时间：2022-12-07 01:00:17
一、我们首先来谈谈他们的区别
联想顾名思义就是先联后想。联，是联系生活，联系眼前;想就是走出眼前的边界线，是作者神思的游走，是灵动的情感。
想象则是在一定联想的基础上生发出的一个具体的场景，或者某个时间段里所发生的内容，它可以是一个时间点发生的一瞬间的事件，也可以是亘古漫长时间里的许多人，若干事情。说得更具体一些就是联想是从树上长出的一根树枝上开的花，想象是满树的繁花，在尽情地绽放。
联想是由于某人或某事而联想到的和其有关的人或事情。想象的对象往往比较复杂。这两者作为人的思维活动，联想显得比较单薄些，一般不出现具体的 形象化的情景描写。比如我们常常用的比喻和拟人这两种修辞手法就是典型的联想。好的联想往往会给人留下一种极为深刻的印象。比如七年级下册里《柳叶儿》一文中就有这样一个比喻。因为饥饿所致，小主公在早春去抢柳叶儿时看到初升的太阳，马上就将其联想成“一个大樱桃，鲜红鲜红的，全是肉做的”。
二、联想和想象虽然都有一个“想”字，但二者是不尽相同的
联想是一种心理活动的方式，是一种由此及彼的心理活动过程。联就是联系生活，联系自身，是作文的骨骼，即文章的“体”。“想”是作文的立意，是写作的灵魂，简单地说“联”是形，“想”是神。联想，顾名思义，先联后想，或边联边想。想，是想生活的内涵，是想作文的立意，是统摄作文的魂，是充溢文中的气，是作者神思的灵动。“在作文中，如果说，“联”是文章的骨肉，那么，“想”就是文章的血脉。人，骨肉健美，血脉通畅，谓之健康;文，形神兼备，文质兼美，可谓成功。想象是人们在头脑中依据现实而构想的奇妙的思维活动，通过想象可以“创造”一个奇妙的精神世界。虽然想象本是没有任何束缚的，但它和胡思乱想又有本质区别。想象一定是依据现实世界的，而胡思乱想则是毫无现实依据，缺乏思维逻辑的。比如四大古典名著中的《西游记》就是一部经典的想象小说。它基于现实生活，又远远超出了现实生活。特别是到了初中阶段，学生的理解能力大大加强了，如果有现实中暂时实现不了的事，全都可以通过想象得到心灵满足。同学们写想象作文时，就不能是胡思乱想，不能真的是“大白天说梦话”，应让自己的想象以现实为落脚点。
联想和想象之间有着许多共同点，共通性，但又有细微差别的。通常情况下，联是指由于某人或某事物而想到的其他的人或事物，“想象”则是指想出不在眼前的形象或情景。联想是由一事物想到另一事物，内容比较单薄，一般不出现具体形象化的情景描写。如八年级语文下册第二课《白杨礼赞》一文。
三、如何在写作中充分利用联想和想象使文章创作更具魅力呢？现在我们具体谈谈“联想”为例和“想象”在作文中作用
第一，联想和想象有利于作文的审题。比如我们以话题作文《桥》为例。运用联想和想象，就可以避免陷入简单的说明介绍之中。面对如此宽泛的话题，我们可以利联想和想象的手段将其变形。从原“形”出发联想出生活中具体的独木桥，石拱桥，立交桥等等，也可以联想到抽象的桥;如信息之桥，友谊之桥，以及人们的心灵之桥。这样一联想变形，题目的内涵就变深刻了外延就变小了，主题也就集中明确了。
第二，联想和想象有助于作文的构思。作文的构思大致有并列式，对照式，承接式，层进式四种，运用联想和想象可以从横向和纵向两方面来展开。
比如以话题作文《小草》和《路》为题，可采用相类联想和想象，相关联想和想象，以及相反联想等方法。运用联想和想象由草可以联想到和它相关的精神，草默默无闻，正如歌词所说的那样“没有花香，没有树高，我是一个无人知道的小草”小草却能奋力用自己的点点绿意来装点大地;因此可以想到生活中平凡的默默无闻，无私奉献的人。运用相反联想和想象，可以想到小草虽然看似温柔、渺小，但却能在悬崖峭壁上扎根生存，生命力之强大，从而给我们以启迪。同时，由草可以联想到白居易的诗“野火烧不尽，春风吹又生”表现了草的顽强生命力。
第三，运用联想和想象还可以提炼和深化主题。事实证明许多优秀的作家都十分擅长于此。比如杨朔的《荔枝蜜》的结尾部分，以梦境想象表现了作者愿意成为一只辛勤劳动的蜜蜂，通过劳动酿造生活的蜜。这一诗话的充满浪漫主义色彩的结尾，深化文章主题的同时也升华了作者的思想感情。
总的而言要培养学生的想象能力并非一件容易的事。主观上要求我们必须保持一颗充满童稚的心和对生活的热情。客观上我们可以通过对课文的改写、扩写、续写等方法来训练完成。简单的说联想好比一朵光彩夺目的花，那么想象就是一株灿烂耀眼的花树。
关键词：课堂教学；观察；思维；想象；记忆
俄国教育家乌申斯基所说：“智慧不是别的，而是一种组织的很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授，而忽视学生能力的培养，学生往往只会死记硬背，而不善于积极主动的探求新知识。同时，传统的地理教学往往把教学过程的本质理解为解决从不知到知之，从知之不多到知之甚多的矛盾过程中，着眼于传授知识的数量，忽视通过教学改善学生的智能结构和智慧品质。因此，在地理教学中不能单纯地传授地理知识，而应在传授知识的同时，注意对学生能力的培养，学生各种能力的提高，是通过知识的掌握运用而得到发展的。所以说，知识是金子，智能是点金术。一般来说，地理教学中能力的培养主要是指对学生地理观察能力、地理思维能力、空间想象能力和记忆能力几方面的培养。
一、地理观察能力的培养
认识始于观察。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、对地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如：在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让学生分析比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好的把握不同地区地理事物的典型特征。在地理教学中，教师要创造条件，多让学生观察，使学生逐步学会观察的方法和养成善于观察的良好习惯，不断提高他们观察地理事物的能力。
二、地理思维能力的培养
思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事象，在引导学生思维时，要将地理对象同它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念。
由于地理教材具有不同的逻辑属性，因而在教学中必须采用不同的思维方法，引导学生进行地理思维。一般而论，地理观念材料的描述要运用形象思维，它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述而进行的；地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述，要运用逻辑思维，其基本过程和形式是分析综合、抽象概括和判断推理，它主要反映地理事物的本质属性，揭示地理事物的内在联系，是一种获得地理现象规律认识的思维方式，所以它是地理思维中最重要的形式；揭示地理事物之间、人地之间联系和关系，要运用辩证思维，如地球环境五大要素之间的相互影响、河流与气候、地形间的关系，人地之间的相互联系、相互制约等；揭示和沟通地理多要素，多层次间的联系与关系，要运用立体思维，如地理结构的六大同心圆层，天体系统的结构、水圈的构成等。在实际的教学中，教师要根据教材内容的不同属性，在上述不同思维形式中做出正确选择，以便发挥它们各自不同的作用与功效，使学生的思维能力得到培养与训练。
三、地理想象能力的培养
想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知。因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。
四、记忆能力的培养
记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方面：
1、启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。
2、依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。
3、培养良好的记忆方法，使之善于记忆。建立概念系统，学生掌握了概念系统，就记住了地理知识的基本脉络，把零散的知识构成知识链，编成知识网，这非常有利于学生理解记忆概念之间的联系与关系，起到纲举目张的作用。
参考文献：
[论文摘要]区分语言表达式的涵义和指称是弗雷格意义理论的著名观点，但由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，因而涵义问题至今仍然是 哲学 ，尤其是语言哲学争论的焦点问题。从认知价值和同一关系两方面，弗雷格认为必须区分涵义和指称。涵义在弗雷格系统中主要有三种功能，由于概念模糊而功能广泛，弗雷格的涵义概念产生了诸多困惑。
区分语言表达式的指称和涵义是弗雷格意义理论的著名论点，弗雷格通过讨论专名、概念词和句子这三种语言表达式的涵义和指称及其区别阐释，他的意义理论的思想。但是，由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，只是给出一些说明的例子，因而，弗雷格的“涵义”问题至今仍然是哲学家们争论的一个谜点。这个问题之所以仍然值得探讨，首先是因为哲学家们和语言学家们对弗雷格意义理论的基本教条的理解分歧无存；其次是因为对弗雷格“涵义”概念引起的问题的解决推动了当今意义理论的 发展 。
一、区分涵义和指称的理由
专名是指涉一个特定对象的符号或名称，相当于 自然 语言中的单独词项，逻辑中的个体常项，如，“晨星”、“暮星”等。在语句中起到专名作用的成分的是指称一个特定的对象的词组，如，“那个亚历山大的老师”。指称一个对象的名称、指称一个特定对象的词组，在弗雷格看来都是专名。他是从区分句子的指称和涵义，进而区分专名和概念词的指称和涵义的。归纳起来，他对涵义和指称的区分主要作了如下两方面论证：
(一)认知价值论证
弗雷格根据康德关于分析陈述和综合陈述区分的观点，分析了a=a和a＝b两个句子认知意义的识别。如，“晨星是晨星”，“晨星是暮星”，这两个句子虽然都体现了一种关系，但它们在认知上的价值是不同的。a＝a的有效性是先验地可识别的，是分析的。即使不能识别晨星的人，也能证明“晨星是晨星”是有效的。a＝b则包含了知识的扩展，其有效性是经验地可识别的，是综合的。即使是在今天，要辨认a和b两个名字或符号标志的是同一颗行星也是需要经验验证的。
“22=4”和“2·2＝4”这两个等式表达的是不同的思想，但是这两个等式的左边“22”和“2·2”可以互相替代，因为这两个符号有相同的指称。因此，“22＝4”和“2·2＝4”这两个思想不同的等式有相同的指称。同样，“晨星是一颗行星”，“暮星是一颗行星”，虽然这两个句子由于“晨星”和“暮星”的指称相同而真值相同，但是它们所表达的思想是不同的，因为不知道晨星就是暮星的人，会以为这两个句子中一个是真的，而另一句是假的。因此，对于认知者而言，a＝a和a＝b两个句子认知意义是不同的。
(二)同一关系论证
a＝b要表达的似乎是“a”和“b”这两个符号或名字所命名的同一事物，从这个意义上说，如果a=b是真的，那么a＝a和a＝b的认知价值就基本相同了。但既然用了a和b两个不同的名字，显然两个名字的意义除了对象以外，还有其他未尽之意。这未尽之意就是用不同的方式来命名同一个对象。“那个亚历山大的老师”、“那个出生在斯塔吉斯的古希腊的哲学家”两个符号的差异不在它们所命名对象的不同，而在于由于命名者的语境(或背景知识)不同，在于对同一个对象的给出方式不同。可见，符号“a”和“b”的差异只是在对象给出的方式或语境方面。
由此，弗雷格认为，“必须区别涵义和指称”。弗雷格明确指出，专名的指称就是专名所命名的对象；概念词的指称是概念，概念的外延是对象；直陈句的指称是它的真值，直陈句的涵义是它包含的思想。但却没有明确指出专名和概念词的涵义是什么，如何定义“涵义”。
二、语言表达式的涵义在弗雷格系统中的功能
弗雷格首次区分了专名的涵义和指称，从此关于专名的意义问题便产生了两种对立的观点：第一，专名有指称无涵义；第二，专名有涵义而仅仅在下述条件下有指称：只有一个且仅有一个对象满足专名的涵义。由此看来，专名的涵义问题是两种对立观点争论的交点。专名，乃至语言表达式的涵义问题在弗雷格理论系统中具有重要的地位，这取决于涵义在弗雷格系统中的多种功能。
(一)涵义是给出表达式指称的媒介
根据弗雷格反对逻辑心理主义原则，必须把心 理学 的东西与逻辑的东西区别开，把主观的东西和客观的东西区别开。因而必须把语言表达式的指称与个别心灵的表象图像区别开。如上所述，专名的指称是它表示的对象，但是对于弗雷格来说，名字或符号并不能直接与其对象联系，需要借助于一定的语境，或者通过符号出现的方式与其表示的对象联系起来。当出现“亚里士多德”这个专名时，可能通过考察出生地，把那位古希腊人与这个专名所指的对象联系起来，也可能通过他与其他人的关系，把那位柏拉图大学生和亚历山大大帝的老师与这个专名的所指联系起来。如果把符号的给出方式理解为弗雷格意义上的专名的涵义，那么“专名通过涵义的媒介并且仅仅通过这种媒介与对象联系在一起”。
弗雷格指出，概念词的指称是概念，概念的外延是对象。在42＝4·4这个等式中，不是概念的简单相等，而是对象，即概念的外延之间的相等。所以可以断言，两个概念词的指称相同，且仅当其从属的概念的外延重合。那么概念词如何与其表示的对象联系起来呢?弗雷格虽未明确说明概念词的涵义是什么，但根据他“必须在句子联系中研究语词的指称，而不是个别地研究语词的指称”的基本原则，可以把概念词的涵义理解为(表达句子的)思想的一部分。这样便可以认为，概念词是通过它的涵义与它所属的概念的外延相联系的。正如弗雷格所说：“不仅对于专名，而且对于概念词，逻辑必须都有要求：从语词进到涵义，并且从涵义进到指称，这是毫无疑问的。否则就会根本无法谈论指称。”
从语词进到涵义，并从涵义进到指称的思想是否能推广到对直陈句的分析上呢?“晨星是一个被太阳照亮的物体”和“暮星是一个被太阳照亮的物体”这两个句子的思想是不同的，但如果我们知道晨星就是暮星，那么我们便知道这两句的真值是相同的。如果我们用“暮星”替换前一句中的一部分“晨星”，便得到与前一句具有同一关系的后一个句子。显然，这两句相同的是真值，而不是思想。所以弗雷格明确指出，直陈句的涵义是其思想，直陈句的指称是其真值，并由这个假设推导出两个重点结论：第一，如果一个句子的真值就是它的指称，那么所有真句子就有相同的指称，所有假句子也有相同的指称。第二，保真互换原则，即当句子的一部分被指称相同而涵义不同的一个表达式替代时，句子的真值保持不变。因此，“一个断定句含有一个思想做涵义(或者至少要求含有一个思想作涵义)；这个思想一般是真的或假的；就是说，它一般有一个真值。”这样，对于直陈句而言，仍然是从句子进到涵义，并从其涵义进到指称的。由此可见，涵义是联结语言表达式与其指称的认识论通道。
(二)涵义是间接指称的对象
与直陈句不同的是，间接引语的指称不是真值。在问接引语中，人们谈到的是另一个人某句话的涵义，所使用的语词在间接引语中没有通常意义上的指称，而是通常作为语词涵义的东西。比如，“哥白尼相信行星的轨道是圆形”，影响整个句子的真值的不是其中的从句“行星的轨道是圆形”的真值，而是哥白尼是否相信“行星的轨道是圆形这个思想”，可见，从句的指称不是其真值，而是其思想。由此弗雷格区别了语词的通常指称和间接指称，通常涵义和间接涵义。一个语词在间接引语中是被间接地使用，或者它具有间接的指称；类似地，也区别了一个语词的通常涵义和间接涵义。并指出，一个语词的间接指称是它的通常涵义。这样一来，对于间接引语，保真互换原则就应该修改为：当从句被与其通常涵义相同的一个表达式替代时，整个句子的真值保持不变。如上例，如果我们用“哥白尼认为太阳运动假象是由地球的真实运动造成”和“哥白尼认为行星的轨道是网形的”互相替代，不会影响整个句子的真值。
弗雷格根据这个原则处理了命题态度的归属问题，例如，由“…认为”、“…相信”、“…推论”、“…认识到”、“…知道”、“…以为”、“看来…”、“指责”、“希望”、“害怕”、“同意”等所引导的名词性从句，其间接指称是其通常涵义。这样，在间接引语中，通常涵义就转变为间接指称的对象。
(三)涵义是语义理论的构成元素
弗雷格没有建立严格意义上的 现代 语义理论，因为他没有使用元理论为他的基本推理原则和规则辩护。但是他使用 自然 语言介绍和论证了他的形式系统的特征，从而建立了他的语义理论。
弗雷格有一个雄心勃勃的逻辑主义计划，即模仿算术语言构造一种纯思维的形式语言。因为他认为算术是进一步 发展 的逻辑，逻辑定律是严格论证算术定律的基础，这就要求算术符号语言必然扩展为一种逻辑符号语言。为了实现他的这个逻辑主义计划，他把函数概念扩展为逻辑概念，把含有空位的函数看作概念，用真值代替了作为自变元的函数值。真值是判断的可断定内容，“可断定内容”是弗雷格逻辑系统中很重要的语义概念。弗雷格把判断符号表示为上，他在《概念文字》中这样解释道：“水平线可以叫做内容线，竖杠可以叫做判断线。内容线通常也用来使任何一些符号与其后出现的符号整体联系起来。在内容线之后出现的东西必然总有可断定的内容。”在判断中可断定内容不仅具有概念(或函数)真值的功能，而且还具有另外两种功能，即指在一定背景中判断所能够表达的东西，以及断定的说服力。尽管我们断定某个东西时，我们实际上是说它是真的，但是我们所断定的不是真值。真值赋予句子并不是逻辑意义的全部内容，所以真值不能完全承担弗雷格所说的可断定内容的全部功能，仅仅满足了可断定内容的概念值的功能，而满足可断定内容后两种功能的东西，他称之为判断(即陈述句)的“思想”。而思想并不与他的逻辑中的函数和自变量直接联系，他给思想赋予了如下一些特殊的性质：
