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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇近代教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：傅葆琛;教育思想
傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：
一、有关傅葆琛教育思想的文集
关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。
以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文
学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。
刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。
以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。
三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文
付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。
付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有关傅葆琛教育思想的研究在一些民国时期的教育思想和乡村建设运动的作品中也多有涉及。李帆主编的《民国思想文集・乡村建设派》把傅葆琛的乡村教育思想归结为乡村建设派，辟专章介绍了傅葆琛关于农村社会的改造与民众教育的实验。吴星云著的《乡村建设思潮与民国社会改造》认为傅葆琛因参与“洋博士下乡”运动引来中外世人赞叹的目光，又以其十数年从事乡村建设的坚韧毅力，赢得了后世的尊敬。该书对傅葆琛的教育活动给予了高度的评价。天津出版社出版，宋恩荣主编的《晏阳初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留学期间从事华工教育的经历以及晏阳初对傅葆琛从事平教会工作的肯定。中国人民四川省双流县委员会文史资料研究委员会编纂的《双流县文史资料选辑 》第5辑和第13辑分别记载了傅葆琛先生在华阳县从事乡村教育的实践活动和追忆了傅葆琛毕生教育经历。周慧梅著的《“新国民”的想象 民国时期民众学校研究 》研究了傅葆琛的民众教育思想和活动。朱煜著的《民众教育馆与基层社会现代改造 以江苏为中心 1928-1937 》记叙了傅葆琛的民众教育思想以及普及民众识字教育的活动。以上这些著作为我们了解并研究傅葆琛的教育思想提供了宝贵的资料与研究视角。
（四川外国语大学教育学院，重庆400031）
摘要：《什么是教育》与《西方古代教育论著选》都对教育进行了探讨，其中的教育思想不仅对当时教育的发展做出了重大的贡献，更指引着现在和未来教育的发展方向。
关键词 ：雅斯贝尔斯；《什么是教育》；教育思想；《西方古代教育论著选》
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.013
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）03—0028—02
收稿日期：2014—09—11
作者简介：汪小红（1987— ），女，四川达州人。四川外国语大学教育学院硕士研究生，研究方向：课程与教学。
一、《什么是教育》中的一些教育思想
作为德国存在主义哲学家、神学家、精神病学家，雅斯贝尔斯主要研究内在自我的现象学描述、自我分析及自我考察等问题。他强调每个人存在的独特性和自由性。
《什么是教育》是雅斯贝尔斯的重要著作，在他看来，教育就是“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性”。基于此，雅斯贝尔斯认为，知识的重要作用就在于使人“自由地生成”，在于启迪人们自由的天性，因此，对知识不能单纯地死记硬背。在当时，人们对教育还不能很好地加以理解，总是误解教育的本质，由此，雅斯贝尔斯深刻地指出：“本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已；本来是理想的陶冶，现在却是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”雅斯贝尔斯发现有这样一种现象，就是当时的西方国家把教育变成了一种促进科技快速发展的手段，使教育成为了国家谋求政治利益的一种重要的工具，而不再是为了人的发展的教育，“使教育变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎”。他认为：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”因此，可以发现雅斯贝尔斯所赞成的是这样一种观点——人的自由生成与发展，这才是教育的真正目的，也是教育的本质。
作者在《什么是教育》的第十二章“教育与文化”中还专门提出了这样一种观点：“学习是德行的保存。”如何理解这句话？学习与德行之间有关系吗？它们之间究竟有着什么样的关系呢？中国古代伟大的教育家孔子曾经用这样的话语来描述他自己所著的学说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”意思是说，我并不是生来就知道那些东西，而是我自己热爱知识、热爱学习，长期坚持不懈的结果。孔子认为，学生要品行端正，具有良好的道德与修养，不停地奋斗，才能够学有所成。如果一个学生品行不端、道德败坏，那他永远只能被拒在知识的大门之外，永远也学不会真正的“道”。在笔者看来，对学习与德行关系的认识，现今社会非常流行的一句俗语倒是与之非常贴切——先学做人，后学做事。
