。
3、政府部门。该要素为建立公平有序的人才市场、为促进高等职业教育健康发展提供必不可少的政策和法规,以保障各方的权益不受侵害。
4、中介组织。它是高等职业教育的催化要素,通过它来构建高等职业教育的信息平台,为政府提供政策建议和咨询,向企业和学校传递有益的讯息,促进社会各类资源的合理配置。
(作者单位:上海第二工业大学)
主要参考文献:
[1]K.Happold,R.Stripf.Bildung und Bildung von Humankapital.
关键词：电子商务实践性教学质量
一、问题提出
培养高等技术应用性专门人才是高职教育的根本任务，实践教学体系是提高高职人才技能形成的关键环节，提高实践教学质量是实现高职教育培养技能型人才的保障。教高〔2006〕16号文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出要提高职业教育教学质量，要增强学生的职业能力、突出实践能力培养。电子商务专业是随着电子商务行业的兴起而开设的一门新型专业，自从2001年高职电子商务专业开设以来，电子商务专业建设取得的飞速的发展，仅湖南省就有30多所职业院校开设了电子商务专业。然而与电子商务行业高速发展不相协调的是，高职电子商务专业人才就业一直不乐观。造成这一现状的原因有很多，但其中一个重要的原因就是高职电子商务专业实践性教学中存在的问题。
（一） 教学目标缺乏针对性
电子商务人才针对的是企业的什么岗位，这些岗位需要什么样的电子商务人才，这些问题并不明确。
（二）教学内容缺乏对应性
实践教学内容所对应的是什么样的岗位任务，这些岗位任务的业务流程和业务内容是什么，实践性教学内容设计是否和这些岗位任务一一对应。这些问题并没有得到很好的解决。
（三）教学情景缺乏真实性
一些学院的电子商务实践性教学采用模拟软件，但这些模拟软件和企业真实情景有很大的差距，模拟环境下培养出来的技能根本无法适应企业的需求。而开展企业顶岗实习组织难度大、企业需求数量有限，实习难以有效开展。
（四）教学评价缺乏发展性
对实践教学过程的监督、评价与控制是保证实践性教学效果的重要关键，但现阶段对实践性教学大多是结果性评价，没有做到评价的发展性。
实践性教学是学生专业技能形成的核心环节，实践性教学质量直接影响着高职学生职业能力和就业竞争力的提升。开展电子商务专业实践教学质量的提升研究、全面提升高职实践性教学质量是高职电子商务专业发展的内在要求，具有重要的现实意义。
二、研究的理论与实践意义
（一）理论意义
以电子商务专业为例，对提升专业实践性教学质量进行全方面的研究和实践，系统梳理国内外高职实践性教学研究成果，对高职实践性教学理论进行补充。
（二）实践价值
课题的研究目的在于建立一套适应市场的高职电子商务专业实践性教学体系，并进行推广运用，它将为高职院校电子商务专业实践性教学组织和管理提供可借鉴的操作手册。同时对相关专业实践性教学质量提升有一定的借鉴作用。
三、国内外研究述评
国外在研究高职教育时主要关注的对象是高职的实践教学，高职教育成熟的国家都独具特色的高职实践教学模式。主要包括德国的高等专科学院（FH）“企业主导注重实践过程管理型” 实践教学模式、加拿大的“能力基础型”实践教学模式、美国的社区学院“多元开放型”实践教学模式和英国的“资格推动型”实践教学模式。国内也有不少关于实践性教学研究课题和论文，对实践教学体系设计、质量评价等方面进行了研究。如教育部国家教育发展研究中心课题《高等职业教育实践教学体系的研究》（课题负责人：丁继安），课题认为职业能力目标的内涵及标准、能力培养的主线、教与学的运行是影响实践教学体系建设的关键；对职业能力内涵的认识和行为标准的建立决定了该体系的性质，而实践性学习是该体系建设的基本依据和路径。王晓军、蒋达云主张从教学管理的各个环节提高教学质量，认为需要制订科学的教学计划、完善教学设备条件并制订符合职业岗位需求的考核标准，建立一支高素质的师资队伍。
陈立、姚伟明确地提出了高职电子商务专业的实践性教学改革，他们指出了电子商务专业教学实训中存在的问题，提出建立电子商务实训室的目标，根据电商人才的能力模块提出了实践性教学改革的措施；周建松分析了经贸类专业高职实践性教学的难点及对策；易雪玲认为电子商务人才的实践性教学需要模拟建设真实的职场环境；孙福春、曹军、李瑛、费琳琪认为电商人才的培养要和职业资格证书接轨，对实践性教学提出了职业证书要求。
从国内外文献研究来看，他们主要从实践性教学目标、内容、环境、组织和评价五个方面提出了实践性教学设计与管理方案，并从这些方面来提高实践性教学质量。对于如何提高电子商务专业实践性教学质量，这些成熟模式、研究成果还有些欠缺：一是国外实践固然有其科学性、先进性，由于文化、教育背景差异，难以有效地指导我们中国的实践性教学，如何接受、借鉴、创新是我们应该着重研究的问题。另一方面因为国内外专业设置的差异，国外就电子商务专业实践性教学并无相关研究；二是国内研究成果多为宏观方面，泛泛而谈，缺少实践基础和具体指导意见，对电子商务专业实践性教学组织和质量评估没有提出具体的可操作方案，缺乏推广价值。