第一，思想不是思想者心理的对象，而是思想者思考的实体，或语言的实体。因为它们虽然是思想者断言或接受的东西，但却是独立于思想者的断言或接受而存在的。
第二，思想是公共的，可分享的，它的理解和识别是独立于思想者的。思想是或真或假的，思想的真就是与客观一致，所以思想依其断言为真必须是客观的。
第三，思想不等同于句子的意义，因为只有陈述句表达思想，非陈述句，如疑问句、祈使句等不表达思想，但非陈述句是有意义的句子。
第四，判断表达的思想独立于附加在句子上的语力。句子使用不同的语调，对句子的语力是有影响的，“他真会这么绝情”，用升调和用降调表达的语力是不同的。而且句子使用了不同修辞色彩的词也会影响句子的语力，用“战马”代替“那匹劣马是红色的”一句中的“劣马”，句子的语力就不同了。用“但是”和“并且”连接的句子语力不同。然而，判断表达的思想不涉及语力方面的东西，只涉及推理中与形式表达有关的东西。
第五，思想是对象。思想是作为具有真值的东西出现在判断中的，真值是句子的指称。另一方面，弗雷格把“p这个思想”这种表述看作构成对象的专名。在这个意义上，思想具有对象的特征。
一个句子代表或表示一个真值，它表达一个思想。真值是句子的指称，思想表达了句子的涵义。可以说，弗雷格把可断定内容的功能区分为两种，然后把这两种小同的功能指定为句子的真值和思想，即句子的指称和涵义。他的语义理论是以区分句子的涵义和指称为基础的，对涵义特征的论证是他的语义理论不可或缺的构成元素。
地理知识涉及地球、宇宙、大洲、国家、地区等多方面内容。内容包罗万象，上至太空霄汉，下至千米岩层和近万米洋底以及各国概况，民风民俗。这些复杂的知识内容，要在有限的时间里客观地反映到课堂上，并使学生尽快掌握，这就必须充分发挥教师在地理教学中的主导作用。
地理教师在教学过程中，肩负的不只是“应该”传递知识的任务，而是担负着去“很好传递”的重任。这就要求地理教师在课堂教学中要突出地理学科的特点，不仅要自己善于归纳整理地理知识，更要注意训练学生学会归纳整理地理知识的方法与步骤――划分知识范围、明确知识组成、分析知识间的关系、形成知识结构。将原来看似孤立分散的知识进行归纳总结，使知识有系统、成体系，从而明确各知识点之间的逻辑联系和它在知识体系中的作用与地位。如分析“地球上的大气”知识间的关系，就应主要从知识间的逻辑联系入手。正是由于大气组成成分的分布特点和垂直分层的结构，才导致大气下层的热力状况；正是由于大气下层的热力状况分布不均衡，才导致大气中各种运动系统；同时也是因为有了这种热力状况和各种运动系统，才出现长期或短期的大气物理过程，即天气与气候。因此，这些知识之间保持着明显的因果关系。通过对知识的归纳整理，不仅可以突出地理规律、地理原理在地理知识体系中的地位，而且也有利于学生掌握以地理原理推导出的区域地理特征，使学生更好的理解和记忆区域地理特征，以便学生掌握系统的地理知识。
课堂教学中，除了使学生掌握系统的地理知识之外，还应注意有目的、有意识地发展学生的智力，培养学生的能力，使学生获得较高的发展水平，并掌握独立思考，独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要以地理原理中的规律性的知识来武装学生、学生掌握了规律，既可以发展智力，又可以提高能力。这是因为智力的发展是以思维能力的发展为核心，思维能力的发展又突出表现在思维的敏捷性、深刻性上，思维的敏捷性、深刻性又以思维的条理性为依据，而思维的条理性又以规律性的知识为基础。正如俄国教育家乌申斯基所说：“智慧不是别的，而是一种组织的很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授，而忽视学生智能的培养，学生往往只会死记硬背，而不善于积极主动的探求新知识。同时，传统的地理教学往往把教学过程的本质理解为解决从不知到知之，从知之不多到知之甚多的矛盾过程中，着眼于传授知识的数量，忽视通过教学改善学生的智能结构和智慧品质。因此，在地理教学中不能单纯的传授地理知识，而应在传授知识的同时，注意对学生智能的培养，学生各种智能的提高，是通过知识的掌握运用而得到发展的。所以说，知识是金子，智能是点金术。一般来说，地理教学中智能的培养主要是指对学生地理观察能力、地理思维能力、空间想象能力和记忆能力几方面的培养。
地理观察能力的培养认识始于观察。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如讲到高中地理矿物的有关知识时，让学生对常见矿物进行观察和鉴定，从矿物的形状，颜色、硬度、透明度、条痕、解理、断口、磁性、自然延展性等方面进行观察比较，培养学生全面观察地理事物的能力。再如，在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让学生分析比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好的把握不同地区地理事物的典型特征。在地理教学中，教师要创造条件，多让学生观察，使学生逐步学会观察的方法和养成善于观察的良好习惯，不断提高他们观察地理事物的能力。
地理思维能力的培养思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事象，在引导学生思维时，要将地理对象同它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念。
由于地理教材具有不同的逻辑属性，因而在教学中必须采用不同的思维方法，引导学生进行地理思维。一般而论，地理观念材料的描述要运用形象思维，它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述而进行的；地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述，要运用逻辑思维，其基本过程和形式是分析综合、抽象概括和判断推理，它主要反映地理事物的本质属性，揭示地理事物的内在联系，是一种获得地理现象规律认识的思维方式，所以它是地理思维中最重要的形式；揭示地理事物之间、人地之间联系和关系，要运用辩证思维，如地球环境五大要素之间的相互影响、河流与气候、地形间的关系，人地之间的相互联系、相互制约等；揭示和沟通地理多要素，多层次间的联系与关系，要运用立体思维，如地理结构的六大同心圆层，天体系统的结构、水圈的构成等。在实际的教学中，教师要根据教材内容的不同属性，在上述不同思维形式中做出正确选择，以便发挥它们各自不同的作用与功效，使学生的思维能力得到培养与训练。
地理想象能力的培养想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。
记忆能力的培养记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方面：
（1）启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。
（2）依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。
【关键词】象屿保税区绿色供应链保税物流园区
一、象屿保税区的现状
厦门象屿保税区位于厦门岛市区西北厦门港，连接海天码头、象屿码头、国际机场、紧邻319国道和港区铁路，属于象屿保税物流园区的一个部分。虽然它的区域范围较小，但是不影响保税区功能定位。
象屿保税区作为第一个能够盈利的保税区，与其紧紧围绕着“特别能试验”、“特别能创新”、“特别能抗及经济风险”三个方向“先行先试”是密不可分的。保税区以思想解放带动活力释放，以观念更新推动工作创新，为全局的改革开放探索方向、积累经验。同时，各个中小企业在保税区内享受优惠的经济政策，这种优惠再附加象屿集团的服务平台吸引了更多企业的入驻。可以说，处于启动阶段的象屿保税区已显示了一定的生机与活力。
二、象屿保税区的独特优势
自中国加入WTO之后，保税区内的优惠政策的优势不再明显，在此基础之上，我国政府提出了区港联动的设想。“区港联动”的政策实行，在现实中体现为保税物流园区的建立和运行。象屿保税区是一个相对较年轻的园区，但是在其运行的过程中展现出来其独特的优势。
（一）地理与政策优势
象屿保税区连接多个码头与铁路要道，具有海陆空三方面的优势，同时也便于其对台贸易。国家赋予保税区政策优惠，使得保税区能够充分发挥其政策优势和区位优势。
（二）紧紧围绕“三个特别”先行先试
象屿保税区在先行先试的政策带动下，发挥其“特别能试验，特别能创新，特别能抗击经济风险”的独特优势。上个世纪90年代末，象屿保税区就开始了开放民营企业对外贸易权的试验，将准入条件由审批制改为登记和核准制，率先进行政企分开的改革试点。面对经济危机，象屿保税区坚持用改革的办法破解各种难题，在迎战危机中倒逼经济发展方式的转变。
（三）通关模式创新
象屿保税区率先实行“区港无缝对接与一体化运作”，同时，还成功开拓了“多式联运”的运作模式，使得保税区的范围在有形和无形两方面不断扩大。由于其保税物流园区独特的“境内关外”政策，吸引了大量跨国企业移居到象屿境内。作为较早实行区港联动政策的保税区之一，它是目前中国大陆开放程度最高、政策功能最优、经济形态最新、运作机制最活的经济区域之一。
（四）保税区产业经济独具特色
保税区形成了机电产品配送、进出口石材分拨、国际集装箱运输三大特色物流，成为以现代物流为主要特色的保税区。虽然保税区的规模相对较小，但是在经济发展上成为了第一个盈利的保税区。
总之，厦门象屿保税区在多个方面展现出了其发展的优势，促进了园区的健康快速发展，同时，在象屿保税区和其他保税区的联系交流中，也带动了其他园区的同步发展，多个保税区的共同发展又进一步推动了本国经济的高速稳定增长。
三、象屿保税区的发展对策与目标分析
象屿保税区向自由贸易区的转型是必然趋势，也是国家在确立保税区的一个重要的目标。目前，我国保税区向自由贸易区转型的目标模式有三种：一是以自由港为核心的综合自由贸易区；二是以贸易与出口加工为主导产业的贸工型自由贸易区；三是功能比较专一的自由贸易区。保税区向自贸区的转变也是具有一定的现实意义的。在建立自贸区的过程中，要严格依据厦门的实际发展情况，选择正确的功能定位和目标模式，在借鉴国外经验的基础上，不断的改革创新，实现保税区的成功转型。
首先，扩大保税区的规模。目前象屿保税区是所有保税区中规模最小的一个，不仅区域规模较小，而且企业规模也较小。针对这种现象，保税区可以加大土地开发的力度，扩大器区域规模。保税区中的中小企业可以通过合作、并购等方式扩大规模与经营能力。
其次，继续发挥“区港联动”的政策优势。推进“三区合一”，使得象屿保税区和象屿保税物流园区以及厦门港东渡港区的联系更加紧密。与此同时，保税区需要更加加强与台湾的贸易联系，积极争取在保税区内开展对台离岸金融业务试点。
再次，加强多功能综合性自由港的建设。在自由港内全面实行国际自由港通行的政策，并制定政策推动厦门经济特区的自由口岸功能、出口加工功能、特别关税区功能的发展。提高保税区内的自由度，实现自由港内的自由浮动汇率政策，推进人民币的可兑换性，实现向自由贸易区的转型。
第四，完善保税区的管理体制和监督体制。为了使保税区良好发展并且成功实现想自由贸易区的转型，就必须在各种体制建设上打好基础。当前保税区的理发还不够完善，保税区内的企业规模小且缺乏稳定性，部分政策还没得到落实，这就需要保税区积极加强管理，提高监管效率。
最后，保税区要在自身实际的基础上实现功能创新。增强保税区内产业的优势。象屿保税区已经实现了国际多式联运的“门对门”运输，则可通过提高运输速度，降级成本等方面巩固期枢纽港地位。同时，保税区应与国际接轨，借鉴国外的先进技术经验运用到自身的建设中。
实现保税区向自由贸易区的转型需要立足实际，选择对应的目标模式，坚持系统性、国际性、动态性原则、独特性和可行性原则。当然，象屿保税区也需要做好带头与示范作用，发挥其扩散效应，带动整个国民经济的发展。
四、结语
象屿保税区在象屿集团的建设与维持下，呈现出蓬勃发展的趋势，在经济发展上拥有强大的实力。保税区继续推进“区港联动”政策的实施，促进其先自由贸易区的转型，同时扩大对台贸易规模，促进两岸的交流合作。
象屿这个“小大人”正在以我们难以想象的态势不断成长，我们也都期待着看到它长成“大巨人”的状态。
参考文献：
[1]许岗.厦门象屿保税物流园区监管模式创新及发展对策[J].物流科技，2012（7）：53.
一、“比较思想”在小学数学教学中的重要作用
“比较思想”的运用有助于发现知识中暗藏的规律。从哲学上来看，规律是无处不在，无处不有的，发现事物中的规律可以帮助人们更好地认识世界。在数学学习中亦是如此，不能把数学的学习仅仅停留在练习和模仿上，要学会灵活、变通地发现数学知识中隐含的规律，这样才能使解题省时、省力。例如在教师讲解“平均数”这一课中，就可以把这样三道应用题联系起来。
第1题为“三年级（2）班的同学被分成3组做纸花，第1个小组有16个人，总共做了256朵花，第2个小组有14个人，总共做了210朵花，而第3个小组有15个人，总共做了255朵花，请问全班同学平均每个人做了几朵花？”
第2题为“三年级（2）班的同学被分成3组做纸花，第1个小组有16个人，平均每个人做了16朵花，第2个小组有14个人，每个人平均做了15朵花，而第3个小组有15个人，平均每个人做了有17朵花，请问全班平均每个人做了几朵花？”
第3题为“三年级（2）的同学被分成3组做纸花，其中第1个小组有16个人，每个人平均做了16朵花，第2个小组有14个人，每个人平均做了15朵花，第3个小组有15个人，每个人平均做了17朵花，请问每组平均做几朵花？”
这三道题看似相同，但是在学生进行独立练习时往往会出现错误，这就有必要使学生明白这三道题之间的区别和联系，这3道题虽然都是求平均数，都是使用“总数/总份数=平均数”这个公式，但是其中也有区别。第1题给出的为部分总数，只要把其加起来就可以算出，而第2题和第3题的总数需要先求出部分的总数，然后再把其加起来，才能得到总数。另外，在第1题和第2题中，总份数就是总人数，但在第3题中，总的份数是班级分的小组数，由此可见，只有正确把握数学中的“比较思想”，发现知识的规律，掌握区别和联系，才能对知识有更深的把握，不至于混淆、出错。
二、如何在小学数学教学中合理运用“比较思想”
（一）把“比较思想”运用到数学解题中去
“比较思想”作为一种重要的思维方法，它不仅对学生学习数学知识有着重要的作用，对实际的生活也有很大的帮助，因此，在小学数学教学中培养学生的“比较思想”有着重要的意义，尤其在新课程理念的指导，小学教育更关注对学生全面的综合能力的培养，因此，培养学生运用“比较思想”，提高学生的学习能力、发现并解决问题的能力有着重要的意义，例如在这样一道应用题中，“把一个40cm长的绳子围成长方形，如何让它的面积达到最大？”这时，教师可以利用“比较思想”让学生用各自事先准备的绳子围长方形，并分别记录下自己长方形的长和宽，并计算出面积，最后利用“比较法”找出面积最大的长和宽的情况，最终让学生在自己的实践中得出结论，找出规律。
（二）在数学基础知识中，发现比较素材
小学数学课程中有很多关于比较的素材，如果这些素材能够被合理利用到解题和答题当中去，无疑会使学生的数学能力得到很大的提高。例如“小于”、“大于”、“多少”等概念都涉及“比较思想”。因此，教师可以利用这些概念，让学生清楚比较的对象和比较的结合等，这种方法在代数和几何教学中常常被用到，可以有效提高学生的比较能力。
（三）结合抽象概念运用“比较思想”
[关键词]国家法治发展；区域法治发展；多样性统一；个别化的方法论原则
一、若干概念之涵义与本文的讨论范围
在对本文的论题展开之前，有必要先行厘清若干概念的内涵，这里主要有区域、法治发展以及区域法治发展等相关概念，以便确定本文的讨论范围，认识论题的时代意义。