雅斯贝尔斯说：“学生联合会是一种强制性联盟，它把时间和精力耗费在毫无价值的事情上。”更重要的是，“在这样的组织里再也嗅不出精神的气味，而精神恰恰正是引导青年进入成熟期的基础。学生会组织也再无真正的教育可言，而是一种社会类型的翻版，而我本人则最痛恨这种类型”。他之所以有这样的看法，与他本人所处的时代和经历密切相关。笔者认为，学生联合会这样一个组织是有其存在的必要的。学生在进入社会之前一直都在学校、家庭生活、学习，所接触的也不过是老师、同学、亲人、邻居、朋友等。他们并没有拥有很多可以让其在这个激烈竞争的社会上能够很好地生活的本领，如与人进行良好沟通的技巧、处理各种复杂事情的技能等，而学生会为其提供了一个锻炼各方面能力的舞台，它是一个小型的社会，在这个组织里，他们可以提前学会很多东西，为将来走向社会打下良好的基础。当然，不可否认，学生会并不是社会的全部，不可能包罗万象，但它至少为学生提供了一个锻炼自己的平台，可以让学生提前做好一些准备。
二、《西方古代教育论著选》中的一些教育思想
该书选译了西方古代和中世纪最著名的哲学家、教育家的具有代表性和影响较大的教育论著，所选编的人物从苏格拉底一直到培根，其目的是为更好地了解与研究西方古代和中世纪的教育思想提供必要的参考与借鉴。该书内容极为丰富，所包含的教育知识也极其广泛，笔者要重点探讨的是关于公共教育与私人教育的问题。
古希腊著名的哲学家亚里士多德将教育与政治密切结合起来。在其所著的《政治学》一书中，他认为，教育事业应该是公共的，应该由国家组织进行，并且指出公共教育优于私人教育。在《政治学》第八卷第一章中，亚里士多德就指出：“既然全邦具有一个目的，显然所有的人就应该受到同一的教育。教育事业应该是公共的而不是私人的；不要像现在这样，每人只分别地照顾自己的儿童，给予自以为最适合于他们的教育。”很显然，亚里士多德从国家整体角度出发，主张实行维护国家整体利益的公共教育事业，而非仅仅是为了个人发展的私人教育事业。
另一位极力主张公共教育并从多方论证公共教育比私人教育优越的是西班牙著名的教育家昆体良，他的教育思想全部体现在其所著的被誉为“古代西方第一部系统的教学方法论著”的《演说术原理》一书中。为了培养未来优秀的演说家，他要求他们必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，并要善于与社会交往，经常受到新的刺激和鼓舞。在该书中，作者明确指出：“让我现在来说明一下我自己的观点。最重要的是，我们未来的演说家将必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，从幼年时代起，就应习惯于无所恐惧地在社会中交往，并习惯于一种远不是苍白书生的、孤独的和隐居的生活。他的心灵需要经常的刺激和激发……”
被德国教育史家朗格称为“近代欧洲的昆体良”的是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家维夫斯。他在其重要教育著作《知识的传授》（或译《论教育》）一书中，认为知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。在关于公共教育和私人教育孰优孰劣的问题上，作者首先指出：“一所真正的学院是这样的：这是品学兼优的人们的一个学社和协调的组织，他们集合起来，对所有为了学问到那里去的人给予同样的祝福。”他还进一步指出，如果真有这样的学院，“那肯定最好把孩子从婴儿期就送去”。
在这里，不得不提到英国近代一位伟大的人物，他就是17世纪英国教育家约翰·洛克。《教育漫话》作为其代表作之一，系统而又全面地表达了作者的主要教育思想——绅士教育。他认为，教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。基于这样的教育目的，洛克认为，私人教育（主要是家庭教育）优于公共教育，因为绅士的良好品德与行为主要是在家庭中培养的。
可以看到，出于不同的角度、立场与目的，不同的教育家对公共教育与私人教育之间的关系以及二者孰优孰劣持有不同的看法。亚里士多德从国家整体角度出发，认为公共教育优于私人教育；为了培养未来优秀的演说家，昆体良认为公共教育优于私人教育；由于主张知识和德行是教育的目的，维夫斯认为“最好把孩子从婴儿期就送去”到这样的“一所真正的学院”； 为了培养绅士，洛克指出，私人教育（主要是家庭教育）优于公共教育。
［
参考文献］
［1］（德）雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育［M］.上海：三联书店，1991.
［2］华东师范大学教育系，浙江大学教育系选编.西方古代教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［3］（英）约翰·洛克著.傅任敢译.教育漫画［M］.北京：教育科学出版社，1999.
关键词： 语文教学 审美教育 文献
一、引言
《国家教育方针》指出，我们的教育要使受教育的德、智、体、美、劳全面发展。《新课程标准》把审美教育看作是语文教学的重要内容。在课程的基本理念中指出，语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣。在《中国教育改革和发展纲要》中也提倡注重教育的“三个方面”，进行全面育人的素质教育。这是我们当今现代教育的要求，同时新时期对语文教学的美育功能也提出了更高的要求。那么在这一形势背景下，教师应如何在语文教学中对学生进行审美教育呢？针对这一问题我进行了文献综述。
二、文献的来源与国内外审美教育的研究动态
（一）文献来源。
本次所综述的文献，大部分来自《中国期刊全文数据库》，其中少部分来自书籍和报刊。
（二）研究动态。
随着人类社会精神文明的高度发展，审美教育越来越成为国内外教育界比较热门的话题。西方早在古希腊和古罗马时期，美育就是当时教育活动的一个重要组成部分，柏拉图、亚里士多德曾对美育有过深刻的论述。而在中国，先秦时期的孔子把“礼乐”定为学校教育内容“六艺”的首位，其中“乐”为审美教育的范畴，到了近代，梁启超、王国维、先后提出了美育的主张。至今，国家一直在提倡审美教育，虽然由于历史原因一度中断。
近些年来，语文教学虽然不断地进行改革，但以传授知识为主要内容的高中语文优秀论文唯理性教学模式与按“知识点”的高中语文优秀论文条条框框和思考题逐一分析、解答、落实的应试教学模式妨碍了学生对文章美的直觉感知和体验，不能让学生从整体上来感受到美的魅力。如何扭转这种不良现象？切实可行的方法就是在语文教学中自觉地有意识地塑造、建构学生的审美心理结构，而学生的审美心理的建构是要通过审美教育来实现，因此我们必须高度重视学生的审美素质教育，通过各种审美实践活动来培养学生健全的审美心理结构。