四、课题界定
（一）实践性教学
实践性教学是指使学生加深对专业知识的理解、获得包括职业技能、技巧和职业道德的从业能力，并且具有自我发展能力，从而全面完成教学任务，实现培养目标的一种实践活动。实践教学包括实验、实训、实习、社会实践、课程设计（实践）、毕业实践、毕业实训等。
（二）实践性教学体系
实践性教学质量提升是一项系统工程，需要建立一套完整的实践性教学体系。一个完整的体系必须具备驱动、受动、调控和保障功能，才能有序、高效地运转，从而实现目标。一般来说，实践教学体系可以分为实践教学目标体系、实践教学内容体系、实践教学条件体系、实践教学管理体系和实践教学评价体系等5个子体系。
1、实践教学目标体系。美国著名教育学家、心理学家B．S．Bloom等人认为，完整的教育目标体系应包括认知、动作技能和情感等三大领域。高职教育实践教学目标是围绕实际岗位职业技能而制定的具体要求，应当以产业需求为依据，以学生就业为目的，包括职业技能、职业素养、创业能力、资格证书等几个方面。
2、实践教学内容体系。内容体系是实践性教学的具体环节，是实践性教学的项目。实践性教学内容包括三个课堂。第一课堂：包括课堂实验、实训，还包括课程设计、课程论文、专业综合能力实践(含毕业论文、毕业设计)等实践性教学环节。第二课堂：学生社团、体育俱乐部、各类培训、考证考级、自主实践、学科竞赛与科技活动等。第三课堂：社会实践、顶岗实习、产学合作教育等。
3、实践教学条件体系是实践教学的保障层面，服从于教学内容体系，涉及教师队伍、实验实训设施、场地和环境等诸多方面。
4、实践教学管理体系。实践教学管理体系主要包括实践教学组织管理、运行管理和制度管理3个方面。
5、实践教学评价体系。科学、完整的实践教学评价体系，是重视实践教学，促进实践教学质量快速提高，加强宏观管理的主要手段。
五、研究目标与内容
（一）研究目标
1、科学化电子商务专业实践性教学培养目标。实践教学质量的提高首先在于评价实践教学的能力培养目标是否科学、是否适应市场需求。本课题深入分析企业电子商务岗位需求和行业电子商务职业标准，结合湖南地区电子商务的应用，建立一个适合湖南地区市场需求的电子商务专业技能职业标准。
2、建立针对企业电子商务岗位职责的实践性教学内容体系和教学组织管理方案。使电子商务实践性教学能够适应市场的需求，强化电子商务专业学生的岗位技能，提升电子商务专业学生就业竞争力，培养针对市场需要的电子商务人才。
3、建立面向过程、面向技能、全程控制的电子商务实践教学管理体系，有效控制和评价实践性教学效果。
（二）研究内容
本项目围绕高职电子商务专业提高实践性教学质量的问题，从实践性教学质量评价目标、实践性教学项目和组织形式、教学质量过程控制和评价方法几个方面入手，以构建一个适应市场的电子商务专业实践性教学体系，最终实现全面提高实践性教学质量，培养具备良好专业技能的电子商务人才。本项目具体包括以下几个方面：
1、调研现阶段高职电子商务专业实践性教学体系和效果，分析高职电子商务专业实践性教学组织的主要形式、质量评价和控制方法，分析影响实践性教学质量的因素；
2、分析市场对电子商务人才专业技能的要求，参考电子商务职业资格认证体系，研究设计高职电子商务专业实践性教学目标体系，建立高职电子商务专业技能职业标准；
3、分析企业电子商务岗位情景，分析岗位职责，设计高职电子商务专业实践性教学项目内容体系和组织管理体系；
4、参考ISO9000质量管理体系，分析和建立高职电子商务专业实践性教学质量评价、控制和监督体系，分析提高实践性教学质量的方法；
5、综合上述分析，建立高职电子商务实践性教学体系，在相关院校电子商务专业推广该实践性教学，追踪该方案在提升学生专业技能方面的效果，分析该体系的可操作性、有效性和局限性，及时完善。
参考文献：
[1]肖翔.高职实践教学体系的构建与研究[J].当代教育论坛,2004(9)
论文摘要:高职教育培养的是生产一线的技能型人才,工学结合成为职业教育模式转型的必然要求。目前,高职院校在工学结合过程中存在的主要问题是:政府指导力度不够,缺乏有效的政策和法律保障;缺乏具有工学结合特色的课程和教材建设;高职院校的服务能力不适应产学研合作的要求;缺乏具有工学结合教学能力的“双师型”师资队伍。解决这些问题的相应对策是:建立政府层面的促进机制,完善政策法规保障体系;抓好工学结合的课程教材建设;提高高职院校的工学结合的服务能力和机制建设;抓好“双师型”教师队伍建设。
河北平泉人,副教授,从事电工技术与自动控制技术研究。
目前,我国许多高职院校正在大力推行工学结合的教学模式。然而,多数院校并未取得理想的实质性进展,其原因是高职院校在实施工学结合过程中存在着诸多问题,亟须加以解决。
一、目前高职院校工学结合过程中存在的问题
1.政府指导力度不够,缺乏有效的政策和法律保障