“区域”亦可称之为“地区”，这是一个含义丰富的多层次的范畴。从全球的角度而言，区域不仅仅意味着以地理因素为基础的空间结构，而更多地是指通过稳定的经济的或政治的协议所建立起来的、一定地域范围内甚至是跨地域的国家之间的经济的或政治的乃至军事的区域性国际组织。作为重要法律文件，《联合国》第八章专门设定了区域体系的法律框架，这样区域体系就成为介于国际体系与民族国家之间的一种具有全球意义的次级国际体系。“二战”以来，这种基于经济的、政治的、地理的、生态的乃至军事安全的诸种共同联系的区域性次级国际体系，如雨后春笋般地发展起来，深刻地改变着当代国际关系格局及其发展走向。从民族国家的意义上讲，区域一词则表征着在一个国家的范围内以特定的行政管辖层级为基础的地区单元，或者是以一定的地缘关系为纽带而形成的若干个行政管辖层级所组成的地区单元的集合体。在传统中国，不同历史时期的区域形态，既有着相对稳定的构成机理，又有着各具特点的表达形式。比如，郡县制构成了古代中国行政区划的一条主轴。秦帝国以来的各个王朝的行政统辖区域，大体上都按照郡县制的架构，结合一些具体的社会历史的因素加以划分，进而形成一幅皇朝统治的疆域版图。而在不同的皇朝统治年代，郡县制的外在表现方式又呈现出丰富多样的历史特点，藉以裨于皇朝更加有效地辖驭四方、治理天下。在当代中国，区域与行政统辖层级往往交织在一起，因而区域概念有了更加丰富的内涵及其表现形式。诚然，郡县制这一传统中国行政辖区的基本主轴并未发生根本性的改变，尽管建国之初曾经一度实行行政大区制度，但是，“省”和“县”依然成为中央政府实施国家治理的基本行政依托。然而，时下中国的行政统辖层次繁复多样，在建国之初省级政府分出的行政公署的基础上，又出现了“大市”或“较大的市”这一介于“省”和“县”之间独立的行政管辖层级。加之，在我们这个统一的多民族的东方大国，基于国家统一、民族和谐和有效的边疆治理等多方面的考虑，确立和实行民族区域自治制度，而在实行民族区域自治的地方，区域以及行政管辖层次亦有着鲜明的特点。不仅如此，随着国家区域协调发展战略的逐步实施，区域与行政统辖层级彼此交错的非均衡格局开始形成，超越现行行政管辖层级的省份与省份之间、“大市”之间的区域性协调发展机制迅速成长起来。中央政府对不同区域的经济社会发展，设定各有侧重的发展目标，作出不同的政策安排，省级政府亦是如此。因之，当代中国的区域概念的内涵与形式确乎发生了历史性的变化。总的看来，省域以及以特定地缘关系为基础的若干省域的结合根据我国中央政府的区域发展总体战略，基本上把全国经济区域划分为东部沿海地区、东北地区、中部地区和西部地区等等。当然，这里还有一些更为细致的区分，诸如，长江三角洲地区，环渤海湾地区等等。市域（设区的市）以及同样一般以相邻的地缘为纽带的若干市域的结合，和县域这样的基本的地区单元，大体上构成了当下中国的多层面的区域概念。正是在这样的多层面的区域或地域概念的基础上，融入特定的经济的、社会的、政治的、法律的、历史的、文化的乃至地理环境等等诸多因素，便会相应地形成区域经济、区域社会、区域政治、区域法律、区域历史、区域文化和区域地理等等历史和现实的概念，从而给我们认识国家范围内（包括当下中国）的区域生活状况打开了一个广阔的思想天地。
区域法治发展是与国家法治发展密切相关的。关于法治发展，这个概念与法制现代化概念具有相通的意蕴。正如我们多年来不断论及的，法制现代化反映了从传统的人治型价值一规范体系向现代的法治型价值一规范体系的历史性转型与变革过程。时下正在历史性地展开的中国社会变革，实际上是要完成从传统社会向现代社会的历史转型，正是在这一转型与变革的过程中，当代中国法制呈现出创新乃至现代化的发展趋势。因之，当下中国的国家法治发展，就是要致力于从前现代社会法律系统向现代社会法律系统的转变，实现从传统法制向现代化法制的历史性跃进，而这个时代进程的基本目标，乃是坚持和实行依法治国，建设社会主义法治国家。从本质意义上讲，这一国家法治发展趋势和走向，意味着法律文明价值体系的巨大创新，反映了我们这个民族的从法律思想、法律制度到法律行为的各个领域变化的多方面进程，进而确立与全球法治发展进程相协调而又充满浓郁的民族意味的制度安排、价值观念及其生活准则系统。很显然，作为国家法治发展的有机构成要素的区域法治发展，乃是国家法治发展在国家的特定范围内的具体实现，它所展示的乃是从前现代社会向现代社会转变这一特定过程中法律文明及其价值基础在特定地域中展开的具体生动的法治场景。所以，区域法治发展与国家法治发展在基本性质、主体内容与总体目标诸方面，都是内在一致、并行不悖的，绝不存在一个脱离国家法治发展的历史进程的孤立的区域法治发展。这是问题的一个方面。另一方面，至于说区域法治发展这一概念的复杂性，主要是指区域法治发展的概念能否成立，这无疑是一个颇具挑战性的论题。在这方面，学界的认识见仁见智，莫衷一是，但大体上已经或正在形成共识，即：区域法治发展的概念不仅是可能的，也是必要的。本文的以下部分将要对这些问题从方法论的角度作进一步的论证与阐释，这里所要提出的原则性的看法是：尽管区域法治发展与国家法治发展具有内在的一致性，但是，在法治发展的起点、条件、过程、动力机制、实现方式等等诸多方面，区域法治发展与国家法治发展之间无疑存在着明显的差异性；正是这种差异性或个性特征，恰恰是需要我们认真地加以对待的，在这里我们可以清晰地发现区域法治发展对国家法治发展进程的深刻影响，以及国家法治发展与区域法治发展之间的必要的张力及其互动过程，从而确证区域法治发展的蓬勃生机和强大生命力。
从方法论角度研究国家层面的区域法治发展问题，这是一个重要的基础理论工作。而国家层面的区域法治发展研究的方法论，是一个多层次的有机系统。本文拟从法哲学方法论的意义上加以探讨，以期为下一步的研究工作提供有益的分析工具。
二、“多样性统一”的命题
在1857-1858年《经济学手稿》或《政治经济学批判大纲》导言中，马克思在阐述政治经济学的方法时，区分了两种不同的方法论原则。在他看来，第一种政治经济学的方法原则，反映在经济学产生时期所走过的历史道路之中。比如，“十七世纪的经济学家总是从生动的整体，从人口、民族、国家、若干国家等等开始；但是他们最后总是从分析中找出一些有决定意义的抽象的一般关系，如分工、货币、价值等等。”与此相反，第二种政治经济学的方法论原则则反映了这样的思维过程，即：“这些个别要素一旦多少确定下来或抽象出来，从劳动、分工、需要、交换价值等等这些简单的东西上升到国家、国际交换和世界市场的各种经济学体系就开始出现了。”这就是说，通过思维的抽象力，抽取一类对象的共同点，把握客观对象的某个方面、某个片断的简单规定，构成思维或叙述的起点，进而从局部的、简单的规定，上升为全面的、综合的、深刻的概念系统或普遍的理论概念体系。很显然，这是两种迥然相异的方法论原则。按照马克思的看法，第一种方法以近代早期的重商主义学派和古典政治经济学的创始人配第等人为代表，他们的论述通常“从实在和具体开始，从现实的前提开始，因而，例如在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始，似乎是正确的。但是，更仔细地考察起来，这是错误的。如果我们抛开构成人口的阶级，人口就是一个抽象。如果我们不知道这些阶级所依据的因素，如雇佣劳动、资本等等，阶级又是一句空话。而这些因素是以交换、分工、价格等等为前提的。比如资本，如果没有雇佣劳动、价值、货币、价格等等，它就什么也不是。”因此，“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定”。最初的认识对象，表现为无限丰富的现象，成为认识过程中的直观和表象，进而“蒸发”出一些抽象的一般关系。而第二种方法在政治经济学研究中的运用，则是从亚当・斯密、大卫・李嘉图等英国古典政治经济学思想家那里开始的。“在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”依据这样的方法论原则，“如果我们从人口着手，那么，这就是一个浑沌的关于整体的表象，经过更切近的规定之后，我就会在分析中达到越来越简单的概念；从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到我达到一些最简单的规定。于是行程又得从那里回过头来，直到我最后又回到人口，但是这回人口已不是一个浑混的关于整体的表象，而是一个具有许多规定和关系的丰富的总体了。”这样，通过理论思维，把作为思维的起点的那些抽象简单的规定，再现被认识对象的内容，使之不再是一个关于整体的浑沌的表象和感性的直观，而是一具表现为必然的和综合起来的许多规定和关系的总合体，从而获得整体的具体规定。
由此，马克思强调，作为政治经济学研究过程乃至一切科学思维的两个阶段，研究方法和叙述方法或者从具体到抽象和从抽象上升到具体，这二者处于同一思维过程之中，二者彼此依存，相互联系，不可分割。然而，对于形成和建立一个理论概念体系来说，“后一种方法显然是科学上正确的方法”，并且是科学思维“所专有的方式”。在这里，马克思提出了科学研究的一个重要的方法论原则，即：“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点，虽然它是实际的起点，因而也是直观和表象的起点。”从抽象上升到具体，这是科学理论思维所特有的、把直观和表象材料加工改制成概念的方法。也就是说，把在经验上得到的直观和表象材料，放在应有的逻辑联系之中，考察它们之间的客观必然的相互联系。经过这一过程，人们就可以在概念运动中反映、再现、复制所考察客体的自我发展的客观过程，使“整体的表象”成为“多样性统一”的具体的整体。
马克思关于“多样性统一”的整体的具体规定的方法论原则，为我们研究区域法治发展问题提供了有益的启示。第一，要使国家法治发展这一概念成为“整体的具体规定”，就必须着力探讨构成国家法治发展这个既定的、具体的、生动的整体的若干单方面的、比较简单的基本单元或要素，即以特定空间形态[省域、市域（设区的市）、县域及其有机联结的相关地域]表现出来的法治发展状况为基础或出发点，考察这些基本单元的区域法治的一切历史的与现实的差异性。离开了对特定区域法治发展状况的深刻把握，国家法治发展的概念就可能流于“整体的表象”。第二，如果说国家法治发展的概念是一个“具体的总体”，亦即许多规定和关系的总合体，那么区域法治发展的概念则是对于这个“具体的总体”的单一性、直接性和形式的普遍性的抽象。也就是说，区域法治发展构成了国家法治发展这个“具体总体”的若干单一的规定性，它不断地从自身中进一步规定自己，从而愈加丰富起来，最后重新返回到国家法治发展这一普遍性的“具体总体”之中。第三，国家法治发展不应当是若干个区域法治发展的简单罗列，而是各个区域法治发展之间的必然的有机联系的严密结构。每一个别的区域法治发展，都是国家法治发展这个体系之网上的纽结，因而不是杂乱无章的，而是井然有序的。因此，就必须把每一个别的区域法治发展作为一个有机的系统来看待，揭示各个个别的区域法治发展之间的相互联系和相互影响，进而把握由若干个“局部的规定性”所表达出来的“整体的具体”或“具体总体”。因此，马克思关于“多样性统一”的辩证逻辑命题，构成了我们认识和思考区域法治发展现象的法哲学方法论的基础。
马克思指出：“我的观点是：社会经济形态的发展是一种自然历史过程。不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。”因此，如同整个法的现象以及国家法治的运动发展一样，区域法治发展是一个“自然历史过程”，它总要受到一定规律的支配，不是区域法治发展决定这些规律，而是这些规律决定区域法治发展。在区域法治的运动发展过程中，存在着社会主体的能动意志和一定社会经济必然性之间的矛盾。推进区域法治发展的社会主体的能动意志，归根结底总是受到一定社会经济条件的制约和统摄。所以，国家范围内的区域法治发展之所以是一个社会的自然历史过程，就是要从区域法治发展的现象系统中划分出支配区域法治发展的社会经济关系系统，并且把它们当作决定区域法治的运动发展全貌的基本关系，进而把区域法治发展看作是一个受到一定规律支配的活的有机体。从这个意义上，我们可以说区域法治发展具有不可抹煞的客观性质。但是，同其他社会现象的运动发展一样，区域法治发展的内在规律性是通过社会主体的能动的自觉活动表现出来的。这是因为，区域法治的运动发展规律在很大程度上是社会主体从事区域法制实践的规律，是区域法治发展的进程中社会主体活动的产物和条件。因而，区域法治发展运动规律和社会主体的有意志有目的的活动总是处于内在的相互联系之中。因此，在区域法治发展的过程中，我们常常可以看到，有的社会主体对本区域赖以生存和发展的社会物质生活条件及其规律性的认识深刻而准确，从而有意识地把本区域社会经济关系法权要求转化为生动的区域法制实践；反之，有的社会主体对本区域社会经济生活条件的法权要求无法自觉地加以把握和转化，从而妨碍或延缓了本区域法治的进步与发展，这充分体现了区域法治发展的历史进程中社会主体的主观能动性的差异性。因之，在这个意义上，我们能够看出区域法治的运动发展亦具有不容忽视的主观性。
更进一步地来看，区域法治发展中的客观性与主观性的对立统一关系，实际上反映和影响着区域法治发展的多样性统一的运动样式。如前所述，由于区域法治的运动发展有着内在的客观规律，所以区域法治的运动发展呈现出合乎规律的“自然历史过程”。因之，所谓区域法治发展的多样性统一，就是指区域法治的运动发展是“一个具有许多规定和关系的丰富的总体”。在这里，区域法治发展的统一性，意味着在一个国家范围内，不同区域法治的运动发展不可能是处于互不相关、绝对排斥的状态，因而必定会构成国家法治发展这个“总体”；意味着区域法治发展与国家法治发展乃是一个法治的发展与命运的共同体，国家法治发展这个“具体总体”统摄着区域法治发展这个具有丰富关系的“许多规定”，区域法治发展必须以维护国家法治的统一和权威为基本前提；也意味着在不同的区域法治发展进程中确乎存在着内在的统一性，存在着共同的必然的区域法治发展的运动规律，这就要求我们从不同区域法治的运动发展中，努力探寻区域法治发展的共同的普遍的规律。
不仅如此，区域法治发展亦具有鲜明的多样性的品格。从广泛的法律文化意义上讲，人类社会的法律文化是多姿多彩的。不同民族或国度的法律文化，在不同条件的作用下，总是循着特定的路径发展演化。在同一个社会形态之内，不同国家的经济、文化和思想发展水平是不一致的，它们的国家形态和政治体制方面也有差异，每个国家又有其特定的历史发展、习惯和民族传统特点，况且这些国家所处的地理位置、自然条件、人口状况等也不尽相同，等等。这些复杂的因素，势必会使法律文化的运动呈现出五彩缤纷、丰富多彩的历史特点。对于国家范围内的区域法治发展来说，它的一个鲜明特性就是具体性。国家法治发展是由一定的国家法律制度、法律体系及其法律实践、法律思想、法律心理所联结而成的运动之网。作为这面运动之网上的每一个区域法治的运动发展，都独具个性，并且这种个性不是仅仅具有相对意义的特殊性，而是一种不可绝对重复的个体。尽管在区域法治的发展进程中，不同区域法治发展之间常常会有“惊人的相似之处”，但也只能是“相似”而已。正因为不同的区域法治的运动发展富有如此鲜明的个性色彩，所以当下中国的区域法治发展才呈现出这般的丰富多姿。诚然，随着社会经济文化的发展，特别是国家法治发展的加快推进，区域法治发展的历史个性有可能逐渐减弱，但是，国家法治或法制现代化的历史进程表明，区域法治的运动发展并没有因此而变成呆板划一的群体的堆积。伴随着国家法治发展的时代进程，区域法治发展的内容与方式只会愈来愈绚丽多姿。这是毋容置疑的客观趋势。因此，我们应当深入研究各种不同的区域法治的特殊的发展进程，进而深刻揭示多样性的区域法治发展的特殊的本质性特点。
很显然，国家范围内的区域法治发展是一个多样性与统一性有机结合的过程。一方面，区域法治发展的多样性是统一性的基础。离开了区域法治发展的多样性，就无法科学地解释历史上存在的和现实中依然表现出来的千差万别的区域法治现象，也就无法科学认识区域法治发展的统一性，其结果只能使国家法治与区域法治发展的一般规律成为超越时空的神秘的力量，从而成为捉摸不定的虚幻之物。另一方面，区域法治发展的统一性又是多样性的必然表现形式。认识和考察区域法治的运动发展，不能简单地停留在区域法治发展的多样性层面之上，而应当深入下去，从复杂多样的区域法治的运动发展的多样性的表象背后，揭示出制约区域法治发展的一般性规律。否则，我们就只会把区域法治发展的空间展开，看作是一个充满了一大堆偶然现象的杂乱无章的法治序列。
区域法治的运动发展之所以会呈现出多样性统一的特征，在很大程度上是因为区域法治发展所赖以存在的一定社会生活条件的历史差异性。这里重要的是，在不同区域的经济发展水平、社会结构、历史进程、文化传统和地理环境条件等关键性因素的程度不同的影响和作用下，区域社会及其区域法治形成了经久相沿的空间差别。正因为如此，在不同的历史发展阶段中，区域法治的运动发展呈现出千姿百态、迥然相异的面貌。这也从一个侧面映现了经济社会发展的不平衡规律（尤其在中国这样的东方大国），从而展示区域法治发展的多样性的特质。但是，这种多样性与统一性并不是绝然分立、互不相容的，它们之间乃是“同一个东西的两极”的关系。一定的区域社会生活条件的诸因素与区域法治现象的运动发展之间的相互作用，“是在归根到底不断为自己开辟道路的经济必然性的基础上的相互作用”，经济条件归根结底还是“唯一能使我们理解这个发展进程的红线”。这是区域法治发展运动的多样性统一的最深刻的根据所在。只有在这样的基础上，我们才能理解区域法治的运动发展何以会产生那些不同点和相似点，也才能揭示各种特殊的区域法治现象的运动发展的特殊规律，并且从中加深对支配区域法治发展的一般规律的透彻把握。
三、个别化方法的分析原则（上）
为了进一步揭示区域法治发展多样性统一这个命题的价值意义，有必要深入考察构成国家法治发展这个丰富的“具体总体”的基本地域单元的区域法治现象这个生动的“许多规定和关系”。从法哲学意义上讲，区域法治发展的多样性之所以构成统一性基础，是因为一般只寓于个别之中，并且通过个别来实现。这里的作为“一般”之载体与实现途径的“个别”，显然具有特殊重要地位。运用个别化的分析方法研究区域法治发展现象，有助于我们透视区域法治发展运动多样性的内在奥秘。