那么如何才能培养审美感受能力呢？
听觉和视觉是审美感知的两种主要官能。朱光潜曾经说：“美感起于形象直觉。”
所有的文学作品都是作者们用来表达思想情感和审美观点的，语文课的审美教育也源于作品的语言，我们可以通过对作品语言的剖析，让学生感知语言的形象美、内涵美和思想美。也可以运用朗读，使学生的审美感知的指向隐含于审美对象的美，激发起审美主体心理上的喜、怒、哀、乐的情绪反应，让学生体会到审美的音乐美、语言美、情感美。
还有的文学作品是通过形象来反映生活的，所以我们可以通过对作品中人物或景物的形象美进行剖析，让学生感知美。
李岚清同志在《基础教育是提高国民素质和培养跨世纪人才的奠基工程》的讲话中曾指出：“素质教育要彻底摈弃应试教育的片面教育观，面向全体学生，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美打下扎实基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。”特别是进入现代工业社会的今天，国民素质直接影响到民族和国家的发展。在素质教育中，美育具有重要的位置。审美教育是以美学和审美教育理论为指导，自觉遵循“美的规律”，以培养受教育者的审美心理结构和审美创造能力为直接目的，以塑造全面发展的完美个性为最终指向，通过各种美的形态所进行的教育。其中语文审美教育又是进行美育的一个主要阵地。语文审美教育是通过语文学科教育活动进行美的教育，教育学生怎样感知、理解、鉴赏、评价美，进行美的创造;树立正确的审美观，培养健康的审美情趣，形成崇高的审美理想。
三、审美教育的含义
综合对众多文献资料的分析，虽然研究者们对这一概念的表述有所差异，但大体可总结出审美教育，就是指有计划地通过各种美的事物和具体审美，培养学生审美能力的一种教育活动。
四、主要观点的陈述
就这一问题，研究者们都提出了各自不同的见解，本文在对所收集到的文献进行归类、分析后，尝试将它们归纳如下。
（一）借助教材，依托文本。
研究者张金坤一贯认为“充分运用语文教材中文质兼美、内涵丰富的文学作品”可以“激发学生学习语文的兴趣，使学生在不断地获取和增强美感的过程中提高语文水平”。（张金坤，《谈语文教育中的审美教育》，《四川教育学院学报》，2001年11期）张文清和杨淑妮则指出：“审美教育与小语教学密不可分”，“美就蕴含在教材中”，所以“对小学生实施审美教育应该从教材抓起”。（张文清，《如何结合小学语文教材实施审美教育》（二）创设学习情境，让学生感受和理解美。
美，是通过具体的情境使人感受到的。“由于儿童年龄较小，对美的鉴赏能力还很低，要使儿童感受到美，就必须让儿童面对一个个具体的审美对象，凭借这些审美对象，激发他们用愉悦的心情来感知美的形象”。（杨春银，《创设情境培养审美情趣》，《文教资料》，2006年11期）。
教材中的美感大多是以形象为载体展现给学生。然而，由于小学生年龄较小，对美的鉴赏能力还很低，往往只会注意事物的外表，还不能从本质上区别真与伪、善与恶、美与丑。而学习情境则是一个较好地帮助学生理解美的实质的途径。当然，创设学习情境的具体途径有很多，刘统江认为：“可以借助音乐、图画、多媒体等来创设情境。”同时情境也是一个可以引起学生兴趣的好方法。因此善于创设学习情境，将使学生更好地体会到美、理解美。
（三）重在启发思维、激发想象，体会与挖掘美。
处于小学阶段的学生，他们思维正处在活跃发展想象力的最佳时期。在这样的条件下，应因势利导，诱发学生展开合理的想象，启发学生的思维能力，从中培养他们的审美观念与审美能力。想象与美育有着密切的联系，在语文教学中，“老师应该因势利导，经常选择教材所描绘的含有想象余地的部分，适时、准确、恰当地揭示出来，诱发学生展开合理的想象，从中培养他们的审美观念”。（刘华江，《小学语文教学中的审美教育》，《甘肃教育》，2000年04期）张和生则认为：“启发学生想象，激活形象思维”，可以使学生“充分感受作品蕴含的各种美”（张和生，《〈繁星〉教学中的审美教育》（四）反复诵读课文及课外书籍从中体验美。
要让学生更好地理解美、欣赏美，关键在于对教材的深入理解，教师要引导学生去深入体味、感受作品。唐华玉认为：“正确、流利、富有感情的朗读是一种美的享受。”（唐华玉，《小学语文教学中的美育》，《教育科研论坛》，2002年06期）苏凤军认为：“通过反复诵读课文，在头脑中出现想象的画面，可以不同程度地进入课文的意境，体会作者的情感。进一步加深了对课文的理解。”在教师的帮助下，“学生通过读来感悟语言的含义，体验文章的情感，在浓烈的读悟氛围中，移情自我，受到情感陶冶”（苏凤军，《谈语文教学与审美教育》
五、结语
综上所述，在关于“如何在语文教学中对学生进行审美教育”这一问题的探讨中，大部分研究者都是在自己的教学工作实践中得出的成果，具有较强的实践性，为广大教育工作者搞好审美教育提供了众多的参考途径。然而它毕竟是较大地依赖个人的经验总结得出，怎样才能做到较普遍地适用于语文教学当中，应是我们迫切需要解决的问题。
参考文献：
［1］钟彩莲.浅谈语文教学中学生审美能力的培养［J］.教育论坛，2001，6.
［2］杨春银.创设学习情境与培养审美情趣［J］.小学语文教学，2002，6.
［3］新语文课程标准.北京师范大学出版社，2006，7.
［4］彭剑飞，冯周卓.新课程教法新研［M］.湖南人民出版社，2004，7.
［5］潘桂云.强化审美教育策略［J］.四川职业技术学院学报，2008，02.
［6］赵温叶.教学中的审美教育［J］.教育论坛，2008，3.
一、 翻译教育学之批判与
德国教育学研究一般而言，日本学者普遍认为教育学在日本诞生于19世纪80年代。1882年，伊泽修二《教育学》的出版标志着日本人独立编写教育学教材的诞生。留学归国的伊泽修二欲为日本师范学校的教育学科编写一本教科书，就将其在美国留学时所记录下来的有关教育学与心理学的讲义笔记总结整理出版。此后，教育学就作为教师养成学校的固定教学科目被规定下来，这一出身导致日本教育学在作为一门科学或者学问被研究之前，是作为一门教职科目而存在的。以降，基于英国、法国、美国独立之人的养成的教育理念，越来越多的日本教育学者开始致力于编写本国的教育学教材。但严格来说，这只是日本教育学学科诞生的萌芽，还不能算是真正意义上的教育学研究。因为，此前所谓的教育学研究其实都只是属于翻译教育学的范畴。