虽然我国于2004年在国家层面建立了职业教育工作部际联席会议制度,但还没有建立具体的执行或工作机构,地方层面的相应协调和执行机构基本上处于缺失状态,以培养人才为主要目标的高职教育工学结合还没有得到相关的财政、税务、产业和科技等部门应有的重视,教育主管部门几乎是高职教育工学结合工作的唯一领导者和推动者。教育主管部门与财政和税务等部门在制定或执行政策和法规方面缺乏良好的沟通和协调。由于政府指导或调控的缺位,使得高职院校与企业的合作缺乏必要的桥梁和外力的推动。近年来,中央和地方政府先后做出了大力发展职业教育的决定,提出一系列鼓励高校工学结合的政策,但是现有政策还存在许多亟待完善之处。其主要问题是这些规定比较宏观,不具体和不明确,缺乏强制性和可操作性。
2.缺乏具有工学结合特色的课程和教材建设
工学结合是将知识学习、能力训练与实际工作经历结合在一起的教学模式,即学习的内容是工作,通过工作实现学习,工与学是密切关联的,其学习目标是培养完成综合性工作任务的职业能力。目前许多高职院校设置的专业仍沿用普通高等专科院校的固有的专业,在课程建设上,只重视理论教学,不注意或忽视职业技能教学。习惯于传统学历教育的教学方法,对产业及相关行业的新工艺、新技术了解不够,缺乏实践经验,理论和实际脱节,课程建设偏重于学术性,过分注重学生认知能力的培养,而体现高职教育核心标准的职业能力却得不到保证。随着工学结合办学理念的提出和特色专业建设的发展趋势,高职教育的课程改革和教材建设之间的问题显得更加突出。工学结合的特点决定教材整体应该由高职院校的教师和来自企业的技术人员共同编写。教师熟悉教学基本规律,了解学生学习认知水平和心理特点,而拥有行业背景的企业技术人员掌握生产一线的新技术、新方法、新工艺、新标准和新规定,由这两类主体参编高职教材,才能保证在教材编制形式和内容上体现工学结合。
目前,一些高职院校采用的教材多是普通高等专科院校的教材,编写的课程教材往往是由不懂生产实践、缺乏职业技能的高职院校的教师单独完成,其内容往往是套用多年来使用的普通专科院校教材的知识,其特点是学问化、著作化,强调学科结构的完整性,其思维定式是传统的先理论后实践、先基础后应用。这样的教材脱离生产实际,不能使学生在学习中掌握生产一线的新技术、新工艺,起不到培养职业技能的作用。
3.高职院校的服务能力不适应产学研合作的要求
目前,我国大多数高职院校没有建立起与工学结合完全适应的管理体制和教学制度。第一,大部分学校还没有专门的产学研合作的管理部门,一般都是由教学管理部门兼管。由于教学管理部门功能的设定和主要服务对象是在校内,所以,很难胜任大量的对外联系工作和有效实施过程管理。第二,在人员结构方面,双师型教师队伍不健全,缺乏“双师结构”的管理队伍,这已成为制约高职院校开展工学结合教育的核心问题。第三,在教学制度方面,我国高职院校还没有成熟的“完全学分制”和“弹性学制”,学生对课程的自主选择和到企业实习受到一定的限制。第四,在学生的职业素养方面,学生的综合素质和职业技能整体水平不高,学生作为“非职业人”在企业的实习活动,一定程度上会对企业的正常生产经营带来干扰。
4.缺乏具有工学结合教学能力的“双师型”师资队伍
一方面,由于大部分职业教育的专业师资来自工科大学,接受的是与培养工程师同样的教育;即使是毕业于职业技术教育师范类学院的职业教育师资,也只接受了普通教育论的教育,职业教育师资只能在教学实践中摸索教学方法,或是模仿其他教师的教学方法。由于缺乏基本的专业教学论的学习,一些教师不能进行相关的职业劳动过程、职业工作环境和职业活动空间一致性教学的开拓和实践,也不能针对职业变化进行教学研究,而据此对教学计划、教学内容进行改革、教学情景设计,更是力不从心,因此,也就无法使教学内容和教学过程实现工学结合。
另一方面,工学结合要求高职教育教师的教学实践必须适应企业的职业实践,但是,目前高职教师在专业课上常常是纸上谈兵,与企业工作实际相去甚远。
二、相应对策
1.建立政府层面的促进机制,完善政策法规保障体系
高职教育工学结合是隶属于不同管理部门的单位合作,涉及教育、产业(企业)以及政府管理部门之间的利益关系。因此,为保障合作能够持续深入开展,必须建立政府层面的促进机制,建立较为完善的政策和法律保障体系,尤其是法律保障体系。
职业技术教育发达的国家一般都成立专门的机构负责协调工学结合工作。
要深入开展我国高职院校的工学结合,应重视政府在高等职业教育规划和发展中的统筹和协调作用,可由政府牵头,建立由行业主管、行业协会、教育、财政、税务、劳动和科技等部门联合组成的从中央到省、市(地)的各级产学研合作教育委员会及其具体工作或执行的机构(隶属于政府综合部门),统一协调高职教育工学结合工作,并负责研究和制定有关工学结合的方针、政策和措施,负责执法检查,分析和实用性技能人才需求信息和需求趋势,为校企双方牵线搭桥,促进工学结合工作的顺利进行。
2.抓好工学结合的课程教材建设