辩证法大师黑格尔曾经对一般、特殊与个别的关系作过精辟的论述。按照他的看法，在人们的心目中，似乎概念只是单纯的抽象的普遍性，不是关注概念形成的特殊部分，而是坚持其共同之点，其结果导致人们在情感上觉得这种概念是空疏的，只认为概念是抽象的格式和阴影。其实，概念是丰富的、生动的、具体的东西，它包含普遍性、特殊性、个体性或个别性三个环节，普遍性“是指它在它的规定性里和它自身有自由的等同性”，特殊性亦即规定性，在这里，“普遍性纯粹不变地继续和它自身相等同”，而个体性或个别性则“是指普遍与特殊两种规定性返回到自身内。这种自身否定的统一性是自在自为的特定的东西，并且同时是自身同一体或普遍的东西。”因此，概念的普遍性并不是一个单纯的与独立自在的特殊事物相对立的共同的东西，而是不断地自己在特殊化自己，必须把真正的普遍性与单纯的共同之点加以区别，而不能混为一谈，这一点极其重要。在黑格尔看来，概念的普遍性、特殊性、个体性这三个环节是不可分离的，而在这三个环节中，概念的个体性或个别性具有十分重要的地位。“个别就是从区别出发而在绝对否定性中自身反思的概念”。概念之所以是完全具体的东西，就在于概念同它自身的否定的统一，作为自在自为的特殊存在，这就是个体性或个别性。而个体性或个别性作为普遍性与特殊性的统一，构成了概念的自身联系和普遍性。“当概念的统一把具体物提高到普遍性，而又把普遍的东西仅仅了解为被规定的普遍性时，这就正是个别性，它是作为自身相关的规定性而发生的。因此，抽象是具体物的分离及其规定性的个别化。”概念作为具体的东西，乃是个别内容与抽象普遍性的统一。不仅如此，“出于同一的理由，特殊的东西也是个别的东西，因为它是被规定的普遍的东西，反过来说，个别的东西也同样是特殊的东西，因为它是被规定的普遍的东西。”所以，普遍和特殊一方面显现为个别之变的环节，另一方面它的本身又是总体的概念，而“只是在个别中被建立为它们自在自为地所是的东西”。由此，黑格尔提出了如下的重要论断：“个体的即是普遍的”。“一切事物都是个体的，而个体事物又是具有普遍性或内在本性于其自身的；或者说是，个体化的普遍性。在这种个体化的普遍性中，普遍性与个体性是区别开了的，但同时又是同一的。”
很显然，黑格尔关于概念的普遍性、特殊性和个体性（个别性）的辩证关系的论述，无疑被包裹在客观唯心主义的神秘的外壳之中，在他那里，现实事物不过是概念的普遍、特殊、个体（个别）三个环节思维过程的外部表现而已。因此，“辩证法在黑格尔手中神秘化了，但这决不妨碍他第一个全面地有意识地叙述了辩证法的一般运动形式。”在后来的德国思想演进过程中，黑格尔关于“个体化的普遍性”的学说得到了进一步的发展，这在19世纪后半叶德国的所谓“世俗历史主义”中又有了新的意义表达。按照有的学者的看法，历史主义的本质在于它用个体主义的观察视角取代关于人类历史发展的普遍主义的观念，取代了任何试图寻找人类生活的一般法则和一般类型的企图。这种试图把普遍性与特殊性截然分开的方法论原则也受到了批评，以至于有的学者提出“具体的普遍性”的分析原则。实际上，这种“世俗历史主义”的思潮旨在于同以孔德为代表的社会实证主义历史观相抗衡，以便为德国的历史主义正名。这一思潮在社会学领域，通常被认为是理解社会学的发源地，它由威廉・狄尔泰所开启，经由威廉・文德尔班和海因里希・李凯尔特到马克斯・韦伯而集大成。作为“解释学之父”，狄尔泰把理解的方法视为精神科学或人文科学的一种特殊的方法，认为“一门科学，只有它的对象通过建立其在生活、表达和理解三者关系之间的态度而与我们发生联系的时候，才属于人文科学。”狄尔泰极力强调个体或个别对总体或整体的价值意义，指出：“理解总是以个别物为其对象”，“但我们理解个体是借助它们彼此之相似性，它们内部的共同性。这一过程假定了普遍人性与个体化之关联，个体化在普遍人性基础上延展于精神生存之多样性之中，而在这一关联中我们不断地在实践上解决内心仿佛经历朝向个体化之提升的任务。”㈤正是通过理解，单一的个体性与总体性或普遍法则之间建立了联系。生命的总体只有在种类的意义被理解之后，才能被把握。“在这里，对个体的理解有助于对总体的理解。所有其他类型都是如此。意义在于对类型的理解，只有通过它，生活本身才能被理解。”由此，狄尔泰对理解过程中的主体与客体之间的关系加以说明，认为客体化仅仅对个体化说来乃是异己的需要加以解释的他人精神世界的符号和密码，在理解的主体与对个体的理解之间应当存在某种介质或媒介物，这就是客观精神，理解的主体正是通过客观精神来把握个别的客体化，因为在客观精神中，客观化已经表现为属于共同的东西，即属于某种类型的客体化。通过客观精神，我们理解了“不同个体在由可感世界的客观化而构成的共同背景中所形成的各种形式”，“它的范围从生活方式到经济形式直至这个社会所形成的最终的整个系统，包括道德、法律、国家、宗教、艺术、科学和哲学。”
德国新康德主义哲学的弗莱堡学派代表人物威廉・文德尔班和海因里希・李凯尔特在狄尔泰的论述的基础上，进一步论证了个别化的方法论原则。文德尔班从方法论上区别了自然科学与历史学，把这种区别看作是法则科学与个体科学，重复性、常规性与个体性、独特性之间的区别，进而强调自然科学与历史学的分类，是一种纯粹方法论上的分类。“自然科学追求的是规律，历史研究追求的是形态。在自然科学中，思维总是从确认特殊关系进而掌握一般关系；在历史研究中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写”。在这里，文德尔班反对实证主义的历史哲学的主张，不赞同所谓的“从历史中建立一门自然科学”的口号，指出：“与这种观点相反，我们必须坚持：人类的一切兴趣和判断，所有与价值有关的评价，全部是建立在个别的、一次性的东西之上”。这是作为一门严格科学的历史学的内在价值之所在。作为文德尔班的学生，海因里希・李凯尔特进一步系统地阐述了文化科学与自然科学之间的原则区别。他提出所谓“形式的分类原则”，认为这种分类原则是从科学方法的角度对科学加以分类，据此可以把文化科学概念与自然科学概念截然划分开来，而二者的区别体现了历史方法与自然科学方法的形式对立。在这里，李凯尔特阐述了一个他认为对于方法论具有决定性意义的观点，即：“科学需要一个选择原则，根据这个原则，科学就能像人们所说的那样把所有材料中的本质成分和非本质成分区别开来。相对对于现实的内容来说，这个原则具有形式的性质；这样一来，科学的‘形式’这个概念便清楚明白了。”因之，“科学方法的特点显然取决如何分开现实之流以及如何把本质成分挑选出来的那种方式”，进而把现实的直观内容纳入概念的形式之中。在这里，重要的是要把握概念形成的原则和方式。李凯尔特强调，普遍化方式是自然科学方法的本质性特征，认识自然就意味着从普遍因素中形成普遍概念，发现自然规律的概念就意味着形成关于现实的绝对普遍的判断。“如果没有通过普遍化的方法对世界进行简化，那就不能对世界进行计算和支配。在个别和特殊之物的无限多样性没有通过普遍概念得到克服以前，这种多样性是使我们感到头晕目眩的。”而对于文化科学问题来说，则是不能用普遍化方法加以详尽研究的。文化科学总是力图从现实的个别性方面说明现实，这种现实决不是普遍的，而始终是个别的。与自然科学的普遍化方法不同，文化科学的个别化方法旨在于从个别性和特殊性的观点来观察现实。比如，历史总是“力求使它的叙述仅仅符合于它所研究的某个与所有其他对象不同的对象，这个对象可能是一个人物，一个世纪、一个社会运动或一个宗教运动，一个民族或其他等等，历史学借助于这种方法使听众或读者尽可能接近于它所指的个别事件。”当然，文化科学并不排斥普遍概念，但是对于科学的逻辑学的区分来说，文化科学使用的普遍概念，仅仅涉及它用以构成其个别化叙述的那些因素的或大或小的“精确性”。不论文化科学在多大程度上利用了普遍概念，都不可能对文化科学构成奠基性的意义，因此，自然科学的普遍化方法与文化科学的个别化方法这两种方法所固有的思维目的、思维形式恰恰是相互排斥的，这两种方法之间的原则性的逻辑区别是不容置疑的。由此，李凯尔特通过对“解释”与“理解”的涵义的辨析，力图对自然科学与文化科学的区别作进一步的界定。他指出：“在解释中，是将不同的部分整合为一个整体，而在理解中，则是沿着相反的方向将整体分解为部分”。对于作为文化科学的历史学来说，历史理解通常意味着“既是对真实存在的个体性的‘再创造’，又是对那些存在于个体性之中的非真实意义的‘理解’。”这里所说的“非真实的意义”，乃是所有文化都共同遵循的某些共同的价值基础。李凯尔特进一步分析说，作为体现个别化方法的文化科学的历史学，它的历史概念的形成是受一定的原则指导的，这就是文化价值。文化现象以及那些被我们当作文化萌芽阶段或类似之物而与文化现象相联系的现象，与价值有着十分密切的联系，必须从与文化价值相联系的观点去观察现实。这一文化价值立场的认识论或方法论的意义就在于，“只要把对象看作整体，那么对象的文化意义就不是依据于它与其他现实的相同之处，而是依据于它与其它现实的相异之处。”这就是说，基于文化价值的认识论或方法论，对特殊的个别之物及其一次性过程感兴趣，要求应用历史的、个别化的方法去认识特殊和个别之物，认识现实与现实之间的相异之处，进而把去观察的现实看作是特别的和个别的。因此，文化与历史之间的价值联系，表明文化概念能够使历史成为一门科学，也就是说借助于文化概念来形成“个别化的概念形成的方法”。认识到这一点，是至为关键的。这种“个别化概念形成方法”的功能意义就在于，在价值联系原则的指导下，它能够从那些纯粹的不能加以科学表述的异质性中把可表述的个别性提取出来。“文化概念给历史概念的形成提供了一条选择本质成分的原则”，“通过文化所固有的价值以及通过与价值的联系，可叙述的、历史的个别性概念才得以形成。”因此，李凯尔特关于选择性原则的先验判断带有显明的唯心主义先验论的色彩。但是，他坚持把文化科学看作是以个别化方法为认识论与方法论特征的客观而严格的科学，突出文化价值对于个别化的概念形成方法的指导性原则地位，并试图调和普遍性与个别性的关系，强调个体的统一性基础来自独特性，证明个性统一性或独特个性的不可分割性（而这仅仅是和某种价值相关的个体的统一性）。这一思想对马克斯・韦伯的社会科学方法论产生了很大的影响。
有的学者把马克斯・韦伯的社会科学方法论准则称之为“个体性因果分析”方法，这是有道理的。面对着19世纪末20世纪初德国思想界关于自然科学与人文科学或文化科学的相互关系及其方法论问题的激烈争论，韦伯坚定地承继着自狄尔泰以来的理解社会学的学术传统，捍卫着文化科学的个别化或个体性的方法论准则。但是，韦伯的方法无疑有其独到之处，因而具有深遂的原创意义，散发着炽烈的理性之光。与以往的思想家把理解与解释加以彼此对立的看法不同，韦伯强调理解与解释之间的相互关联与彼此补充的互动关系，认为理解与“意义”有着密切的联系，而“意义”有两种含义，一是指在给定的特殊行动者的具体情形中实际存在的意义；二是指理论上被设想出来的主观意义的纯粹类型，这种主观意义被归之于给定的行动类型中假设的活动者，当然，在任何情况下，这种主观意义都不是指某种客观上的“正确”意义或者某种形而上学层面上的“真实”意义。而对这种主观意义的行动即主观上可理解的行动的解释，就成为社会学和历史学这样的关于行动的经验科学的基本使命。因之，在韦伯看来，关于“理解”的概念，它有两个方面的意义，首先，它是对诸如此类的给定活动包括言词的表达的主观意义所作的直接观察理解。其次，它是指解释性的理解，对于关注行动的主观意义的经验科学来说，说明需要被这样解释的可理解的有意义的行动的现实途径。“在所有这些情况下，理解都牵涉到出现在下列情况之一中的意义的解释性把握：（a）历史研究中的情形，即对具体的个体行动的实际预期的定义；或（b）社会学的大众现象，即现实的预期意义的平均值或相似性；或（c）适合于科学阐述的纯粹类型（理想类型）的普通现象的意义。”社会科学是一门致力于解释性地理解社会行动并进而对原因和结果作出因果说明的科学，而这里所说的“行动”是在行动着的个体把主观意义附着在他的行为之上的意义上加以界定的。因此，探讨行动着的个体的行为动机及其后果，进行因果性的解释，就成为属于文化科学范畴的社会学的重要任务。“对具体行动途径做正确的因果解释，只有在这种明显的行动和这些动机被正确地理解，且同时它们的关系成为有意义的和可理解的情况下，才能达到。”对于此项工作，自然科学是无法胜任的，因为它只局限于阐述自然过程中的整体与部分的功能关系以及诸客体和事件中的因果统一性；而个体的可理解的主观意义是社会文化科学或社会学的主题，对作为社会的集体状态组成部分的个体行动作出主观的理解，则是社会文化科学或社会学知识的特有性质与任务，这是在自然科学中绝不可能获得的东西。在这里的因果解释问题上，韦伯对唯物主义的历史观进行了片面的曲解，认为唯物主义历史观作为一种对历史实在作出因果解释的公式，“只有经济的原因被说明（或者显现出）在什么地方或者以什么方式发挥作用时，他们对一个历史文件作出因果解释的要求才会得到满足”，“相信经济‘因素’是‘真实的’因素，唯一‘真实的’因素，是一种‘最终无所不在的决定性的’因素。”当然，韦伯在评析德国法学家鲁道夫・施塔姆勒对历史唯物主义法律观的歪曲时，注意到历史唯物主义概念的首要目的，是要区分“物质”的东西与“意识形态”的东西，并且指出无论对哪个“个别现象”进行因果回溯，都会发现对经济现象的说明，会牵涉到政治、宗教、伦理、地理及其他条件，同样地，对政治现象的说明，也会牵涉到经济条件和其他各种条件。这表明在韦伯那里，经济因素乃是对行动着的个体行为及其后果的因果解释链条中的一个方面，而不是归根结底的唯一的决定因素。不仅如此，韦伯对马克思关于一切特殊规律和发展结构的“理想类型”思想，也给予一定程度的肯定，认为“凡是使用过马克思的概念和假设的人都知道这些理想类型对评价现实的巨大的、独特的启发意义。”
总的看来，韦伯把旨在于把握个体的可理解的主观意义的解释性的理解，看作是个体性因果解释的一种基本形式，进而区分了致力于抽象规则的自然科学或法则性科学与追求特定具体知识的社会文化科学或现实实在的科学，强调我们感兴趣的那种社会科学，是一门关于具体现实的经验科学，“我们的目的就是理解我们在其中生活着的现实的独特性质”。正是从上述立场出发，韦伯对作为价值概念的文化给予高度关注，指出只有当我们把经验现实与价值观念联系起来才成为“文化”，进而在赋予现实以意义的价值指导下，对现实的关注以及根据现象的文化意义对受价值影响的现象进行选择和分类。由此，韦伯建立了一个对作为经验科学的社会文化科学具有根本性意义的理想类型的概念分析工具系统，并且把关于历史事件和形式的文化意义的认识看作是这个“概念结构”的独一无二的终极目的。
四、个别化方法的分析原则（下）
通过扼要地回顾个别化的方法论原则的演进过程，我们可以看出，对于包括法学在内的社会科学研究来说，个别化的分析原则之重要意义就在于：探讨包括法的现象在内的社会生活现象，固然要注重揭示该现象的变化运动的基本规律，藉以探求社会生活的固有法则，更重要的是要致力于研究社会现实生活中历史地形成的具体的个别的关系或结构，关于区域法治发展问题的研究，亦应如此。实际上，当下的一些人文社会科学学科的研究日益显现出这种个别化的方法论取向。比如，在历史学领域，在重视民族国家总体历史研究的同时，区域研究日益兴盛，对区域社会史的关注慰成大观。这些年来，在研究近代中国社会转型进程时，一些学者把区域分析方法应用到以区域、省份或者地方为中心的较小的单位，力图反映处于转型过程之中的近代中国社会的区域性与地方性的变异内容和幅度，这一方法论被视为“中国中心取向”的主要理论特征之一。又如，在中国法律史的学术领地，探讨特定地区的历史上的法律问题，已经成为区域法律史研究的新的兴奋点，诸如关于近代上海租界法制及其历史影响的考察，关于中国古代和近代地方司法档案的系统整理与研究，等等。再如，在法理学研究中，有的学者把地方法制或行业法治作为特定的研究对象，这方面的探讨还在不断深化。如此等等，不一而足。当然，也许个别化的方法论原则与史学领域的区域研究方法并不属于同一个方法论层面，但是区域社会史、法律史、经济史等等的研究，确乎体现了重视历史的具体经验现实的独特性分析这一“个别化的方法”的本质性要求。那么，运用个别化的方法论准则分析区域法治发展问题，需注意哪些基本的方面呢？
第一，按照个别化的方法论原则，应当妥当地处理好整体性与个体性的关系。黑格尔关于“个体性的普遍性”以及马克思关于“许多规定的总体”的论断，确证了整体性依存于个体性，个体性体现普遍性且为普遍性之基础的辩证关系，思想深刻，意味深长。毫无疑问，在区域法治的运动发展过程中，一方面必须贯彻整体性的原则精神，反映国家法治发展的基本走向和根本要求，这是国家法制的统一和权威在各个区域法治发展进程中的必然表现。国家法治发展的准则是体现在区域法治发展中的一般的、相对稳定的、不断重复的东西，因而是区域法治发展的最强大的基础和动力，制约和影响着区域法治发展的方向与效果。另一方面，也必须贯彻个体性的原则要求，实际上，国家法治发展通过区域法治发展的具体途径，以不同的方式和不同的强度表现出来，不能把国家法治发展作为大写的符号同区域法治发展截然对立起来。因此，一个必然的结论也就会自然得出：不仅要重视国家法治发展，也要看到国家法治发展在实现过程中的区域差异性，进而重视和推进区域法治发展。