时至20世纪10年代，真正意义上的教育学研究才在日本出现。这种教育学自主研究意识的萌发是源于日本民族性的批判性思维倾向。19世纪90年代之前，日本学术界对英国、法国、美国等国家的教育思想无自觉、不批判的引进与模仿，导致日本教育学界欧美崇拜西洋中毒的学术倾向风行一时。因此，反对全盘西化的思想萌动，国粹主义与西化主义的激烈斗争，使得19世纪90年代以后的日本教育学开始进入有意识的、选择性的借鉴阶段。由于日本学术界渐渐意识到其国民生活的很多方面，较之英国、美国其实与德国更为相似相通，所以翻译、引进的对象开始向德国转移，价值取向也从英国美国的个人主义、实用主义向德国的国家主义、道德主义倾斜。1887（明治20）年，就任于帝国大学（现东京大学）的德国人哈斯克内希德（Hausknecht，E.，18531927）以高级中学的教师培养为目的开始讲授教育学，内容即为赫尔巴特的教育学思想。自此，德国教育学开始作为日本师范学校教育学教科书的基本内容被广泛翻译、引进。1889年，豪斯可奈特组织设立特约生教育学科，培养出了一批像谷本富、汤原元一、稻垣末松、山口小太郎、冈田五兔等著名的教育学者。这些人在哈斯克内希德回德国后，仍然在不断探索如何将赫尔巴特教学法在日本推广应用。德国留学归来的野尾精一也在帝国大学以及其他高等师范学校讲授过赫尔巴特的教育学。但这些研究与讲授都是通过翻译克恩（H.Kern，1823？）、麟德纳（G.A.Lindner，18281887）、凯伦等德国赫尔巴特学派代表人物的著作而实现的。而后，文科大学哲学科的大濑甚太郎对赫尔巴特的教育学思想进行了体系化整理，其《教育学》（1891年）一书随后被作为帝国大学教育科的教育学固定教科书。可以说德国教师的宣讲以及留学德国人员的归国使得德国教育学被带入日本，并成为这一阶段日本教育学研究的主体。
二、德国教育学之批判与
日本教育学构建1895年，日本的胜利激起了日本学者的民族意识，教育领域中倡导日本教育学独立的呼声此起彼伏，被全盘借鉴过来的赫尔巴特教育学体系在日本面临着解构的局面。其实早在19世纪90年代后期，被称为日本教育学始祖的日高真实，就在其《日本教育论》中主张过教授应该以本国的事情为主要内容的教育内容独立论。此外，全面致力于践行日本教育学独立的先驱者能势荣，于1895年出版了《新教育学》。这部教育学著作与当时众多的译版教育学不同，它巧妙的吸取了佩吉与诺森德、斯宾塞与詹姆斯及科恩佩尔与赫尔巴特的教育思想，可以说是一种综合的教育学。它代表了19世纪末日本教育学者开始不独一家学说、博采众长进行反思，构建日本教育学的尝试。之后，泽柳政太郎于1909年出版《实际教育学》一书，尖锐地批判了讲坛教育学毫不接触实际问题，只宣扬一家之言（即赫尔巴特教育学）的学术风气。泽柳政太郎对以往教育学的批判可以概括为四点，即过于空洞、脱离实际、众说纷纭以及回避教育上的大问题[2]，强调要彻底改造它就必须建立新教育学。据海后宗臣《明治大正昭和教育学说史》的记载，自上述泽柳政太郎《实际教育学》问世之后到20世纪初期，作为赫尔巴特教育学说对立物的实验教育学思潮出现，它的一个显著特点就是试图站在自然科学的立场上研究教育现象。这种方法给当时的教育学研究树立了新的风气。不过，这种变化始终停留在单纯的学說介绍上，并没有实际着手进行教育的实证研究。从这个意义上来看，此阶段的日本教育学还是尚未实验的实验教育学[3]。至20世纪20年代前后，随着民主主义思想的传播，日本接触了美国教育学，以杜威教育学说为背景的美国实证教育研究成果被介绍到日本来。日本开始了教育实验、教育调查、教育测定以及教育统计研究。例如，久保良英关于儿童的研究、田中宽一和冈部弥太郎对教育测定的研究、上村福幸对智力测定的研究、大伴茂对教育诊断学的研究等。教育实证研究终于从单纯介绍向实际研究迈出了一步。自此，教育学研究的日本化开始从理论走向实践。
三、日本教育学之批判与
战后教育学不振20世纪30年代到二战期间，由于战争原因，日本教育学研究被蒙上了国家主义和军国主义色彩，从而进入倒退期。二战后的教育学研究虽然一直在努力恢复其学术性，但直到20世纪80年代都依旧处于调整状态，未得以全面复苏。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育学研究不振的原因在于其研究内容与对象的外域性，即本应作为教育学研究对象的日本近代教育学本身就是舶来品。战前日本教育学研究的历史叙述体范式，自明治初期以来就已逐渐成型。当时日本教育学研究关注的重心在于外国教育思想理论流行盛衰史的介绍。教科书式的著作性格，平铺直叙的分析，简略的人物介绍与著作的列举体现不出丝毫教育学研究的理论品性。战前的教育学史研究是以朴素的、实证主义的叙述为基础的，因而其所展现的教育学形象一直都止步于缺乏学术性魅力的文献学研究层面[4]。因而，战后日本教育学研究者反思批判战前教育学时，总会首先把教育学的主体性问题摆在首位。认为日本战后教育学的体系构建一定要在学说的创生主体、接纳与演化主体以及发生场所这个整体框架中进行。因为只有这样，日本的教育学史才能避免无限借鉴德国的教育学说和概念。
其二，一直沉浸在对战前教育学的批判与否定情绪中，是阻碍战后日本教育学研究发展的一个要因。所谓成也批判，败也批判。如何理解日本教育学研究上的回头看现象？其实，多数日本学者认为战后日本教育学的出发，必须从天皇制国家教学体制一元化的桎梏中解放出来。因而，不经过对战时理论化推行军国主义的教育思想的强烈批判与反思，教育学研究就无法向前迈进。在此背景下，长浜功的《教育的战争责任》作为其中的代表性研究成果问世。他通过对梅根悟、仓泽刚、宗像诚也等15个教育学者的战争教育论进行强烈批判，直抵日本现代教育学研究低迷的原因。当然批判并不足以扭转日本战后教育学研究不振的局面，这种批判教育学史的教育学存在方式反而也同样制造出了虚假和伪善。将教育学变成故事和神话的正是日本战后教育学的原罪。专注于一味地批判与否定，极大地挫伤了教育学研究者的研究热情。
其三，战后教育学研究者对本土教育学缺乏研究兴趣，对教育问题无法涌现关注，教育学研究集体萎靡。战后，虽然关于吉田熊次、泽柳正太郎、筱原助一、长田新等本土教育家教育思想的研究者逐渐增多。但总体说来，本土学说史的研究还是少有人关注。教育史研究中没有对其进行过详尽的描述，教育学研究中也没有其独立地位。明治以后的教育学说并不是能够极大刺激求知欲望和好奇心的东西。但是这就是现实，就是那种教育学被一直讲下来了，所以不能忽视这个问题[5]。这是日本教育学研究本身的问题，即教育科学（educational sciences）存在，教育学（pedagogy）在消失。对日本本土教育学无法涌现研究兴趣是值得日本学者深思的问题。而且相较于其他学术领域，教育学作为一门科学的门槛标准低，也使得教育学研究群体出现萎缩。