工学结合特色教材建设的前提是学习领域课程或项目课程的开发。在课程开发的基础上,体现职业工作过程特征的工学结合的教学模式必须有校企深度合作机制为保障。课程教材建设主持人应具有丰富的专业知识,熟悉职业实践和教学实践,懂得课程开发技术。教材
编写需要把握两个原理和三个核心技术。两个原理即用工作任务引领专业知识和用典型产品或服务引领工作任务。三个核心技术即工作任务描述、工作任务知识负载均匀化和理论与实践的整合。典型工作过程的选择要听取行业企业专家的意见。
教材内容的展开顺序应由原来的“应用模式”,转变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论的“建构模式”。教材的选用和编写,不仅要考虑工作(或项目)过程在学习现场较好地实现对教学环境和教学条件的要求,也必须考虑适应高职学生的智能特点和知识、技能基础。学习情境排序要从简到繁、先易后难,知识学习优先主要是指职业经验性知识,最终是基于经验的专业系统化深入知识。教材的运用要有利于激励学生争取成功的欲望,让学生在教师创设的学习情境中享受智慧开启的经历,享受成功,增强自信。在工学结合教学模式改革中,合理安排过程导向课程中必要的学科教学内容及必要的学科性理论辅助教材;要加强多元媒体组合教材的建设,针对课程的不同内容和性质,选用不同的媒体进行教学,包括文字教材、视听媒体教材、多媒体课件、网络信息学习资源等。在诸多媒体中,文字教材应作为主体教材。学生职业能力的发展必须在个人经验基础上建构系统的学科专业知识,才能达到高技能专门人才的技术水平。
3.提高高职院校的工学合作的服务能力和机制建设
(1)加强与企业的合作研究与开发。
高职院校要以科研作为产学合作的媒介,在服务中争取企业的支持,尤其是技术性较强或自动化程度较高的企业的支持和参与。通过技术开发研究活动,使高职院校的专业与企业的产品之间形成稳定的连接,从而达到“以专业带产业,以产业促专业”的互动效果。高职院校还应建立专业建设指导(顾问)委员会并发挥其作用。
(2)改革工学结合教学制度和课程设置。
一是实行弹性学制和三至四个学期的学年制度。要采用同年级同专业学生分组轮换上课的课程安排,为学生自主安排学习和工作的时间创造条件,切实解决工学结合教育模式发展的瓶颈问题。二是要采用完全学分制和模块式课程设置体系。学生可根据自己的需要,在专业教学内容许可和职业需求的范围内进行自我选择课程。三是借鉴美国上世纪提出的“以地方为中心”的办学理念,将学生的工作分散安排。这样可有效减轻企业的负担。四是深化教学内容、方法、手段和评价的改革。这样可有利于解决学生学与用之间的矛盾,激发学生学习的积极性,提高教学质量。
(3)建立工学结合模式运行的制度保障体系。
适应工学结合模式运行的制度保障体系不仅涉及工学结合人才培养模式的教学管理制度和教学质量评价体系,而且还包括学生管理制度、学生综合素质评价体系和考核制度、教师聘用和培养制度、兼职教师聘用制度和教师参与产学研合作的分配制度等。
4.抓好“双师型”教师队伍建设
教师队伍是工学结合的有力执行者。实施工学结合的教学模式,必须有“双师型”教师队伍作支撑。在世界职业教育界,德国对职业教育的专业教学论给予了高度重视,集中了大批专家、教授,对职业教育专业教学论的理论及应用,进行了系统的研究与探索,并在职业教育师资培养的实践中,取得了许多极具国际影响力的科研成果。德国职业教育师资培养有两个阶段,即大学学习阶段和教师见习阶段,专业教学论都是当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新的内容。在高职教育师资进修方面,一是要创造条件让教师定期到
企业进行学习和培训,鼓励教师到企业进行专业实践和考察。二是鼓励教师取得“技师”或“高级技师”职业资格证书。三是要建立激励机制,鼓励企业工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员担任高职院校兼职教师。这些措施会有力地促进“双师型”教师队伍建设,从而保证“工学结合、校企合作”的质量。
参考文献:
[1]姜大源.职业教育学研究新论[m].北京:教育科学出版社,2007.
[2]齐艳苓.政府、企业、学校三方联动的产学研合作机制研究[j].教育探索,2009(5).
[3]邵庆龙.高职教育工学结合中校企合作的制约因素与对策[j].深圳信息职业技术学院学报,2008(1).
[4]欧阳丽.高职工学结合的基本问题、现状与趋势研究[j].教育与职业,2009(17).
关键词：学术生态；职业教育；本质
作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05
“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。
一、职业教育本质观的学术生态
自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。
（一）职业教育本质观的“遗传谱系”
20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。
20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。
21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。
（二）职业教育本质观的学术生态群落
1.职业教育本质的哲学探索
（1）“种差+属”的定义逻辑
“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。
（2）矛盾运动理论
中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。
2.社会学思维的借鉴
社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。
3.系统论思维的借鉴
从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。
4.教育学思维的借鉴
职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。
以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。
二、职业教育本质观的困境
从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。
（一）本质概念界定模糊
对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。
一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。
二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。
（二）本质研究目标离散
职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。
（三）本质探究思维局限
职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：
一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。
二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。
三、走出困境之策略
（一）明确本质追寻的意涵
关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。
“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。
（二）聚焦本质目标的指向
职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。
（三）拓展本质研究的视野
定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。
职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。
职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。
注释：
①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.
②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.
③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.
④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.
⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.
⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.
⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.
⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.
⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.
⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.