第二，按照个别化的方法论原则，应当注意揭示和概括个体性行动的本质性的关系和属性。在区域法治的运动发展中，同样存在着本质性的与非本质性的关系的区分问题。从哲学意义上讲，“本质是映现在自身中的存在”，是客观事物内部存在着的规律性的东西。认识区域法治发展的现象，必须运用反思的观点，认识区域法治发展的本质性意义。在这里，一是要从逻辑上把握区域法治在区域社会发展中的地位，充分认识到“社会不是以法律为基础的，那是法学们的幻想。相反地，法律应该以社会为基础。”因之，区域法治发展在很大程度上受到区域社会发展的制约。二是要深入分析区域法治发展与区域社会发展之间的互动关系，充分肯定区域法治发展对于区域社会发展的能动作用。在这里，不仅要考察区域法治发展影响区域社会发展的可能性和必然性，而且要指出区域法治发展作用于区域社会发展过程的复杂情形。三是要深刻把握一定条件下区域法治发展与区域社会发展之间的不平衡规律，认识到区域法治发展并不是同区域社会的一般发展成比例的，它有时会先于或落后于区域社会发展并与其发展要求相矛盾。这是一种值得关注和研究的区域法治发展现象。只有这样，我们才能真正揭示出蕴藏在区域法治发展的现象内部或背后的本质性关系，进而赋予区域法治发展问题以更加丰富的内涵，使之不至于成为一个简单的抽象的法学命题。
第三，按照个别化的方法论原则，应努力探寻个体性行动的因果性联系。在一定社会条件的作用下，区域法治发展是一个复杂的矛盾运动过程。在这里深入追溯社会主体在推进区域法治发展的过程中，出于什么样的动机的考虑，在什么样的条件下，在什么程度上，受到哪些因素的影响而导致特定结果的实际过程，这是个别化的方法论原则所提出的个体性因果分析的基本要求。马克思的如下论述会给我们以深刻的启示。在《资本论》第三卷中，马克思认为，一定社会独特的政治结构和法的现象，都是建立相应的经济形式上的。在任何时候，都要从一定的经济形式中，为整个社会结构、国家形式以及法权现象，找出最深的秘密和隐蔽的基础。“不过，这并不妨碍相同的经济基础――按主要条件来说相同――可以由无数不同的经验的事实，自然条件，种族关系，各种从外部发生作用的历史影响等等，而在现象上显示出无穷无尽的变异和程度差别，这些变异和程度差别只有通过对这些经验所提供的事实进行分析才可以理解。”因此，对于法哲学来说，要对区域法治发展现象进行因果性分析，就必须清醒地意识到影响社会主体推进区域法治发展进程及其实现结果的原因和因素是多样复杂的，经济因素并不是影响区域法治发展及其变革进程的唯一因素，而应当正视，承认和努力揭示各种非经济因素对区域法治发展进程的深刻影响，把握区域法治现象的运动发展的内在机理。
第四，按照个别化的方法论原则，要把特定的诸要素中从现实中加以升华而形成思维类型。韦伯的个体性因果分析方法论的一个显著特点，就是努力找寻个体性行动的因果联系的理解尺度，进而构造了一个以理想类型为基本表征的理解社学的概念工具系统。按照他的看法，运用这种理想类型概念分析工具，可以使对个体性行动的因果解释变得更加清晰和可理解。“理想类型的概念将有助于提高我们在研究中的推断原因的能力：它不是‘假设’，但它为‘假设’的构造提供指导；它不是对现实的描述，但它旨在为这种描述提供明确的表达手段。”所以，韦伯把理想类型概念和结构的盛行，看作是一门学科处于青春期的特有的症状，强调就理想类型被认为具有经验有效性或者是一种类概念来说，“科学的成长总是意味着对理想类型的超越”。随着时光的流逝，韦伯的理想类型学说对社会科学的创新发展产生了深远的影响。正是在这样的思想流淌过程中，我们研究区域法治发展问题，有必要从研究者所关心的问题出发，把特定的诸要素从区域法治的运动发展进程的现实中抽取出来，加以概念的升华，形成一定的思维类型或理想类型。进而，运用这一思维类型及其概念工具，考察区域法治发展进程中的各种历史的和现实的材料，这样便具有发现的功能。面对着转型中国的法制现代化的重大历史的与时代的议题，大约在二十多年前，我曾经尝试着建立一个理论概念框架，试图运用马克思的历史唯物主义方法论，批判地继承以韦伯为代表的理解社会学的“理想类型学”方法，提出了由十一对方式变项所组成的概念工具系统，以期形成新的“理想类型学”的分析工具，进而为中国法制现代化问题提供一个基本的分析框架。时至今日，我感到这套概念分析工具的主体内容依然可以用来对于近代以来中国的区域法治发展问题的探讨，但需要加入必要的区域性的变量因素和条件。这十一对方式变项运用于区域法治发展的分析过程之核心，即在于把人治的式微、法治的兴起作为近代以来中国区域法治转型发展的基本评估概念工具。而在当下的中国，区域法治发展进程中的二元结构并存的法律状态，提示我们在运用这套概念工具系统的时候，要更多地考量这一进程及其结构的复杂的历史性因素。
第五，按照个别化的方法论原则，应当注重对研究对象的具体的历史性分析。在19世纪晚期德国思想界的历史主义与实证主义的尖锐论战中，个别化方法的理论分析原则得到了突出和强化，进而成为世俗历史主义思潮所信奉的文化科学或社会文化科学的基本的方法论信条，并且被转化为由马克斯・韦伯所建立的理解社会学的个体性的社会行动理论系统。所以，韦伯热情洋溢地说道，对于历史学科这一永远年青的科学中的一员来说，文化之河不断地向它们提出问题，“它们工作的核心不仅在于超越一切理想类型，同时也在于新的理想类型的必然出现。”因之，个别化方法的分析原则本身有着深厚的历史感。当我们运用这一方法论原则分析中国的区域法治发展问题，拟应意识到这一理论分析原则及其概念系统乃是历史关系的产物，它们的规定性是从对区域法治发展的历史与现实的过程中抽象出来的最一般结果的综合，从而对因果性地解释区域法治发展现象的所有材料提供了思维上的方便。换句话说，我们研究中国的区域法治发展问题，应当确立这样的历史分析基点，即：“把整个自然的、历史的和精神的世界描写为一个过程，即把它描写为处在不断的运动、变化、转变和发展中，并企图揭示这种运动和发展的内在联系。”这就是说，要通过深入的历史性分析，证明区域法治现象的运动发展的内在必然性，证明区域法治现象从一种联系秩序过渡到另一种联系秩序的历史逻辑。要用历史的眼光和态度去考察不同类型的区域法治现象，在这里首先要占有大量的区域法治现象的材料，阐明这些材料、事实之间的内部联系及其差异性，分析它们的各种发展形式。当然，反映区域法治发展状况的材料和事实总是错综复杂的，它好比一条链条，因而在研究中需要善于把握那些影响区域法治的运动发展基本格局的典型事实材料。只有这样，才不至于使研究工作受到某些次要的、不典型的事实或材料的影响。此外，在考察区域法治发展现象时，要把它们放到一定的历史范围之内加以分析。如果不从特定的历史形式与范围来分析区域法治发展现象，就不可能理解它一定历史时期中或发展阶段上特定的区域法治发展形态所处的特殊地位，也就不可能合理地评估它的应有的历史价值。并且，各个历史时代区域法治现象所赖以存在和发展的经济、社会、政治、文化等条件有所差异，因而它们的具体历史特点亦各不相同。如果不估计到所有这些一般的历史条件及其具体特点，那就根本无法揭示一定时期区域法治发展现象的内在的文化价值属性。
第六，按照个别化的方法论原则，要高度重视价值基础和价值评价的特殊意义。这个问题至关重要，我们有必要结合李凯尔特、韦伯的相关论述，作更为深入的讨论。与实证主义否定价值的观点相反，李凯尔特把价值看作是一种指导历史材料的选择进而指导一切历史概念形成的东西，把“价值联系”视为文化科学的个别化方法得以形成的指导原则，认为“价值能够与主体的活动相联系，并由此使主体的活动变成评价”，“价值的实质在于它的有效性”，但是历史学都不需要讨论价值的有效性问题，“价值的有效性并不是历史问题，肯定的或否定的评价也未构成历史学家的任务”；但是，这丝毫不意味着否认文化价值所应有的有效性，文化概念“不仅在其形式方面是事实上被普遍承认的价值总和，而且就内容而言也是和这些价值的系统相联系”，“不管对这些文化价值的事实上的评价如何，这种有效性是这些文化价值所应有的。”由此，李凯尔特提出了文化科学客观性问题，强调文化科学的客观性是由文化概念的客观性所决定的，而后者又是由文化价值的客观性所决定的，因而文化科学的客观性的最深厚的基础在于我们大家企图促进和支持的那种一般的普遍的文化价值。韦伯吸收了李凯尔特关于价值联系原则和文化科学客观性的思想（尽管他并不赞成李凯尔特关于文化科学的客观性来自于普遍文化价值的观点）。在他看来，价值判断属于主观性的范畴，乃是个人主观情感作用的产物，它不是经验科学所能解决的问题。“一门经验科学不能告诉任何人应该做什么――但能告诉他能够做什么――以及在特定条件下――他想什么。的确，在我们的科学中，个人的价值判断试图影响尚未被明确承认的科学观点。它们已经引起持续的混乱，甚至在决定各种事实之间简单的偶然相互联系的领域，它们也会根据实现个人理想的机会增加了还是减少了，即是否有可能获得某物，而对科学论点做出各式各样的解释。”诚然，科学认识需要了解个体性的社会行动的动机，这就必然涉及到价值问题，但是在这里，价值的本质并不在于真实的事实性，而是其有效性。“不过，判断这种价值的有效性是一个信仰问题。这个问题也许可以在探讨人生和宇宙意义的思辨解释中得到解决。但是，关于价值有效性的判断肯定不属于现在人们所实际从事的经验科学的范围。这些终极目标不断地经受着历史的变化，因而是不确定的，这一经验上可证明的事实并不影响科学与价值判断之间的区分，这与人们经常认为的恰恰相反。”因此，韦伯强调在科学研究中重要的在于研究者要保持价值中立的态度，而不要做出价值判断。应当看到，针对人们对韦伯命题的误解（即认为经验科学不能把主观的评价作为它分析的论题），韦伯郑重地说道：“不管我过去说过什么，下述‘异议’是非常严肃地提出来的：科学致力于获得‘有价值的结果’，也就是具有科学意义的在逻辑上和事实上正确的结果；更进一步说，论题的选择起本身已经包含了‘评估’。”在我们看来，毋容讳言，作为一门经验科学的法学，固然要解决法和法律实际上是什么的问题，而且要致力于探讨法和法律应当是什么的问题，这是法律科学的学术使命之所在。法制现代化的历史实践证明：法律不仅建构于非人格的关系之上，法律是无感性的，是以形式上正当合理的程序制定出来的，因而成为每个人行动的一般模式，从而使人的行为及其后果具有可预期性；法律也是对基本原则的阐释、维护和实现，诸如正义、平等、自由、安全、利益等等。因此，在区域法治发展问题的研究过程中，不仅要关注形式问题，也要研究价值与价值评价问题。这就是说，我们要更为深切地关注作为区域法治发展研究的核心意义的“法治”，尽管这个概念的内涵多样，众说纷纭，但从本质意义上讲，“法治”乃是指谓一种形式法治基础上的实质性法治的概念。比之形式法治的概念，实质性法治的概念更加关注国家所确立的个人合法愿望和尊严可能得以实现的经济的、政治的、社会的与文化的条件，重视法律下的自由与秩序的良性互动，因而强调维护法治的核心价值。认识到这一点，对于我们把握区域法治现象的运动发展的时代趋势，无疑大有裨益。
五、小结
在当代中国，社会转型与变革正在经济、社会、政治、法律、文化诸领域全方位的深入展开，这是又一场深刻的伟大革命。这一革命性的变化，必然反映到区域法治发展的历史进程之中，推动着区域法治的运动、变化、发展与转型。为了给这方面的研究确立更为扎实的基础，本文着重从法哲学方法论意义上探讨区域法治发展的理论分析工具。在进入方法论的讨论之前，本文主要界定了区域、法治发展和区域法治发展三个概念的基本规定性。一般来说，区域既有全球意义上的区域概念，又有国家层面上的区域概念，后者主要涵盖以行政辖域层级为基础的省域、市域（设区的市）和县域三个层面的地区单元，以及以地缘关系为纽带的若干相同行政辖域层级的地区共同体，由此构成了本文的讨论范围。法治发展反映了从传统法制向现代法制的转型变革的历史过程，它与法制现代化的概念有着相通的意蕴。而区域法治发展则是与国家法治发展相对而言的，它是国家的国家法治发展在特定空间范围内的具体展开和实现，从而构成国家法治发展进程的有机组成部分。
课堂教学中,除了使学生掌握系统的地理知识之外,还应注意有目的、有意识地发展学生的智力,培养学生的能力,使学生获得较高的发展水平,并掌握独立思考、独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要>，！教育家乌申斯基所说:“智慧不是别的,而是一种组织的很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授,而忽视学生智能的培养,学生往往只会死记硬背,不善于积极主动地探求新知识。
一、地理观察能力的培养
认识始于观察。观察是智力发展的基础,没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生的求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究,其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品(录像、录音、幻灯、电影等)的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地,教师应根据教学内容的需要,有计划地指导学生进行观察。
二、地理思维能力的培养
思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力,主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映,它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师在课堂教学中进行地理思维时要符合其特点。同时,教师在引导学生进行地理思维时,要善于辨别地理区域差异,掌握地理区域特征,以便因地制宜地利用、改造自然,突出区域性的特点,防止学生由于地理区域特征模糊,出现张冠李戴的现象。
由于地理教材具有不同的逻辑属性,因而在教学中必须采用不同的思维方法,引导学生进行地理思维。一般而言,地理观念材料的描述要运用形象思维,它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述而进行的;地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述,要运用逻辑思维,其基本过程和形式是分析综合、抽象概括和判断推理。它主要反映地理事物的本质属性,揭示地理事物的内在联系,是一种获得地理现象规律认识的思维方式,所以它是地理思维中最重要的形式。在实际的教学中,教师要根据教材内容的不同属性,在上述不同思维形式中做出正确选择,以便发挥它们各自不同的作用与功效,使学生的思维能力得到培养与训练。
三、地理想象能力的培养
想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔,要素异常复杂,难以一一感知,因此学生在学习地理、获得地理知识时均要借助于想象。想象是获得地理知识的重要方法,也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法,一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中,教师要经常运用上述方法,启发引导学生进行各种想象活动,充分运用各种地理图像、模型等,引导学生进行观察,使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图,使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍,重新组合,使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象,经过取舍和重新组合,形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外,教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘,也是帮助学生形成正确的地理想象,发展想象力的重要因素。这就要求教师在教学过程中,一方面要启发学生大胆想象或幻想,另一方面要给予正确的引导和具体的点拨,启迪其智慧,通过比喻、分析、联系和引申展开想象,以利学生对所学地理知识的理解和记忆。
四、记忆能力的培养
记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生的记忆力,应注意抓住以下几个方面:
1.启发学生热爱地理,使之乐于记忆。热爱是最好的老师,它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢,冷漠什么也学不好、记不牢。因此,教师要结合丰富而有趣的教学内容,不断激发学生学习地理的热情和兴趣,使更多的学生“乐而知之”。