其四，战后日本教育学研究在政治文脉下冷战体制凸显，研究与运动实践等概念密切相关，出现了两难困境。所谓的冷战体制可以用公仪与秘仪视角来分析。公仪是指为了主张、强调学问的正统性，向社会宣扬的教义、价值等。体现在日本战后教育学研究上就是对于儿童的发展、影响国民形成的大学以及学问等问题的思考。而秘仪是指致力于学术研究的当事者内部所共有的教义、价值等。这体现在日本战后教育学研究上，就是指关于政治民主化、作为专门职业的教师（或研究者）的教育权（或学问的自由）的确立问题上的斗争。战后日本教育学研究的两难困境就体现在公仪的成功与秘仪的失败之间的葛藤[6]。也就是说，小学、中学、大学等作为国家制度的学校是不断通过对人类生活的影响而全面展开的，这些影响既体现在个人的成长发展和家庭生活、地域生活方面，也通过社会的惯习、风俗、构造、机制以及与个体学习修养相联系的概念而多样化地体现出来。然而，在以前甚至是现在的日本，与个体成长、发展相关影响因素的关注与研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中间几乎萌生不出来[7]。
四、战后教育学之批判与
冷战后教育学萌生 20世纪90年代以后登场的新教育学研究，将战后教育学范式视为问题，重新追问依据其产生的近代性理念（人权、发展、启蒙等等）的普遍性，将近代这个史学概念相对化的同时，揭示了对于复杂化教育问题的新的解读方式。今井康雄将这个新的研究动向与战后教育学对置，称其为冷战后教育学。冷战后教育学是今井康雄以鸟光等学者的讨论为基础提出的思维框架。随后，今井在其与下司晶合作的论文中，将战后教育学的二元对立模式作了精彩的分析概括。从高度经济增长期至（20世纪）90年代左右，一直以来统领着日本教育学的战后教育学，创立了保守对革新、文部省对日教组、国家教育权对国民教育权的图式，并站在了后者的立场上以批判国家的文教政策为主要任务。但是，由于冷战体制的崩坏以及范式的破产，社会的后现代化以及宏大叙事的消失，上述的二元对立图式将不再成立，战后教育学失去了其原有的力量[8]。教育学在日本诞生至今所形成的教育学研究成果体系，一直被批判是观念论的、学校中心主义的。其一直在努力构建的是作为科学（science）的，而不是学问（Wissenschaft）的教育学。在这一点上，其实与欧美教育学的发展轨迹是相似的，甚至可以说就是欧美教育学日本化的过程。
欧洲文化通过把东方作为一种化身甚至是一种看不见的力量来反对，以此获得力量和身份[9]。也就是说，当我们将西方现代思想作为他者进行研究吸收的同时，西方学者却认为东方主义也在同样地物化西方。他者概念本来是基于解构和批判资本中心、男权中心以及欧洲中心主义的有力武器。但是文艺复兴和启蒙运动以后，人类中心主义传统成为西方文化的主流价值观，建构了自我/他者的二元对立，赋予了前者以优越性以及对后者统治与压抑的逻辑。所以，其实西方所建构的自我/他者概念图式依旧是一种二元对立文化偏见。他者（other）就意味着非我（nonself），意味着不被认同以及不被同化。 而冷战后教育学研究解构的就是传统教育学二元对立式的构建思维。冷战后教育学否定用西方构建起来的二元对立知识形式来框定和分析日本的文化及教育，以颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化为思想理念。体现了20世纪90年代以来，日本教育学研究范式的后现代主义取向。以龟田满的《复杂性思维与新教育范式》[10]一文为例，文中从探讨现代的知识以及主体的应然状态出发，展望了教育学的后现代意义以及建构在此基础上的教育学的范式转换（paradigm shift）。特别提到与以往的单纯化思维不同，莫兰的复杂性思维试图实现自然科学与人为科学的融合。其将个体视为是与自然、生命、社会的诸系统之间相互作用着的整体，尝试在多样的人种、文化、言语、信念之间形成一种世界意识与视角，为未来的教育学研究提出了新的方向与范式。也就是说，传统的科学研究更倾向于追求诸科学的分化、差异细化范式的知识状况，而现在日本的学术研究追求的是新科学的文化统合、知识的脉络化与整体化、人性化以及对话性等。在这种思维指导下，和合成为化解人类冲突、回应西方文化和现代化挑战的最佳最优化的文化选择[11]。这种范式转换或思维变革，直接影响了21世纪日本的教育学研究动向。
五、日本教育学研究之
一
本世纪50年代以来，面对着新技术革命的挑战，面对着经济与社会发展中的严重问题，西方各国相继进行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出现众多的教育理论流派。其中仅美国就产生了以认知心理学为基础、以布鲁纳为代表的结构主义教育，受布里奇曼操作主义影响的、以斯金纳为代表的新行为主义教育，把时间作为重要变量、以布卢姆为代表的掌握学习等教育理论流派。这些流派的理论曾经对西方教育理论的发展和教育改革的实践产生过重要影响。在西方近现代历史上，每次自然科学和技术的飞跃，都会出现唯科学主义哲学思潮，都会出现受唯科学主义哲学思潮影响的教育理论流派。这些流派的代表人物都致力于把自己的理论建立在所谓科学的基础上，强调理论的可操作性或热衷于对理论作数学公式的表述。50年代以来，美国许多教育家用“知识迁移”、“评价策略”、“同样教学”、“合成图表”、“发现学习”、“反馈矫正”等术语来构建自己的教育理论。他们从行为主义、结构主义、社会学、心理学、人类学等角度来考察教育，提出一些颇有价值的构想，但并没有从根本上解决包括美国在内的西方社会的教育危机，因为他们往往把理论的发展禁锢在人的经验所给的领域中，企图以直接的观察和经验，以对表层现象的量化来衡量一切。当代西方教育艺术论对唯科学主义教育理论与实践进行了许多批判。美国斯坦弗大学教授，教育艺术论的一位重要人物埃斯纳(EisnerElliot)在1986年出版的《教育视一野》(美，63期)曾指出:“美国许多学校都把注意力放在可操作的标准化测试上，放在因此达到分类目标的要求上。除此之外，他们还把对学生的期待标准化。