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当前高职院校人才培养模式已不能适应区域经济的发展，为地方经济服务的区域性高职院校亟待创新人才培养模式来适应区域工业化进程的发展，其中一种较为可行的方案为推行工学结合的高职院校人才培养模式。论文通过比较和分析德国、英国工学结合人才培养模式的突出特点，分析了国内高职院校推行工学结合人才培养模式面临的专业人才需求规模小、高职教育与学历挂钩受限制、缺乏完善的保障制度等问题，并以此为启发，结合南宁职业技术学院的实践案例和经验，对高职院校提高工学结合学生培养质量的途径进行了深入的探讨，并给出了改变观念提高认识、推进行业参与实践教学、筑巢引凤构建校企合作平台、健全工学结合保障机制等建议和对策。
【关键词】
工学结合；高职教育；实践教学
0 引言
随着我国工业化进程的发展，曾经一统天下的本科教育已不再唯我独尊，异军突起的职业教育越来越得到人们的重视。我国高等职业教育正由以规模扩张为目的的外延型发展模式转变为以提升质量为核心的内涵型发展模式。为了适应这种新型的人才培养模式，工学结合无疑成了一种最佳的培养方式。
1 国外工学结合模式
德国的工学结合模式称为双元制，德国的学校与企业联合办学的双元制职业教育模式由来已久，这种人才培养模式在法律的约束下学生与企业签订合同。接受培训的人既是在校学生同时也是工厂的学徒，他们在接受教育的过程中具有学校学生、工厂学徒的双重身份。这种模式既为企业发展提供了源源不断的熟练技术工人，又为学生带来了实践的宝贵机会。
英国的“三明治”培养模式，其显著特点是要求学生在校学习期间，安排一定的时间到校外参加实践工作，然后再回校继续学习，也就是将工作实践期置于在校学习的理论学期之间。这种培养模式的优点在于学生学到一定的知识后到企业参加实践，实践一段时间后发现问题和不足后再回到学校进行补充学习。
2 工学结合面临的问题
南宁职业技术学院于2006年12月被确定为全国首批28所“国家示范性高等职业院校建设计划”立项建设院校之一。学院大力实施“工学结合、学研合作、订单培养、校企合作”等人才培养模式，同时依托中国—东盟博览会平台，实施“跨国培养，服务东盟”人才培养战略。在工学结合人才培养模式方面虽然有着多年与企业合作的经验，但是目前依然面临着以下几个问题：
2.1专业人才需求规模小，难以接收众多学生。由于专业所需人数的局限性能够提供实习实训的合作企业很难“消化”大量的学生。同时，学校难以寻求足够多的企业支持完成工学结合教学阶段的学习任务。例如会计专业，一般企业财务人员需求量小，但会计又是每个企业所必需的的岗位，社会对财会人员总的需求量巨大。
2.2高职教育与学历挂钩受到限制。在我国依然有着学历至上的传统观念，企业招聘人才第一要素往往是学历，而高职毕业的学生其学历等同于大专，这在一定程度上也影响了高职学生的实习环节。大部分企业仍然希望能够接收到高学历的人才，因此，在工学结合阶段高职学生不可避免的遇到该难题。
2.3缺乏完善的工学结合制度保障体系，企业往往以利益最大化为直接目的，校企合作只是学校一厢情愿，企业对此兴趣不大。目前我国在工学结合制度保障体系方面还不够完善，缺乏国家层面的法规制度来保障校企合作。
3 提高工学结合质量的途径探讨
我国高职教育相对于欧美发达国家起步较晚，高职教育的人才培养模式仍然受到各种条件的制约。但在国家生产力不断提升大背景下社会对职业教育人才需求也在日益增加。如何提高工学结合的质量直接关系到我国职业教育的成败。笔者就如何提高工学结合质量提出几点看法仅供探讨。
3.1改变观念进一步提高对工学结合的认识。职业教育的教师大多都是本科教育制度下的培养的人才，他们往往缺乏工学结合的实践工作经验，大部分教师都是以理论讲解为主要教学手段，这种以书本为核心的授课方式势必会阻碍职业教育优势的发展。因此，这就要求教师本身提高对工学结合的认识。德国双元制模式下的教师必须经过两年以上的工厂实践才具备教师资格； 担任实训教师的， 必须经过企业的考试并取得相应的资格。目前，可以通过两个途径解决我国双师型教师的培养问题。一是定期组织教师到一线生产企业参与企业的生产，在参加企业生产的过程中积累实践生产经验，避免课堂授课与企业生产相脱节。二是引进企业员工作为学校教师进行授课，企业员工授课势必会将企业生产的理念带进课堂。教师作为课堂授课的主体将企业的生产理念带进课堂将会为工学结合进行有益的铺垫，对学生工学结合的实践活动注入积极的因素。