2.依据学生的记忆特点,培养记忆能力。地理教学中,教师要根据小学生以机械的记忆为主,中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。要培养学生机械记忆的能力,对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等,尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形,俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节,荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时,更要培养学生意义记忆的能力,利用知识间的内在联系、新旧地理知识间的联系、地理知识与其它知识间的联系、地理现象与原因间的联系等,培养学生意义记忆的能力。
地理教师在教学过程中，肩负的不只是“应该”传递知识的任务，而是担负着去“很好传递”的重任。这就要求地理教师在课堂教学中要突出地理学科的特点，不仅要自己善于归纳整理地理知识，更要注意训练学生学会归纳整理地理知识的方法与步骤——划分知识范围、明确知识组成、分析知识间的关系、形成知识结构。课堂教学中，除了使学生掌握系统的地理知识之外，还应注意有目的、有意识地发展学生的智力，培养学生的能力，使学生获得较高的发展水平，并掌握独立思考、独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要以地理原理中的规律性的知识来武装学生，既可以发展智力，又可以提高能力。这是因为智力的发展是以思维能力的发展为核心，思维能力的发展又突出表现在思维的敏捷性、深刻性上，思维的敏捷性、深刻性又以思维的条理性为依据，而思维的条理性又以规律性的知识为基础。正如俄国教育家乌申斯基所说：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授，而忽视学生智能的培养，学生往往只会死记硬背，而不善于积极主动的探求新知识。因此，在地理教学中不能单纯的传授地理知识，而应在传授知识的同时，注意对学生智能的培养。
地理观察能力的培养。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维，观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如讲到高中地理矿物的有关知识时，让学生对常见矿物进行观察和鉴定，从矿物的形状，颜色、硬度、透明度、条痕、解理、断口、磁性、自然延展性等方面进行观察比较，培养学生全面观察地理事象的能力。
地理思维能力的培养。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。
地理想象能力的培养。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理、获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马逊河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象、发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。
地理记忆能力的培养。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方面：(1)启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。(2)依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。(3)培养良好的记忆方法，使之善于记忆。建立概念系统，学生掌握了概念系统，就记住了地理知识的基本脉络，把零散的知识构成知识链，编成知识网，这非常有利于学生理解记忆概念之间的联系与关系，起到纲举目张的作用。
（作者单位：河南省中牟县黄店镇第二初级中学）
课堂教学中，除了使学生掌握系统的地理知识之外，还应注意有目的、有意识地发展学生的智力，培养学生的能力，使学生获得较高的发展水平，并掌握独立思考和独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要以地理原理中的规律性知识来武装学生，学生掌握了规律既可以发展智力，又可以提高能力。在地理教学中不能单纯地传授地理知识，而应在传授知识的同时，注意对学生能力的培养，学生各种能力的提高，是通过知识的掌握运用而得到发展的。所以说，知识是金子，能力是点金术。一般来说，地理教学中能力的培养主要是指对学生地理观察能力、地理思维能力、空间想象能力和记忆能力几方面的培养。
一、地理观察能力的培养
观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生的求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考查和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考查和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如讲到高中地理矿物的有关知识时，让学生对常见矿物进行观察和鉴定，从矿物的形状，颜色、硬度、透明度、条痕、解理、断口、磁性、自然延展性等方面进行观察比较，培养学生全面观察地理事物的能力。再如，在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让学生分析并比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好地把握不同地区地理事物的典型特征。在地理教学中，教师要创造条件，多让学生观察，使学生逐步学会观察的方法和养成善于观察的良好习惯，不断提高他们观察地理事物的能力。
二、地理思维能力的培养
地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维能力就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行思维时要符合地理的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门而忘记其他要素和其他经济部门的顾此失彼。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域性差异，掌握地理区域性特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事象，在引导学生思维时，要将地理对象同它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念。
三、地理想象能力的培养
由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。
四、地理记忆能力的培养
地理教学过程中培养学生的记忆力，应注意抓住以下几个方面：
1.启发学生热爱地理，使之乐于记忆。/
兴趣是最好的老师，它可以超越责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。
2.依据学生的记忆特点，培养记忆能力。
地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其他知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。
3.培养良好的记忆方法，使之善于记忆。
一、雪津啤酒的品牌资产要素建构
品牌组成要素，也称为品牌识别，是指用来识别或区分品牌的标识性的工具。品牌组成因素包括品牌名称、域名、特征、标识语、象征、口号、代言人、广告音乐声、包装等。美国学者凯勒的品牌权益创建理论，认为恰到好处的品牌组成要素有助于品牌知晓度的积累，有利于在顾客脑海中形成“强烈的赞许的和独特的”联想，令其对产品和品牌有正面的认知和评价。
1.雪津品牌名称升级
雪津原名“福建雪津”，以生产优质啤酒而著名。“雪津”名称取“雪之冰纯，味之津道”之意，意在表达啤酒口感纯爽。随着雪津与世界第一大啤酒集团英博集团的强强联合开始，雪津品名除去了“福建”二字，摆脱了地域的限制，同时赋予它英文名称“sedrin”。这些品牌名称的改进和包装让雪津啤酒在迈出福建走向全国市场的时候减少了不少阻力，以一个时尚、洋气的大品牌形象驻入消费者心中。不管中文的“雪津”，还是英文的“sedrin”，都易读、易记，能给人强烈的、赞许的、独特的品牌联想。
2.雪津品牌的标识选择
品牌名称是品牌的核心要素，但视觉上的品牌因素在建造品牌资产，特别是提高品牌知晓度上也起到关键作用。品牌标识本身能够影响品牌认知，引发消费者对品牌的联想和对品牌的偏好，从而影响品牌展现的品质与顾客对品牌的忠诚度。随着企业理念的不断完善和改进，雪津标识不断简化和完美，如今的标识更加简约、美观、生动。标识设定定位在雪津的音译名“sedrin”，形象地运用重叠的“S”象征雪津啤酒的浓浓泡沫不断溢出的酒杯，极富动感，同时又喻示雪津啤酒给人浪漫情怀，令人回味无穷。
3.雪津品牌代言人选择
品牌的代言人是一种特殊的品牌象征，他们个人的品质和性格应与品牌的主张一致。品牌的代言人对企业有着非常重要的作用，经常运用于广告等营销传播战略和包装设计中。众所周知，雪津啤酒品牌的代言人周华健因其阳光、健康、积极向上的形象及曲风，在中老年和年轻群体中都大受欢迎，而这正与雪津“真情”的品牌内涵相符合。雪津的品牌代言人为它构建品牌资产带来了良好的利益，二者完美的结合让消费者产生共鸣，喝雪津啤酒不只是在享受其纯爽口感，更重要的是与朋友，与爱人，与亲人感受真情。
4.雪津品牌标语制定
标语是一些关于该品牌描述性的或说服性的信息短语。可以以多种方式帮助建筑品牌资产。创始之初，雪津和所有中国企业一样，对于品牌建设一无所知，品牌标语混乱而且不明确，无法传达品牌内涵和主张。早期“享受生活，还是雪津”和之后的“飞越世纪，雪津难忘”都难以真正诠释雪津品牌的个性内涵。直到2000年改为“你我雪津，真情世界”，雪津品牌内涵才有了一个落脚点——“真情”，所以后来“雪津，真情的味道”才得以推广和使用。品牌标语的提炼和宣传让产品和品牌有了灵魂与活力。
5.雪津品牌包装设计
雪津的产品包装理念一直坚持：有利于顾客识别雪津品牌，传递产品类别和雪津特色的信息，有利于产品运输和保护，便于储存，避损耗等。使用消费者喜欢的颜色和形状。雪津品牌的高档产品“麦之初”，定位高端，所以其包装精美而灵巧，而且采用透明白瓶，与其7度麦汁的定位一致，尽显尊贵高档气质。
从雪津啤酒品牌的组成要素策略分析中，可总结出以下几点：雪津品牌的各个组成要素紧密配合，每一个要素都有助于品牌形象的树立，所以都是极具价值的品牌资产。每一要素都要求相当的传播投入，以使其根植于消费者印象中。每一品牌组成要素都与雪津品牌内涵紧密相连。
二、雪津啤酒的品牌形象塑造
1.雪津建立令人赞许的品牌联想
赞许的品牌联想是建立在消费者能通过该品牌满足自身的需求和利益，引起心灵共鸣的基础上，这样品牌留在消费者的形象才是正面的。对雪津品牌联想的赞许性，可以其一则广告为例。雪津在消费者的心中是“真情”的传递者，这则广告分包括三个场景，分别是：带着学士帽的毕业生在聚会，家人团圆的场景；年轻人在沙滩聚会的场景，这些看似普通平凡的场面正是最能体现真情的时刻。这些品牌联想都让消费者对雪津啤酒品牌形成正面的态度。
2.雪津建立独特的品牌联想
著名的品牌研究学者艾克认为，“品牌联想的精髓在于拥有具有持久的竞争优势的品牌定位，即‘独一无二的卖点’，并给消费者一个选择该品牌的唯一性的坚定的理由”。雪津啤酒品牌联想的独特性有很多，例如雪津给消费者的印象除了“真情”的品牌主张外，比较突出的是雪津品牌的创新力，在许多消费者看来雪津活力充沛，不断变化。
在建立品牌联想时，一个品牌必须要注重宣传自己的不同点，以为自己的品牌提供竞争优势，并给消费者一个理由“为什么一定要选择雪津品牌的啤酒”。因此，雪津的营销沟通主要突出其不同点，即品牌联想中的独特性。当雪津在顾客头脑中形成的强烈的、赞许的、独一无二的品牌联想，该品牌的品牌资产也就被成功地建树起来了。
三、雪津啤酒的品牌资产营销组合传播策略
品牌资产得以构建的强有力的支撑是关于该品牌的营销活动，雪津啤酒充分利用营销组合——产品策略、定价策略、渠道策略和营销沟通策略来创建品牌资产。
1.雪津品牌的产品策略
产品是品牌资产的基础，特别是对于啤酒这种味觉感知优先的品类，它是顾客对品牌进行体验和评判的标准。要想建立品牌忠诚度，品牌的产品首先要满足或超出消费者的需求和期望。始终如一的卓越产品品质是雪津啤酒品牌的标志，雪津始终不计成本地选用最优质的全天然原料，这种传统技术确保了雪津啤酒的天然口味，240道严密的质量保证工序确保了雪津啤酒全球如一的不凡口味。
在全国化的过程中，雪津啤酒还根据当地人们的口味开发出深受当地消费者喜欢的啤酒。如“雪津特制啤酒”就是专门为江西抚州啤酒市场量身定做的产品，以其细腻清淡的绝佳口味赢得市场。优质的产品为雪津品牌赢得了市场份额，通过规模经济产生了较低的单位成本，而且通过创造差异优势提高了产品品位，也提高了顾客的忠诚度。
2.雪津品牌的定价策略
雪津啤酒于 2005年起采取价格战，而且不断引入针对竞品没有的低端产品。现在雪津在周边市场，提供多种品牌啤酒，产品线囊括了高、中、低端市场。但是不幸的是，雪津的价格战以及产品线的扩张使得产品的售价无法与竞品抗争，特别是中档产品上，使得雪津的品牌形象和品牌资产也大打折扣。从2008年起，雪津认识到维持价格稳定性的重要性，采取强硬的价格管理，雪津禁止经销商私自降价及跨区销售等行为。适当地剔除低端产品品种和提高中档产品的定价。由于雪津品牌的定价策略的及时调整，雪津品牌在周边市场的品牌形象不断提升，进而品牌资产也不断增加。
品牌定价要解决最基本的两个问题：一是顾客认为他们从品牌中获得的利益与该品牌的定价是相符，甚至是超值的。这也是最重要的一点。二是企业可以获得可观的利润，并能长期保持差异化优势，进而有利于品牌形象的塑造。
3.雪津品牌的营销渠道策略
雪津的强大的分销系统的是一个不容忽视的关键制胜要素，是竞争对手无法抗衡的。雪津的营销渠道在传统的模式上对其销售和分销的方式进行了智能化的变革。雪津的经销商们不仅只是纯粹依赖人力资源，还利用“SFA”的全国性的销售智能系统，充分运用信息技术的力量。那么，“SFA”是如何运作的呢？概括说起来，其流程如下：
a.雪津的销售代表使用手机接受新的销售订单，同时采集竞争者的营销动态和消费者动态；
b.雪津的市场部将所有的数据归拢整理，每天不间断地传输给雪津总公司；
c.雪津的品牌经理们开始分析这些收集来的数据；
d.雪津品牌经理们及时调整策略，同时向各大经销商发出新的行动指令；
e.雪津的销售人员根据公司和经销商们的建议重新布置产品的摆放并且及时周转商店中的存货。
雪津公司通过SFA系统和建立直销的经销商网络提高了品牌知晓度，并通过经销商和零售商这些中间商对雪津品牌给予的支持，使顾客对雪津品牌产生强烈的、赞许的和独一无二的品牌联想，从而增加了雪津的品牌资产。
四、区域啤酒企业品牌资产构建的相关思考
随着中国啤酒行业集团化趋势的增强，国际资本的进入，啤酒生产企业展开了前所未有的、全方位的激烈竞争。但是中国的啤酒企业规模普遍比较小，竞争手段主要集中在层次较低的价格战和广告战上，而没有认识到提高品牌知晓率、树立品牌形象、建立啤酒品牌资产的重要性。因此，雪津啤酒品牌资产建树策略给中国啤酒企业带来了重要的启示。
1.牢固啤酒品牌的基础——产品质量
产品是品牌的基石，一个具有巨大品牌资产的品牌背后必定有高质量的产品作为依托。啤酒虽然属于传统产品，但仍需要高科技的生产设备和先进的生产管理体系来保证其质量。
2.重视品牌要素的整体性和一致性
雪津啤酒品牌资产建树给其他区域品牌啤酒企业两点启示，即慎重选择啤酒品牌组成要素以及组成要素的和谐统一，并为品牌形象和品牌定位服务。所以中国区域啤酒企业今后应仔细选择品牌的组成要素——品牌名称、标识语、象征、代言人、包装等，给消费者一种强烈的、赞许的、独特的联想，从而塑造品牌形象。
3.品牌资产方式多元化
积累品牌资产对于啤酒生产企业来说意义重大。扩大产品的知晓度和树立强势的、赞许的和独一无二的品牌形象是提高品牌资产的有效途径，雪津在这方面可谓是不遗余力。从媒体广告到赞助体育赛事、音乐会、促销、公共活动等，全方位、多层次地提高消费者对雪津品牌的知晓度，即拓展雪津品牌知晓度的宽度和深度。
4.灵敏洞察消费者需求，将沟通传播做到位
消费者的需求不断发生变化，而且品牌资产建立在消费者了解的该品牌的品牌知识之上。因此，有效的营销沟通策略需要根据消费者的需求变化及时调整，传递品牌知识，这样才能更有助于品牌资产的建立和增长。
参考文献：
[1] 菲利普·科特勒，营销管理：第11版[M].梅清豪，译.北京：中国人民大学出版社，2005.
[2] 凯文·莱恩·凯勒.战略品牌管理[M].北京：中国人民大学出版社，2003.
[3] 大卫·爱格.品牌经营法则（如何创建强势品牌）[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2000.