这种做法的程序本身常常对教与学做出写实化的反映。正是这种事先按排好的程序，虽然其目的是提高学习成绩，却使许多教师忽视了其不愿再去鼓励学生去探寻自己成功的独特道路。同时，为了完成成绩责任制而产生的学校气氛常常对那些学生创造性发展最重要的过程起阻碍作用。埃斯纳的批评触及了包括掌握学习在内的教育理论，以及在这些理论影响下的教学实践。这个批评是切中美国教育时弊的。前面提到过的苏珊•奥哈宁曾对流行很长时问的美国教育评价理论与实践提出批评。针对这种评价强调精确量化，强调可操作性，他援引了美国哲学家、教育家戴维•霍普金斯的一句话:“胡说，问题不在于好用不好用，而在于是不是真理。”当代西方教育艺术理论认为这些理论貌似科学，却并没有揭示出教育的根本问题。教学行为和它的内在实质则被忽视、被越过、被放弃。1983年美国教育全国调查委员会提出了题为《国家处于危险之中，教育改革势在必行》的报告。该报告惊呼美国教育质量的低下，疾呼真正教育改革的到来。这个报告以及在这前后出现的教育艺术论在一定意义上可以说是标志着美国教育的危机，标志着在唯科学主义思潮影响下形成的教育理论的危机。而首先在美国产生的当代教育艺术论正是用对现代教育理论的批判来为自己开辟道路的。它是为挽救美国、乃至西方的教育危机进行的一种探索。
二
当代西方教育艺术论一个重要的特点就是认为教育不仅从方法技巧上，而且从教育J性质、特点、内容等主要方面都应该视为艺术。埃斯纳在其1985年出版的《教育想象》一书中曾从4个方面较为系统地阐述了教育是艺术这一命题。他认为，教育是艺术，第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力，使师生双方都能感受到一种美;第二是因为教学过程中，教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样，是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的;第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚，教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件;第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”对于其中第四点，另一位美国教育家希尔(HinJohn)曾指出:“教学是人类行动的这样一种方式，运用这种方式，许多行动成果取得都是自然而然产生的，也就是说，教学行为的许多成果都是在与学生交互作用的进程中产生的，而不是事先构成的某种东西，更不是高效率所达到的”(《教育论坛》美.1985.冬)。教育艺术论作者们强调教育劳动的复杂性，认为教育绝不是生产快餐面的工厂，不能像工厂那样成批地产生出规格标准化的产品。教育的对象是人，而人的成长和教师的劳动是不能靠自然科学的方法手段简单地量化出来的。加拿大多伦多大学安大略教育研究所的巴瑞尔(BarrieBarel)在美国《教育论坛》1991年复刊发表了题为《课堂艺术》的论文，对教育是艺术的命题做了进一步的阐述。他指出教育是艺术不只是从方式而言，而且更是从内容上讲的。他认为，很多人忽视了一个重要的方面，这就是教师头脑中的思想，教师思维的内容。富有创造精神的教师在教学过程中会提请学生注意一个方程式的和谐美或一个建筑线条的简洁的美。但这并不意味着回避对教学和建筑知识的运用，而是更强调通过教学要使学生看到数学或建筑材料的整体性。教师要求学生高度注意教师所讲授的内容在几个不同的层次如何展开。课堂教学过程中，教师提问，而学生则围绕着教师专门提出的一个问题或概念旋转，以便使概念的各个不同侧面都得以认识，受到注意。所以，重要的是，教学艺术不仅包括怎样进行教学，更包括都讲了什么。巴瑞尔提醒人们，在构筑完美的教学实践背后是教师对于以尽可能多的方法表述一个思想的探求。当代西方教育艺术论还批驳了对教育是艺术命题的非议。一种典型的观点是:对教育教学任何美的鉴赏与判断对于评价教学质量来说都是次要的。教学作为一种职业，人们注意的是教学过程中信息的传递，而不是美。教育艺术论认为，持这种观点的人对艺术的理解是片面的。他们把对艺术的理解局限在图画上“好看的颜色”上，或乐队演奏的“声音的集合上”，没有看到艺术内在的东西，本质的东西。当代西方教育艺术论并不把自己的视野主要放在美的鉴赏上，它最主要的是企图揭示作为艺术的教育内在的特点，如它的复杂性、创造性和成果形成的特殊性等。而这些正是现代科学教育学所忽视的或掩盖的。因此，教育艺术论对教育特点的独特看法，它对教育有别于其他职业和劳动的特点的强调应该说是具有一定积极意义的。
三
美国教育家布鲁纳在1959年美国科学院全国会议上提出了学科基本结构理论，试图以此挽救美国教育，进而保持美国在世界的实力地位。其理论的中心概念是发展智力。在此后相当长的一段时间里，培养智能型的人成为美国乃至西方其他国家教育的一个重要目的。当代西方教育艺术论则认为，科技的发展，智能型人才的培养，使学校正在成为一利，消极的适应力量。为了这种消极的适应，师生为竞争驱使，为提高成绩而竭尽努力。其结果学生的智力没有获得理想的发展，一正如1989年美国公布的调查材料所显示的，美国中学生的学习成绩在一些重要的学科仍呈下降趋势。不但如此，不少学生已经丧失了上学的适意感、安全感.而孤独感和厌学情绪却在与日俱增。西方教育艺术论把种子技术和培养智能型人材看成是造成青少年精神危机的罪恶的渊蔽。作为西方，特别是美国教育危机产物的教育艺术论认为，要想在下一世纪适应美国经济与社会发展的要求，必须摒弃那种所谓科学的、实证科学的教育理论，使教育成为真正的艺术。其核心问题是教育的目的的改变。教育艺术论认为，学校在社会发展过程中有着很重要的作用，但这一作用大部分是间接的。为了成功地迎接新世纪的挑战，必须停止那种关于学校教育是救世主的虚伪的说教。学校为社会应该做的就是培养真正的人和公民。这里，教育艺术论针对西方的精神危机、道德危机现象提出了人性化和公民化的教育目的观，反映出人本主义哲学思潮的影响。它既宣告了单纯培养智能型人的教育目的观的失败，也在一定程度上揭示出当代人类社会对教育培养人才在质量上的要求。奥尔(DavidW.)提出了更为明确的教育目的。他提出:“我们时代自由艺术的使命绝不在于能评价经典的价值，也不是教授市场所需要的技能，而是培养平衡发展的，完整的人”(《哈佛教育评论》，1990，57。