3.2积极推进行业参与学校实践教学。某些特殊岗位企业需求量不大，难以安排大量的学生进行实践性教学，如前面所提到的会计岗位。学校很难争取到足够的合作企业来安排大量的实践教学，这时可以考虑与某个专业的行业进行合作。所谓行业一般是指其按生产同类产品或具有相同工艺过程或提供同类劳动服务划分的经济活动类别，如会计行业协会等。
3.3大力推进与企业、行业的合作。在工学结合过程中，学校要筑巢引凤为企业提供良好的合作平台，让企业在合作中切实得到实惠，以谋求工学结合得以落实。这就要求学校做好服务工作，要了解企业生产、经营、管理等各方面的情况与特点，为企业在技术创新、经营渠道、品牌建设等方面提出建设性意见。使企业看到与校方合作的前景所在。在工学结合人才培养方面，学校最主要的目的还是使学生得到企业锻炼的机会，同时为企业提供人力方面的资源。在工学结合阶段学生已经熟悉企业的生产模式，毕业后进入企业也将会大大减少企业对员工培训的成本。
3.4健全工学结合制度，建立工学结合保障机制。学校作为工学结合的主体应当进一步规范健全工学结合制度，形成一套行之有效的制度，与企业共同在工学结合制度的框架下完成学生的生产实践教学。然而，单凭学校的制度约束是远远不够的，在我国由于法律法规的不健全， 在校企合作的过程中没有规定企业的地位，也没有给予企业相应的优惠政策，使企业缺乏与学校合作的动力。政府应当通过制定政策、法规来保障和支持工学结合教育模式的发展，对学生安全、技术保密、对企政策等方面进行法律上的约束。
4 结语
职业教育的核心在于通过工学结合培养学生的动手能力，工学结合模式下培养的学生为企业构建永久“人才库”搭建了人才培养平台，该模式以培养学生实践动手技术能力为主线， 充分利用学校与企业两种不同的教育环境和教育资源， 通过学校与企业共同培养， 将学校的理论学习、基本训练和企业的实践生产有机结合起来，为在校生与社会工作岗位零距离接触，全面掌握对应职业岗位的基本技能、主流知识和技术创造了良好的条件。校企合作有利于为企业员工提供在职培训，提升员工整体素质，也有利于促进南宁职业技术学院不断探索创新工学结合人才培养模式，实现校企“双赢”。
【参考文献】
[1]汤毅平.高职院校工学结合的途径与方法—订单培养与2+1培养[J]，当代教育论坛（管理研究），2010，11
论文摘要：课程考试与评价是课程教学体系中的一个重要环节，随着职业教育改革的不断深入，如何充分发挥课程考试与评价在课程教学中的重要作用，越来越成为教育者关注和探讨的一个主题。本文在高职教育以服务社会、服务就业为目的背景下，结合计算机网络专业课程的特征，建立以专业人才培养目标为价值取向的考试评价体系，以提高专业课程教学质量，为实现课程目标以及专业目标服务。
计算机网络专业是江苏省靖江中等专业学校省重点示范专业，是一个涉及职业岗位多、专业关键能力多、专业知识面广而深的专业。随着社会对计算机综合人才的广泛需求及行业市场对学生实际动手能力要求的提高，传统的课程教学评价方式越来越不能满足计算机教学的需要。为了让学生能够适应社会，充分体现“以就业为导向，以能力为本位”的指导思想。
一、传统评价方法的弊端
1.重知识，轻能力。传统的评价手段主要是考查学生对基础知识掌握的能力。考试内容大多数是上课讲过的、教科书上有的内容，考试前学生要求教师划重点，甚至最好划定考试范围，提高透明度。学生根据划定范围死记硬背，不能有任何自由发挥的空间。试卷上没有学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力，没有关注学生的个性特征、创新能力、创新精神以及创新思维的发展。
2.重笔试，轻操作。传统的课程考试主要采取笔试的形式进行，组织考试较方便，阅卷和进行考试质量分析比较容易。但它只能是为了考试而考试，学生应用和操作计算机的能力没有得到发挥。没有充分发挥学生的创造性及主观能动性，从而也不能提高学生学习的主动性。对于学生实践技能的考察较少，这样的考核达不到考核学生实践动手能力的目的。
二、新的计算机网络课程评价方式
新的计算机网络课程评价方式依据计算机网络相关课程标准，全面综合评价；评价方式多样化，评价主体多元化；立足终结性评价和过程性评价结合，定性与定量评价结合；关注个体差异，促进学生全面发展。