一、逻辑学的分析和综合
在《纯粹理性批判》一书的“导言”中，康德明确定义和区别了逻辑学意义上的分析和综合概念，他说：“在一切判断中，考虑到其中主词和谓词的关系（如果我只考虑肯定判断，因为随后应用于否定判断很容易），有两种可能的关系样式。要么谓词b属于主词a ，它（以隐含的方式）被包含在a 这个概念里；要么b处在概念a之外，尽管它与a处在连接中。在第一种情况下我称判断为分析的，在第二种情况下我称判断为综合的。”（a10/b6）[3]康德实际上在这里假定了两个有争议的前提：①一切判断都是以主谓判断为基础的，或者可以转化为主谓判断。②分析判断和综合判断在逻辑上是排中的。如果一个判断不是分析的，那么它就是综合的，不存在着第三种情况。
分析和综合概念的区分正是以主谓词之间的包含和非包含关系为基础的。因此在逻辑上不可避免的结论是：③分析判断要优先于综合判断。因为分析地知道主词a中所包含的东西，正是判断主词为a的判断是否是综合判断的充要条件。既然分析判断的主词“包含”着于谓词，那么如何理解这里的“包含”概念呢？康德接着说，在分析判断中，谓词决不是什么新的东西，它实际上是主词概念的一个部分，在主词概念中已经 “模糊地”“被想到”的。但仍然不清楚的是，什么是在分析判断主词中“实际上所想到”的，而所谓“清楚的”或“模糊的”这些具有心理学意味的词汇是没有帮助的。
不应夸大“实际上所想到”所具有的心理学含义，因为康德曾在另外一处给了这个说法一个严格的逻辑意义，在谈到关于三角形的分析命题时，他指出在三角形中“实际上想到的”只不过是“纯粹的定义” (a718/b746)。但是疑问也随之产生，如果分析判断最终取决于定义，而定义对概念内涵的确定常常是偶然的和任意的，它往往受制于种种理论和经验前提，由此形成的分析判断不仅是任意的，而且只要我们愿意，任何一个综合判断都可以转变为一个分析判断，反之亦然。例如：当康德认为“广延”和“不可入性”构成了“物体”这个概念的“逻辑本质”并称它们所形成的判断为分析的，为什么就不能通过定义将“重量” 或“可分性”归于物体概念的“逻辑本质”，并将得出“一切物体都是有重量的”或“一切物体都是可分的”这样为康德所拒绝认可的分析判断呢？相对于康德的几何学先天综合判断，人们不是常常争论说，欧氏几何和非欧几何正是分析地从不同的公理系统中产生的吗？由此出发，一个危险的理论后果因此无法避免：分析判断和综合判断之间的确定不变的界限无法维持下去。
只要综合判断预设着分析判断的形式化的判定标准，并以之为前提，综合判断最终也只是形式的。它和分析判断的区别就只是不同概念关系形式的区别，从而无法在本质上和分析判断区分开来。其实早在十八世纪六十年代康德本人就完全认识到了这里的困难，对于分析和综合判断的区分，他曾自我置疑：“如果人们具有了对于主词和谓词概念所只不过都是其部分的那个整体概念，那么综合判断就会转变为分析判断。问题是在这里有多大的任意性。”[4]如果承认了综合判断可以任意转换为分析判断,那么康德在《纯粹理性批判》中所研究的先天综合判断的问题就没有任何意义，一切先验逻辑的认识问题都可以转换为普遍逻辑问题而得以形式的分析。
要想维持分析判断和综合判断，普遍逻辑和先验逻辑的基本界限，就得表明分析判断和综合判断之间有一种本质而非形式的区别。同样，这种工作早在六十年代就开始了。大量资料证明，在早期思想发展的各个时期，康德一直坚持认为，分析判断中主词和谓词的关系是“逻辑的”或“逻辑形式上的”，“不足以认识具体对象”，而这只有综合判断才能办到，综合判断中主谓词的关系是“实在的”、“形而上学的”，对于它必须有“直观中的对象”被给予。[5]不过批判时期成熟而系统的阐述则表达在1789年写给莱因霍尔德的两封信中，它明显继承了从近三十年前开始的这些想法。
面临对手埃伯哈德混淆分析判断和综合判断的做法，康德在信别清楚地说明了两种判断之间的本质区别，他不认为，和分析判断相似，综合判断中的主词和谓词是一种纯形式的关系。根据充足理由律，如果把判断中主词和谓词的关系看作为原因和结果的关系，并因此认为无论综合判断和分析判断一样，都服从于充足理由律，人们是在犯错误。“所有这些开始的迷误和后来制造的幻象，都建立在一种误解之上，即把原因和结果的逻辑关系与实在关系混为一谈了。”[6]从综合判断的主词中推导出谓词，与分析判断是完全不一样的，后者的主词和谓词之间是一种“逻辑关系”，而综合判断的主词和谓词之间是“实在关系”。主词和谓词的关系“要么是纯粹逻辑地（存在于表象方式之中），要么是实在地存在于客体之中。”[7]
“实在”在这里表明概念关系是有直观内容的。而承认综合判断本质上陈述的是一种实在关系，就杜绝了一切简单地通过定义把综合判断转变为分析判断的企图，分析判断和综合判断的区分通过实在的综合判断概念到了挽救。“一切物体都是有重量的”或“一切物体都是可分的”这样的判断是综合判断，我决不能通过改变原有物体概念的定义，而使新的物体概念包含“重量”或“可分性”，以求使得上述判断变成分析的。旧物体概念中的“广延”和“不可入”等本质和“重量”、“可分性”等偶性形成一个新物体概念，这本质上是一个实在的综合，而不是形式上的定义综合；因为即使通过定义我把它们在形式上强制性地捏合在一起，并构成一个分析判断，那么综合的问题只是被隐藏了起来而已，因为这只是一个名义上的定义，事情的本质在这里没有任何改变，我们仍须追问潜在的综合判断是如何可能的基本问题。[8]
在《纯粹理性批判》的“导言”中，综合概念主要是逻辑学意义上的，这的确出自康德将综合判断在形式上与分析判断的不当比附。不过当康德提出了 “第三者”理论，并给予它“连结”综合判断中主谓词的功能时，他看来已经开始克服综合判断对分析判断过于依赖的现象。他是在为综合判断单独提出一种新标准，而这种独立的新标准完全支持综合概念从形式向内容，从逻辑意义向实在意义的改变。康德承认，与分析判断不同，“在综合判断中，我在主词概念之外还必须拥有某种它物（x），知性以它为基础，去认识那虽然不在主词中但却属于它的谓词”(a8）。这里的x就是第三者，它是连结主词和谓词的中介。没有这种第三者，即使连结综合判断中的主谓词，它们之间的关系仍是空洞的概念关系。
什么是这种非逻辑的第三者呢？在《纯粹理性批判》中，康德承认，对于一切后天的综合判断而言，这种第三者是“经验”，或者更确切的说是经验的直观。例如，正是由于经验的直观的原因，我才会把物体和重量综合地连结在一起。不过在什么是先天综合判断的第三者问题上，康德没有明言。但是，直观无概念则盲，概念无直观则空；只有直观和概念的结合才能产生先天综合判断，两者缺一不可，先天综合判断也不能例外。在上述信中，康德宣称，先天综合判断的原则在于“理论认识的一切综合判断都只有通过给定概念和直观的联系才是可能的。如果综合判断是经验判断，就必须有经验的直观作为基础；如果综合判断是先天的，就必须有纯粹直观作为基础。”[9]普遍必然的纯粹直观，也即时间和空间，是人类知识的基本要素，也是先天综合判断的基础。直观是一切综合判断主谓词概念的第三者，是它们之间实在关系的保证。因为直观和概念的实在结合产生理论认识的先天综合判断，这种结合所产生的直观和概念的可能综合也就是我所声称的认识论的综合。认识论的综合不再局限在判断的外在逻辑形式，它考察的是判断的认识起源；它不是静态的，它是发生学意义上的考察。[10]
二、认识论的综合和分析
在先验逻辑的形而上学演绎中，康德不仅重新解释了他的认识论上的综合概念，也重新解释了他的分析概念。关于综合，他说：“一般说来，我所理解的综合就是将不同的表象相互添加在一起，并将它们杂多性的在一个认识中加以把握的行动。”（a77/b103）在另一处他声称“不过我们我们思维的自发性要求的是先将这些杂多加以贯穿、总揽、和联结，以便产生知识。这一行动我命名为综合。”（a77/b102）康德不再把综合看作为一种现成的判断形式，而是把综合看作为产生先天综合判断的“行动”，并由此追溯到这种现成判断的认识起源。综合的对象是直观中被给予的感性杂多或者纯粹杂多，后者表明综合是纯粹的，而前者表明综合是经验的。综合因此是感性直观中就发生了的行动，但是先验感性论中，它还不是考虑的主题，只是到了先验逻辑中，它才进入考察的视野并成为考察的对象。
人类的经验知识包括两个要素，直观和概念。通过前者，一个作为杂多的对象被给予；通过后者，一个对象被思考。直观是感性的，而感性是接受性；知性通过概念思考，它是自发性。要从直观和概念的结合中产生知识，就必须对直观中给予的杂多有一种联结，概念则是这种联结的规则。如果感性杂多的联结通过联想或经验概念所提供的规则而进行，那么这种联结是偶然的，不具有任何普遍性和必然性。这不仅对他人没有有效性，而且对于我来说也是不可理解的，甚至还不如一梦。因此如果存在着普遍必然的联结，那感性是不可能提供给我们这些普遍必然规则的，只有纯粹自发性的知性才有可能。感性杂多的联结只能通过纯粹概念，也就是范畴所提供的规则进行。范畴是综合行动的规则，也是对综合那个统一性。
在这里，我要继续区分两种认识论上的综合概念，狭义的综合或广义的综合。正如上面提到的，综合联结的是杂多，而这种联结又是根据范畴的统一性进行的。因此广义的综合行动应至少有三个要素：杂多、联结杂多的综合行动、综合的统一。康德用综合这个名称来称呼联结，“但联结概念除了杂多概念和杂多的综合概念之外，还附带有杂多的统一这个概念”（b130-131）。杂多和杂多统一的根据严格说来都不在狭义的综合自身，不是它产生出来的，但它们是综合的条件，前者通过纯粹直观形式被给予，而后者来自于知性。至于狭义上的综合则指专指联结行动自身，它是“想像力的结果，即灵魂的一种盲目的，但却是不可少的机能的结果”（a78/b103）。它也被称为“想像力的综合”。
分析概念也摆脱了“导论”中逻辑分析的影响，同样是在范畴的形而上学演绎中，通过对经验概念起源的描叙，康德不引人注目地提出他的新分析概念。他说：“正如已经多次讲过的，普遍逻辑抽象掉知识的一切内容，而指望从另外的地方，无论是什么地方，有表象被给予它，以首先把表象转变为概念，而这正是以分析的方式进行的。”（a76/b102）他还说：“各种不同的表象是通过分析被带到一个概念之下的（这是普遍逻辑处理的事务）。”（a78/b104）通过这两句话康德表明：分析概念是用来说明从表象到（经验的）概念的概念起源过程的；产生的概念是一般，它包含不同的直观表象于其之下；和属于先验逻辑范围的综合概念不同，分析概念处于普遍逻辑的研究范围之内。
在《逻辑学讲座》中，康德将一切概念做了“质料”和“形式”的区分，“质料”指的是概念的“对象”，而“形式”指的是概念的“普遍性”。而在谈到“概念的起源”时，康德认为普遍逻辑研究的正是“被给予的表象如何在思维中变成概念的”，也就是说如何从对象到概念的一般性的。他具体解释说这正是通过比较、反思、和抽象的逻辑行为实现的:
“使概念从表象中出来，人们因而必需有比较、反思、和抽象的能力，因为这三种知性运作是任何一般概念的本质和普遍条件。例如，我看见了云杉，柳树、和椴树。但如果首先相互比较这些对象，我注意到它们在干、枝、叶等方面彼此不同；但现在我接着反思的只是它们在干、枝、叶上面的共同之物，并抽象掉它们的大小，形状等（差别）；这样我便获得了树的概念。”[11]
分析因而也不再是现成的判断形式，它同样是知性的认识行动，只不过和综合行动不同的是，它是为普遍逻辑所考察的逻辑行动。分析过程是从对象到概念的形式，即一般性的过程，它具体包括着比较、反思、抽象的阶段，在这里不做进一步考察。
无论是经验概念还是纯粹概念都是知性的产物，知性是一种“绝对的统一体”，概念则是知性的统一性的机能，所谓机能，即是行动中发生作用的统一性（a67-68/b92-93）。分析行动把不同的表象带入一个共同表象之下是知性的自发性作用的结果，分析行动指向着共同概念（统一），共同概念的统一规定着分析过程。分析和分析的统一没有象综合和综合的统一之间的区别那么严格，但是问题是范畴能像经验概念一样分析地产生吗？
什么是范畴？也就是问，什么是综合的统一？康德将范畴解释为知性的统一的机能，这一描叙和他对判断的解释是一致的（a67/b92、比较a68/b93），范畴的种类和形式完全与判断相同。但是康德始终拒绝为范畴下一个定义，下一个名义的的定义“没有必要”，而下实在的定义则是“不可能的”（a241/b300）。因为名义上的分析定义只是“同义反复”，甚至是自相矛盾的。不同于经验概念，如果给先天范畴一个定义，定义是一个判断，而判断要求使用范畴，所以被定义项恰恰是定义的前提，这是自相矛盾的，或者是“循环论证”（a245）。此外，所谓实在的定义则为综合的结果而不是前提。综合的问题要优先于实在定义，“因而如果范畴没有感性直观的条件，并由此而包含有综合，它就不会与任何对象相关，因之它不能定义任何对象，也因之它自身不会具有客观概念的任何有效性。”（a245）。范畴的客观有效性在于它对于直观的对象有着必然的应用，这种客观有效性决不仅仅局限于纯粹直观或其纯粹杂多，纯粹直观本身也只有通过经验性的直观才能获得对象，只有纯粹直观而没有经验直观，范畴仍是空的（a156/b195， a239/b298）。范畴和直观综合中的直观，在根本意义上应指感性直观。因此，什么是范畴的问题只能在范畴的经验的应用中“呈现”，也就是说，是一个综合问题。
范畴是经验机缘中 “发现”的，但它与通过经验“产生”的经验概念有根本的不同。范畴不能为分析而产生，它是知性所先天产生的统一的各种形式，如同各种不同的判断形式一样，它的应用完全是综合的。另一方面经验概念在严格意义上不能充当综合的规则，其理由恰如我们所说过的那样，它们完全是“偶然的”（a111）。那么严格来说，范畴和经验概念的差别就是综合的概念统一和分析的概念统一的差别。
经验概念和范畴分别规定着作为认识行动的分析和综合，认识的分析行动和综合行动的差别就首要和本质性地体现为分析的统一和综合的统一之上。而康德反复强调的那个著名公式——综合的统一要先于分析的统一——描述了综合对分析的优先性。
康德举例说，在红颜色的这个例子之中，如果我把红作为一个“共同概念”，也即一般的红时，这个红是从某个具体的红的对象中抽象或分析出来的。在一块红地毯中，一般的红作为“标志”存在于红地毯中，但却是与这块地毯其它“标志”，如形状、花纹、质地等事先“联结”在一起，并表现为直观的对象，它是如下分析行为的基础，“这个地毯是红的”，作为谓词的红概念是分析的统一。但在我把红从红地毯分析地抽象出来前，这个红的表象已经和其它表象联结在一起了，“……因此这个表象必须预先在与其它表象（即使只是可能的表象）的综合统一中被想出来，我才能在它身上想到使它成为共同概念的那种意识的分析的统一”（b133n）。综合的统一因此是分析的统一的“前提”，在分析抽象出某一表象前，这一表象在直观中是与其它表象联结在一起的，这一联结是根据知性的必然规则进行的，也就是范畴的综合的统一。
康蒲·斯密指责说，康德在“导言”中，没有考虑到判断既是分析的又是综合的之“第三种可能性”。但这种指责完全是他想以定义的方式混淆分析和综合判断的区别，并接受逻辑学的分析和综合概念为前提的。[12]但是在“先验逻辑”中他对分析和综合的区别就是普遍逻辑和先验逻辑的区别却作了很好的说明，批评了康德思想中将两者简单相类比的方面，从而捍卫了康德思想中最重要的差别。[13]确实，当在“一切物体都是可分的”的例子中，康德将经验谓词“可分的”的分析统一性等同于整个判断的统一性时，他实际上是把分析统一性和综合统一性暂时混淆了（a68-69/b93-94）。不过当他强调将表象带到概念“之下”和“之上”的区别时，分析的统一和综合的统一的区别又重新确立了起来（a79/b104）。
康德并不总是能清晰意识到自己思想中不同的支干流间的区别，不仅在逻辑学的分析和综合与认识论的分析和综合之间，而且在分析（的统一）和综合（的统一）之间。与逻辑意义上的分析和综合概念相对，认识论上分析和综合的关系可以表达如下：①由于范畴的综合统一就是判断形式，因此判断就是知识的“客观统一的方式”，这一判断描述不再局限于主谓判断，甚至以它为基础。康德十分清楚地阐叙了这一新判断理论（b141）。②一切先天综合判断既是分析的又是综合的。这是普遍逻辑考察方法和先验逻辑考察方法的区别，前者是考察经验概念的产生，而后者考察的是范畴的作用。③一切先天综合判断中，综合要优先于分析。范畴优先于经验概念，后者只能在前者的综合条件中产生。
三、综合的方法和分析的方法
作为方法的综合和分析概念，在《纯粹理性批判》中没有直接提到，但是却隐含在它之中，尤其表现在范畴的两版演绎之中。在《未来形而上学导论》中，康德声称在这本书中，他用的是分析的方法，而在《纯粹理性批判》中用的却是综合的方法。什么是分析的方法和综合的方法呢？在《逻辑学讲座》中康德这样解释道：“分析的方法是与综合的方法相对的，前者从被条件限制者和被奠基者开始直到原理为止，而相反后者从原理到结论或从简单的到集合的。前者人们也可以称之为后退的方法，正如人们称后者为前进的方法一样。”[14]但在《未来形而上学导论》中，分析法和综合法的区别不再是形式上的，它们以先天综合判断的“事实性”为分水岭。所谓分析的方法是以先天综合判断，也即以“这样一些来自纯粹理性的知识是现实的为前提的”，它从纯粹数学和纯粹自然科学判断的“真理性”或“现实性”出发，寻找“它可能性的根据”。[15]相对于综合法而言，这样做是大大减轻了工作，因为从已经知道的事实追溯到它的原理是相对容易的方法。与此相对《纯粹理性批判》的论证方法完全相反，但同样从先天综合判断是如何可能的问题出发：“在《纯粹理性批判》中，我对这个问题是谨慎地以综合方法进行工作的，也就是说，我是在纯粹理性自身中进行探索，在这一理性源泉自身中既寻求规定它的要素，也寻求规定它根据原理的纯粹使用的法则。这一工作是困难的，它既要求一个果敢的读者逐渐投身于系统中去，不思考任何以理性自身之外被给予并作为基础的东西，而且也要求这一读者自身不以任何事实为根据，寻求从知识的最原初的萌芽中发展出知识。”[16]
分析法和综合法似乎都以先天综合判断是否可能为问题的起点。但我们必须充分注意到“先天综合判断是如何可能的”这个说法的歧义性，在《未来形而上学导论》的分析法中，康德声称他不考虑的是，先天综合判断是否（ob）可能的问题，而是如何（wie）可能的问题，因为纯粹数学命题和纯粹自然科学命题。[17]因此，“先天综合判断是如何可能的”中的“如何”在《纯粹理性批判》中就同时具有了两种含义，（1）先天综合判断“是否”可能？（2）它“如何”可能？如果后者需要一个说明，前者则需要一个证明。
证明先天综合判断“是否可能”，并不就是说肯定先天综合判断就是存在着的，“是否可能”的意义远比存在丰富得多，肯定它在《未来形而上学导论》中不仅是一个“事实”，一种语言判断上的事实，而且是一种“真理性”的“事实”，它的“知识和客体的具体的符合性”， “无可争辩的可靠性”被当做分析方法假定的前提。[18]而《纯粹理性批判》则不然，先天综合判断的“真理性”不是被假定的，而是必须同时被说明和证明的对象。所以综合法不仅要完成说明先天综合判断是“如何”可能的任务，而且此外还要完成证明先天综合判断“是否”为可能的任务。