可以说，正是教育艺术论在西方教育目的上实现了从智能型人到平衡发展的、完整的人的重要转变。这可以说是教育艺术论对当代西方教育理论的一个重要贡献。何为平衡发展的、完整的人，具体内涵是什么?对这些内容，奥尔作了明确的阐述:人的完整性要求人的综合性，即有分析力的头脑与情感的结合，智能与动手能力的结合。他指出，智力与情感的分离，书本知识与实践的分离是现代教育的弊病所在。他指出，作为艺术的教育应该培养完整的人。这种人有深刻的智慧，善于从正确的角度去思考问题。这种人又是实践的人，能胜任工作;这种人具有高度的责任心，能自觉投入建设一个美好世界的斗争;他们不仅会读书，而且在生态学意义上也是一个合格的公民，能使身体免受不良状况影响保持健康，能审时度势地生活;这种人还把自己与我们时代的危机联系在一起，不倦地去关心人、教育人，提高生命的价值。以上奥尔对完整人内涵的阐述说明了当代教育目的的内容在拓宽，正在形成一个高于时代特征的系统。这个系统力图包括当代社会人的所有方面，具有相对的完整性。虽然，教育艺术论的教育目的本质上与我们不同。但其在内容维度上的变化确反映了人类教育发展的一些带有规律性的东西，应当引起我们的重视。
四
当代西方教育艺术论十分重视创造性教育，并对之做了较为深入的探讨。美国加州大学教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是创造性艺术，而不是如世俗的社会学观点所认为的只是需要中等技能的行业，或是一种职业实践”(《教育论坛》，1986.冬)。当代西方教育艺术论正是从这个认识出发，大力倡导创造性教育的。它认为:创造性教学大大高于关于备课、课堂管理、座位安排等技术性知识，因为创造性教学注重的不是形式上的东西，它是要在人们的头脑中、心灵上播下追求真知的愿望，唤醒学生中间蕴藏的巨大潜力。当代教育艺术论十分重视想象在创造性教学中的作用。他们认为，教育是艺术，是通过想象用智慧表达思想。创造性教学要求教师运用想象传递富于意义的思想，并要求学尘把学习过的思想和概念联系起来。当学生重建了这些联系，表现出他们对所学内容的理解程度以后，教师再根据教学任务完成情况加以评价。技能型教师的教学目的往往是经过精心设计的，而创造性教师则常常希望在教学过程中创造出新的成果。创造性教学不同于技能型教学那样强调讲课的程式、评价方法和教学途径，它更愿意使课堂教学的节奏、速度多样化。教育艺术论的这些观点来自于他们对教育特点的深刻认识。教育艺术论还认为，创造性教学，注重想象的作用，它能使学生在解题和学习理论知识的过程中都感受到美的存在。教学就是阐释各学科复杂的内在本质，揭示出它们内容的美。每当一门学科的真理被揭示出来，老师和学生就分享着拥有知识、思想的快乐，分享着美的体验。学生也就会继承珍视知识、掌握知识、热爱知识的传统。学生的想象力在创造性教学中也得到了培养。所以，他们能超越一般的教学终点进行更为深入的学习。同时，创造性教学，在教育艺术论看来，一个十分重要的条件是给教师以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)认为:“只有当教师拥有教育过程中以自己独特的方式寻找自己道路的的时候，教育才可能成为艺术，才会有高质量”(《教育论坛》，1991.冬)。他并把这点看成是教师的哲学。因此，当代西方教育艺术论力主教育摆脱行政上官燎主义的干预，摆脱唯科学主义教育理论的束缚，摆脱教育管理_.匕的量化评价方式的压力。在一定意义上可以说，创造性教学正是在这过程中产生的。西方教育艺术论认为创造性教学应当充分认识教育的复杂性，认识教育对象的复杂性。它提出“给儿童以成长的空间和时间”的口号，并且要求教师要善于等待，善于退一步看一看，认为这是教师的最重要的一种能力。此外，西方教育艺术论在创造性教学方面还强调二点。一是教师应该有高度的责任感，大有“当教师理想的光芒照亮他的方法时，一种令人惊奇的，巨大而无形的感染力才会产生。”教师还因此会把自己的激情传递给学生，使他们能站在教师的肩膀上，达到人类文明的新高度。同时，教师应该教育学生有责任感，有自觉的纪律，绝不能在精神世界播下不负责任的种子。二是教师要激励学生获得成功。教育艺术论认为，教师工作的任务就是培养学生对学习成功的渴求。一旦这把火燃烧起来，人就会被精神力量所鼓舞，就会克服浅薄。而对教师来说，学习如何激励学生，这是终生的事业。教育艺术论是从资产阶级教育人性化的目的出发来论述创造性教育的。但其中对想象的作用，教师的创造权利，如何对待学生等问题的阐释不无一定的启发意义。
五
当代西方教育艺术论常常称自己所主张的教育为自由教育。从这里我们可以看出它的历史渊源和它的教育思想的轨迹。自由教育始于古希腊。亚里士多德首次提出自由教育，其内容是自由发展理性。中世纪意大利的人文主义者以个人身心的自由发展为自己的教育目的。近代英国的赫青黎在《论自由教育》中则把自由教育解释为文、理兼备的，使学生知、情、意都受过陶冶，体、智、德都能得到发展的教育。处在近现代之交的蒙台梭利倡导的自由教育则鼓吹使儿童内在的潜能得到充分自由的发展。不同历史时问自由教育的内容不一。但中世纪到近现代的自由教育有一个共同点就是都宣扬儿童在资产阶级允许范围内的所谓个体的自山发展，都是有着明确的资产阶级政治目的的。产生在本世纪末的西方教育艺术论可以说是当代的自由教育思潮。从现代西方教育理论流派所反映的哲学倾向来看，它们大体上可以分为二类:一类是受唯科学主义哲学影响的;另一类是受人文主义哲学影响的。当然也还有一些理论二种哲学倾向是交错在一起的。当代西方教育艺术论没有明确地表明自己的哲学主张。但是毫无疑义，它是在资产阶级人本主义哲学思潮逐渐抬头的情况下，在以强调哲学和直觉的反实证主义思潮的影响下产生的。它站在人本主义哲学立场对唯科学主义倾向的教育流派展开批评，用模糊的“直觉”“信念”向既成的理论挑战，在一定程度上促进了人们对当代教育的深入的思考，这种对自然科学的片面的思考，但这种对自然科学的片面排斥态度，把作为艺术的教育与作为科学的教育对立起来的做法，这种对灵感、美感的摆脱实际的强调，则又显示出教育艺术论的唯心主义的倾向。当我们用分析当代西方教育艺术论，看清了它的思想本质和哲学倾向的同时，也应该看到它所提供的能引起我们思考的东西，这包括:对唯科学主义教育理论的批判;从教育艺术论角度对教育特点的揭示;对当代西方教育目的的重大修正;对创造性教育的论述，等等。20世纪初叶在西方广泛开展的大规模教育改革和资产阶级自由教育思潮是逆着19世纪理性主义、机械主义教育正题的实践运动和理论运动。那么，作为20世纪唯科学主义教育理论反题的当代西方教育艺术论等教育思潮，是不是正在酝酿着一场将在21世纪初发端的西方又一次大规模的教育改革呢?这是需要我们认真注视的西方教育思想与实践发展的重要动向。