1.立足过程评价。本课程评价将布置项目任务的形式给学生，考核由项目考核成绩按一定比例计算而得，其中每个任务考核中都要对分析报告、设计思路方案或总结报告等规范性文档作评价。按完成项目任务的态度（15分，含出勤、纪律、态度等）、方案设计与项目效果（65分，含需求分析、方案可行性、技术选型、突发问题处理、项目展示等）、文档编制（20分，文档规范、文档格式等）进行综合评价。
2.坚持全面评价。“成绩评价表”侧重解决“知识与能力”的评价；“过程与方法”、“情感态度与价值观”的评价；提倡通过对任务完成情况、语言表达能力、回答问题能力、沟通应变能力、英语应用能力等多个考核项目，来了解和评价学生。
3.重视发展性评价。学生在做项目时，速度有快有慢，项目过程中会遇到很多困难，通过纵向比较，从发展、变化、进步的角度评价每个学生的学习过程。
4.采用激励性评价。从学生完成项目的表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性评语，从正面加以引导。
5.提倡多次评价。学生在做项目时有困难或者中途停顿需要帮助者，教师可推迟判断，重新评价，把重考分数记入成绩表，使每一位学生在评价过程中领略成功的喜悦。
考核方法为：平时（项目训练20%，出勤/纪律10%），项目设计30%，期末综合项目设计40%。
三、评价主体
从单一教师评价转向自评、互评、专家评、家长评四结合。逐步强化学生的自评和互评，突出评价过程中学生的主体地位。
四、评价操作
1.自评。学生在完成某个项目时是否掌握了新知识并纳入到自己原有的知识体系中，使其融会贯通；学生的技能是否得以训练或提高；使用多种方法，系统地收集关于学生发展情况的数据，指导学生自我评价，促进教学改进。学生在完成项目时，觉得哪些方面还不足，需要什么样的帮助，下次遇到此类情况如何解决等。要给学生更多的自主空间，指导学生学会反思、善于总结。
2.互评。《服务器系统配置与管理》这门课通常以小组形式组织学生进行项目实训，为培养学生的团队意识、组织协调能力、独立思维能力，在项目实施中要求对学生进行分组，并以小组完成实训（实验）效果来评定个人成绩。提倡把学生小组评价与对小组中每个学生的评价结合进来，在做项目时学生学习有困难时是否得到了帮助；学生完成某个项目时取得成功的时候是否得到鼓励；生生之间是否能够彼此交流和分享见解。这样使彼此之间能够共同发展和提高。
3.专家评。教师可以邀请业界专家、专业教师、技能竞赛选手、社会专家和毕业学生一起来评价项目成果。例如某学生接到了某网吧网络服务架设与管理的业务，该网吧在运营过程中获得了良好的经营效果。现公司老总决定进行网吧规模的扩容，网吧采购了多块新硬盘，要求具备一定的数据容错与恢复能力；能针对不同用户给予不同的磁盘配额；要求在网吧内部建立一个服务器，以提供网吧内的客户可以随时通过此服务器进行电影和游戏的下载。学生在完成该任务后，我们邀请了业界专家、专业教师、参加技能大赛的选手一起从不同的角度来评价，让学生得到专业的指导，了解自己今后学习努力的方向。
4.过程性评价。在项目过程中，将学生的考勤记录、把学生的课堂笔记和作业、学生的学习态度、学生对自己行为的认知和改进、课堂行为、观察能力和创新能力等一并纳入评价范围。使学生在参与项目过程中从不同的角度得到综合评价。
5.建立职业资格认证机制。职业资格证书制度是对劳动者的技能水平或职业资格进行客观公正、科学规范的评价和鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书。目前与计算机网络课程相关专业技能证书如国际信息化认证考试、全国计算机信息高新技术网络管理员级认证、网络工程师证书、全国计算机信息高新技术网页制作操作员认证、全国软件技术水平资格考试证书等。与上述认证有关的专业课程要健全资格认证培训制度，在师资力量，设备使用给予优先支持，使课程考试逐步向资格认证考试过度，以资格证书作为课程成绩。
6.评价标准。自评、小组评、教师评的满分各是100分，每个学生的最后得分=自评×30%+小组评×30%+教师评×40%。
全面评价学生的专业素养，不仅关注学业成绩，而且关注多方面的潜能和特质的发展，尤其是探究与创新能力、自主学习能力、合作学习能力、实践能力，以及学习兴趣、学习态度、学习习惯、学习过程、学习方法、情感体验等，用三维目标，进行综合评价，以求全面客观地评价学生。
参考文献
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