综合法中可能性问题是真理问题，真理概念最初表明的是“知识和对象的一致性”（a58/b82），但随着“真理的逻辑”，也即先验逻辑，将符合论问题转换为知识中范畴和直观的关系问题（a62/b87），或者说思维的客观有效性问题（a89/b122），这实质是先验真理问题，或者是形而上学问题。先天综合判断的真理性，表现在先验感性论中，就是时间和空间的客观有效性的问题；而在先验逻辑论中，它就是先验演绎的核心问题，也就是思维的主观条件如何具有“客观的有效性”的问题。因此法欣格尔能够认为，先天综合判断的可能性问题即客观的有效性问题。[19]
总之，在《纯粹理性批判》中，综合法有着双重含义。首先在形式上，它的论证起点是统觉，或者统觉的综合统一原则。它是最纯粹的起点，但也是最难的起点，因为它要不仅从这个最纯粹的起点中发现它的先天成分和各种先天综合原则，而且要发展出人类全部的纯粹知识，最后还确定知识的范围和界限。其次在内容上，先天综合判断是否为 “真”的问题是综合法基本出发点，这同时也是综合论证的终点和目的。
从前一种意义上说，第一版先验演绎中认识的综合过程的说明既采用了从统觉出发的综合法（第三节），又采用了从经验出发的分析法（第二节）。而从后一种意义上说，即使在第一种意义上的分析法也可以是综合的，只要它没有假定先天综合判断的真理性，而是力图证明它。因此，存在着所谓综合法中的狭义分析法和综合法。
康德在“先验逻辑”中所使用的“概念分析论”说法是有疑问的。因为这里分析含义指“对知性能力本身进行分解”，并寻找其“基本要素”，但这恰恰是上述综合法的工作，此外其最终目的恰恰在于证明先天综合判断的可能性，我们似更应称之为“概念综合论”而不是“概念分析论”。
四、先验想像力的综合和知性的综合
作为一种行动，综合概念在“先验演绎”的第一版和第二版中发生了很大的变化，我分别以先验想像力的综合和知性的综合来命名这两种两种不同的综合概念。
在第一版的“先验演绎”中，综合行动是想像力的机能，统一则是知性的机能。在人类心灵中，它是与感性和知性相并列的第三种能力：“有三种主观的认识来源是一般经验和经验对象的知识的基础：感性，想像力和知性。”（a115，参见a94）想像力的综合以纯粹知性的统一为根据进行，这种统一提供想像力综合的先天规则。在此意义上，想像力的综合被称为“生产性的综合”，它与“再生的综合”的区别在于，后者是“基于经验的条件的”，它因之也被称为“经验的综合”；反之“生产性的综合”根据的是统觉的先验统一，它也被称为“想像力的先验综合”（a118、a124）。
一切“经验的综合”都实际上包含有“先验的综合”，而“先验的综合”又是以“纯粹知觉”的统一，也即先天范畴的统一为“客观根据”的，任何综合都和综合的统一是先天相关的(a117n、a125）。但是正如想像力和知性、先验的想像力和纯粹统觉是不同的能力一样，综合和综合的统一也决不相等 。统觉的综合统一不能直接作用于杂多，它必须借助于想像力的综合：“但这种综合统一是以一种综合为前提的，或者包含有一种综合”（a118），想像力的综合是感性的，“因为它只是如同杂多在直观中显现那样来联接杂多，例如联接一个三角形的形状。”知性的范畴在使得这一机能变为智性的同时，也才反过来使范畴的统一作用“实现”于直观之上（a124）。总之，“这两个极端，即感性和知性，必须借助于想像力的这一先验机能而必然地发生关连。”（a124）作为感性和知性中介的先验想像力的思想，和图型作为直观和范畴的第三者的思想完全一致。
想像力的综合实际上是由“三重的综合”组成的，它们分别是“直观中领会的综合”、 “想像中再生的综合”、“概念中认定的综合”。所谓“直观中领会的综合”是指将感性表象根据内感官在时间上加以“整理”、在时间上的区分中加以“连结”。而想像中再生的综合指把时间中消逝了知觉“重新唤回”到新的知觉中，并接着在思想中产生“完整的知觉系列”，不仅如此，这种再生不是任意的，它遵守一定的规则，有规则的再生称为联想。“概念中认定的综合”表达的既是再生的表象和被再生的表象的同一性，也是综合行动的自身的同一性。这三重综合中每一个都可以是经验的综合，但同时又具有先验的根据，而成为先验的综合。
三重的综合不是三个综合，而是同一个综合三个不同但又互相依赖的层次。要想表象领会的综合在时间中结合杂多组成的整体，就必须在新知觉中再生和联想已经逝去的知觉。但如果再生的知觉不是曾经发生的那个知觉，那么再生的知觉就是新的知觉了，综合过程也会沦为任意表象的堆集，这就要求有概念的认定过程。对于完成想像力综合而言，三重综合缺一不可。领会的综合是想像力施加给知觉的（a107），而概念的综合强调的是想像力综合的合规则性，它是在想像力作用中考察的综合的统一性。
但是在“先验演绎”第二版中，综合概念发生了很大变化，最突出的当是从想像力综合向知性综合的转变。行使综合的能力不再是想像力，而是知性。从一开始起，在命名联结为综合后，康德就称综合为知性行动。他说：“联结是唯一的不能通过客体给予，而是由主体自身完成的表象，因为它是主体自我能动的行动。”（b130）“对于直观来说杂多必定是还是在知性的综合前，并且是以与它无关的方式必须被给予。”（b145）这句话明确使用了“知性的综合”这样的说法，它和第一版中“想像力的综合”明显不同。其必然结果是,第二版演绎中想像力的地位和作用都大大被削弱了。
首先、想像力的综合不再是唯一的综合行为，存在着知性的综合。知性综合是在想像力的综合，尤其是先验想像力的综合之外提出的全新概念。他区分了两种综合概念，先验想像力的综合和知性的综合：“对感性直观杂多的这种综合是先天可能和必然的，它可以被称为形相的，而不同于在单纯范畴中关于一般直观杂多所想到的，被称为知性联结的综合。”（b151）形相的综合就是先验想像力的综合，而知性的综合是根据范畴的先验统一而进行的综合，是没有想像力作用而在纯粹思想中进行的一般联结。两种综合不是并列的，知性的综合是更为本源的综合。甚至在想像力的综合发生前，它就已经在知性中发生了，先验想像力的综合只是知性综合在直观中“最初应用”。
第二，在第二版中想像力不再是感性和知性之外的独立的第三种能力。第一版与此有关的两处说法都被删去了（a94、a115），而第二版中谈到认识能力的地方，严格上都只有知性和感性出现（例如b137、b147、b148等）。即使谈到了想像力，作为自发性，它的本质仍被规定为知性，“知性因而以想像力的先验综合的名义施加综合于被动的主体，综合正是这主体的能力，我们可以合理地说，内感官由此而被激动。”（b153）先验想像力现在只是知性的名称，它不过是“知性对感性的一种作用”（b152）。海德格尔据此断言：“想像力不再是一种自有的能力，它现在仅仅是知性能力的执行机能。”[20]想像力是先天规定感性的自发能力，但是,与其说它是一种独立的能力,倒不如说它仅是一种较为低级的自发性，它与知性的区别不再是质上的，它们本质上是“同一个自发性”（b162n）。
第三、如果先验想像力的本质被描述为知性，第一版想像力中经验想像力和先验想像力的二元结构就实际上被打破了。不再存在经验的领会综合和先验的领会领会的对立，领会的综合只剩下经验的综合，或者说领会的综合现在仅仅是经验性的综合（b160、b164）。经验想像力的综合和先验想像力的综合的关系，在这里，就直接表现为领会的综合和知性的综合之间的关系。“经验性的领会的综合必然符合于统觉的综合，后者智性地和完全先天地包含在范畴之中。”（b162n）
从知性角度说，在第二版演绎中综合的统一这一概念仍大量使用，但和第一版中意义事实上是有差别的。在第一版演绎中，综合是想像力的机能，统一是统觉的机能，统觉的综合统一因此准确说来是对想像力综合的统一，而在第二版中，统觉的机能不仅在于统一、而且在于综合，当康德说：“它（知性）的综合无非就是这种行动的统一性”[3]（b153）时，他把知性的综合和统一最终等同了起来。
在第一版演绎中，统觉的同一性在逻辑上优先于统一性，“意识对它自身同一性的本源的和必然的意识，同时就是对一切现象按照概念、即按照那些规则所作综合的一个必然统一的意识……。”（a108）“我们先天意识到我们自己的对所有表象的普遍同一性是所有表象可能性的必然条件……它可以叫作一切杂多之统一性的必然意识。”（ a116）所以统一是同一的作用结果，同一是统一的前提。但是这种自我意识的同一性是什么呢？它是一个“不变的”和“常住的”（a123），在时间中其数为一的先验主体（a113），但同时也是一个“空的意识”（a346/b404），它是 “没有内容”的“意识的单纯形式”（a382），是一种在先的“逻辑上的同一性”（a363），然后才 “加入到综合中”产生知识（a113），它不是一个“实体”等等。总体上，“同一性”的形式意义要远远大于“实在”意义。
而随着第二版中知性综合概念的引入，情况发生了变化：我在所有表象中意识到的同一性，现在看来仅仅是从不同意识中抽象的结果，因为“只有通过我能够把被给予表象的杂多联结在一个意识中，我才有可能设想在这些表象本身中的意识的同一性，就是说，统觉的分析的统一只有在统觉的某一种综合的统一的前提下才有可能。”（b133）康德现在承认，形式的同一性只是分析的统一，“同一的自我”是分析和抽象的结果，一切意识“无一例外的属于我”是分析的统一，它要求有一种综合的统一为基础和前提（b131-132）。将自我意识理解为同一性仅是综合统一的派生物，后者构成着自我意识的核心。
更重要的是，在知性的综合统一的基础上，“先验主体”的学说重新得到论证，这就是说知性的综合统一表达不仅是知性和感性的认识论综合原则，它而且还隐含一门形而上学的自我学说，这种学说我们也可以称之为存在论的。统觉的综合统一是一切对象知识的最高原则，但存在对统觉本身的认识或意识吗？
获得知识，需要有直观给予。内感官提供的直观只是经验自我——接受内部刺激的自我——的内部直观，但决没有那种能给出纯粹自我（统觉）——进行综合统一的自发自我——的自身直观。对自我的意识不是对自我的知识（b158），“相反在对一般表象的杂多的先验综合中，因而在统觉的综合的本源的统一中，我意识到我自己，既不是我对我自己所显现的那样，也不是像我本身所是的那样，而只是‘我在’。这个表象是一个思维，而不是一个直观。”（b157）。我是在从事知识构成的综合统一行动中意识到我自己的，我意识到的“我思”是智性的自发行动（b158n、b423n），也就是统觉的综合统一行动本身（b137）。但真正令人吃惊的结论似乎是，康德对这种意识到的自发行动的存在论规定，它是“存在”（b157n），它既不是“现象”，也不是“物自体”，但又的确是“某种实在的东西”（b419、b423n）。
在写第二版演绎时，康德已经认识到智性自我的存在是道德理论的基础，但他现在是从知性综合的角度进行这一论证的。自我在第一版中是等于x的先验主体，它不能作为谓词表述其它概念，因为一切概念都预设着自我意识；作为主词它也不能为其它概念表述，因为这不过是一种循环，对于这个为一切思维所预设的自我意识的同一，即自我，一切言说实际上都是分析性的。因此康德称它是一个x，这个x要么是有着物自体嫌疑的说法，要么就只得表明自己只是一个纯粹的逻辑同一性。但是在第二版中，康德指出，先验主体虽然不能如同我们受到内部的刺激那样被给予我们，也没有对它的智性直观，但自我并不因此是与我们经验无关或背后的那个物自体，康德从未提出一个独立一切经验之外的纯粹综合行动概念，恰恰相反，自我是永远在经验中活动的综合行动自身。康德特别强调，没有经验材料，它就不会发生。经验命题是先验主体的条件 (b423n)。因此在知识中自我总是以意向的方式指向经验对象的。另一方面，这个在感性条件中行动的我思不是一个抽象的同一，因为我的分析的统一是从综合的统一抽象出来的，现在只有综合行动的自我预先在经验直观中联接诸表象，我才能说在这些杂多表象中，例如在休谟式的内感知的诸多经验自我中，有一个普遍的和同一的自我。综合的我思证明“我”既不是物自体也不是抽象的逻辑形式。它是实在知识中的实在存在，活生生的思维本身，“我实存于进行思维时”。（b420）[21]它不是对对象的感知或一般意义上的直观，这种直观受制于时空直观形式和范畴的作用，毋宁说它是“未被规定的感知” (b423n)，是能直接确证行动自我的 “存在的感受”。[22]不仅如此，康德甚至能称之为先于一切时间和空间的直观形式和范畴作用的“未被规定的经验直观”(b423n)。随着先验想像力被标示为知性，现在时间本身和范畴的规定都是它的产物，它因此是原初的构成“经验”，是创造性的“本质”之源，是纯粹不含杂多的自我意识。自我使现象在直观中向我显现的同时也使自身向意识呈现。就自我的这种意向相关性、原初经验性和构成性，可以毫不夸张地说，我们看到了一个“现象学家”的康德。[23]
作为智性综合的统觉是先验演绎的最高点，也是整个纯粹理性批判学说的最终根据。人们通常抱怨康德的自我意识学只是一个形而上学的假设，从而使全部批判学说成为空中楼阁。而在本文看来，在知性综合中康德至少已经进行了建立批判阿基米德支点的尝试，尤其在第二版中他进行了把自我实在化和感性化的努力，从而维持了自我学说在感性和智性，现象和物自体间的平衡。而更充分的论证或许将出现在他的道德学说中，那里它将表明自己就是具有无限创造力的自由本身。
但知性综合理论不仅是一种存在论，也是认识论的最高原则，它以认识的综合统一的方式承担起构成人类知识的使命，构成具有现成逻辑形式的先天综合判断。它是综合法的根本起点，也是“先验哲学所依附的最高点”。它指向先天综合判断如何可能的问题，并对这个问题作出了认识论和存在论的决定性回答。由于可能问题即先验真理问题，先验综合就是先验真理问题的形而上学根据，是康德1772年所开始寻找的形而上学的“整个秘密的钥匙”[24]。而当综合缺失时，先验幻相就会产生，综合的界限就是人类理性的界限。“综合”，康德声明,“整个批判都是为此而存在的”（a14/b28）。
[1] 本文无意处理分析哲学的这些反驳，部分是由于篇幅原因，另一部分原因是由于笔者本人对其中一些意见还处于犹豫不决状态。
[2] 帕顿认为“概念分析论”中的综合判断同时包括“导论”中的综合和分析判断。柯亨也认为康德的综合判断的“完整内容”超出了 “导论”的定义之外(paton, kant’s metaphysics of experience: acommentary on first half of the kritik der reinen vernunft, vol.1, bristol,1997, p.220； vaihinger, kommentar zu kants kritik der reinen vernunft, bd.1, stuttgart /berlin/leipzig,1881-92, s.268.
[3] immanuel kant, kritik der reinen vernunft, frankfurt am main,1981.以下《纯粹理性批判》引文皆出自此版本，值得说明的是，对《纯粹理性批判》的中文翻译参考和借鉴了邓晓芒先生的译本，特别是在基本术语的译法选择上（北京：人民出版社，2004）。
[4] immanuel kant, kants gesamteschriften,bd.17,berlin,1942, ,s.350,r.3928.
[5] immanuel kant, reflexionen kants zur kritischen philosophie, hrsg. von brenno erdmann, stuttgart-bad cannstatt,1992,s.403-407 (尤其是第289、290、293、296、304、306条,其中时间最早从1962年左右起).
[6] immanuel kant, immanuel kants werke , bd.9 ,hrsg. vonernst cassirer,berlin,1912-22, s.400.
[7] 同上书，s.399。
[8] lewis white beck, “can kant’s synthetic judgments be made analytic”, in studies in the philosophy ofkant, indianapolis, 1965, pp.74-92.
[9] immanuel kant, immanuel kants werke , bd.9 ,hrsg. vonernst cassirer,berlin,1912-22, s.402.
[10] 先天综合判断和经验（后天）综合判断的区别是在逻辑学的综合含义之外引入认识来源区分的结果，这从先天和经验概念的区别中可以看出（b2）。但是从下一节的认识论的综合概念出发，先天和综合两个概念具有内在亲缘关系，综合是知性的先天能力。伴随着先天和综合两者紧张关系的解除，是经验综合判断和先天综合判断绝对对立的瓦解，康德承认，在“物体是有重量的”这样的经验判断中已经有着先天综合的作用（b142,请比较b12），“是”这个概念就意味着先天综合判断在经验判断中的引入，除非经验判断的表象以经验联想的方式联结起来，后者在《未来形而上学》中也被称为“知觉判断”或“经验的判断”，在判断作为客观统一性的严格意义上，它甚至不能被称为一个“判断”。
[11] immanuel kant, immanuel kants werke , bd.8,hrsg. vonernst cassirer,berlin,1912-22, s.402.
[12] 康蒲·斯密著，韦卓民译，《〈纯粹理性批判〉解义》，华中科技大学出版社，2000，第79-80页。
[13] 同上书，第209-219页。
[14] immanuel kant, immanuel kants werke , bd.8,hrsg. vonernst cassirer,berlin,1912-22, s.451-452.
[15] immanuel kant, immanuel kants werke , bd.4,hrsg. vonernst cassirer,berlin,1912-22, prolegomena,§5.
[16] 同上书, prolegomena,§4。
[17] 同上。
[18] 同上书，prolegomena,§5。
[19] vaihinger, kommentar zu kants kritik der reinen vernunft, bd.1, stuttgart /berlin/leipzig,1881-92, s.391.
[20] martin heidegger, kant und das problem der metaphysik, frankfurt am main,1991, s.163.
[21] 因此在反对理性心理学所歪曲的笛卡尔命题中，康德恰恰成为忠实的笛卡尔主义者。
[22] immanuel kant, immanuel kants werke , bd.4,hrsg. vonernst cassirer,berlin,1912-22, prolegomena,§46n.