所谓德育学与心理学之相关性，是指德育学、心理学作为两门独立的科学在一定程度上又是相互关联的，彼此之间你中有我，我中有你。下面分别从德育学和心理学两个角度来考察二者的相关性。
（一）
首先从德育学的角度来考察。
德育学是研究德育过程中一般规律的科学。德育作为教育的一个重要部分，历来受到人们的重视。德育思想理论的产生和发展与整个教育思想理论是同步的，有着悠久的历史传统，但是作为一门独立的科学，它则晚于教育学产生在近代。现代的德育学理论是传统德育思想理论合乎逻辑的发展成果。无论是传统的德育思想理论，还是近现代的德育学，从来都是重视研究德育客体的心理现象，注意吸收心理学的有关研究成果的。
就我国而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想异常丰富，构成了一幅以儒家为主干的各种德育思想交互作用的漫长画面。我国古代思想家在对德育问题进行研究时，很早就已不自觉地涉足心理学问题。比如我国古代儒家的经典之作《大学》在论及如何进行个人修养这样一个德育问题时，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意。”这段文字说明：古人已经认识到修养不是外在的修身而是内在的修心；提出“正心”、“诚意”的修养方法，而这些用现代的科学术语来说，就是调整自身的心理状态。又比如，贯穿我国古代德育思想始终的人性论问题实际又是个心理学问题。德育要培养人，要教人怎么做人，必然要解决什么是人这样一个理论问题，因此早在先秦的思想家们就对人性的起源，人性的善恶进行思考，进而又对人性的构成加以分析，直到宋代产生较完备的心性学说，这是为深化德育思想所作的理论工作，同时它又开辟了心理学思想的理论道路。
如果说在我国古代，德育思想和心理学思想还处于彼此交融的状态，二者的相关性还更多地为融合性所遮掩的话，那么到近现代，当德育学和心理学都已发展成为独立的科学以后，二者的相关性就更为明显了。下面仍然从德育学的角度来论述。近十年来，我国出版了不少德育学方面的著作，这里列举几部以说明这个问题。早在1986年全国六所院校教育系编写的《德育学》（陕西人民教育出版社出版）一书中就指出：“心理学是研究人的心理的产生和发展规律的科学。这对于德育学研究人的品德的心理基础，为德育提供心理依据，提高德育功能是不可少的。所以德育学要吸取心理学研究成果，为我所用。”（第3页）在1990年上海杨德广著《大学德育论》（上海交通大学出版社出版）一书中又明确提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、伦理道德、个性心理品质等四方面的内容。”（第2页）该书还专门列出一章，应用心理学理论来论述现代大学生的心理特点。在1993年南京大学张锡生著《高校德育导论》（东南大学出版社出版）中又提出：“随着高校德育理论和实践的发展，人们越来越认识到，大学生中反映出的许多问题，往往不是思想品德问题，而是心理健康问题。”（第100页）该书还提出在德育塑造的方法上要吸收科学心理学的研究成果。又比如，我国台湾七十年代由龚宝善编著的《德育原理》（国立编译馆出版）中也谈到了德育理论要吸收心理学的研究成果（第40页）。
再就外国而言，德育学也一直注意心理问题。比如德国著名哲学家康德在其所著《教育学》中专列了一章论述“心理的训育”，阐述如何在德育过程中进行认识、感觉、想象、记忆、注意等的培育。当代美国德育学是西方德育学的集大成者，它也继承了西方德育中注意心理因素的传统，当前美国大学德育实践中广泛地开展心理咨询和治疗服务，正说明了这个问题。又比如，和我国有类似文化传统的日本，其德育学同样注意心理问题，在日本所列的中学16条德目中，有两条是与心理有关的（见崔新录《德育新探》，光明日报出版社1987年出版）。
（二）
其次，从心理学的角度考察。
无论是在外国还是在我国心理学史上，品德的产生和发展问题一直为思想家们所关注。近代科学心理学诞生以后，特别是教育心理学出现之后，更有许多心理学家专门致力于品德发展的研究，从而使心理学与德育学紧密关联。
早在1894年，英国的巴恩斯、美国的夏伦勃格就分别在英国的《教育论丛》杂志上发表《儿童心目中的惩罚》和《儿童的公正观念》两篇论文，标志着心理学家开始涉足德育学领域。进入本世纪二十年代后期，这方面的研究规模日益扩大，涌现出一批知名的心理学家，在英国有麦考莱和瓦金斯，在美国有哈兹霍恩和梅，特别引人注目的是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。1930年皮亚杰出版了《儿童的道德判断》一书，对以后西方儿童品德发展研究具有重大启发意义。二次大战以后，又有一批儿童品德发展研究的专门心理学家，在美国有哈维豪斯特和泰伯，英国有斯温森，这期间比较突出而且对现今仍有影响的是美国哈佛大学儿童道德发展和教育研究中心以柯尔柏格为首的一批心理学者。
以上简单的历史回顾表明，在整个西方心理学发展史上，心理学家们从来都是关心德育学问题的，而且这方面的研究正随着心理学本身的发展而不断深入。八十年代以后，在我国出现了教育心理学的一个年轻分支德育心理学（辽宁师大韩进之、王宪清1986年编著出版了《德育心理学概论》一书），这标志着心理学和德育学的相关性已在心理学领域结出累累硕果，从而以科学的力量证明了心理学和德育学两门独立科学你中有我，我中有你的历史规律。
（三）
上文从学理上论证了德育学和心理学之相关性，综合地看，二者的相关性主要表现在：第一，德育过程中德育客体的品德和心理发展是二者共同关心或研究的课题；第二，德育学吸收和借鉴心理学的有关研究成果。既然德育学和心理学在理论上存在这么一种特殊的相关性，那么我们提出在高校德育中开展心理素质的培育也就是情理中的事了。那种认为心理素质培育与德育关系不大的论调显然是没有道理的。现在的问题是，事实上对德育客体的品德和心理发展规律的研究，心理学要比德育学深入得多，为什么要将心理素质培育纳入到德育的体系中来呢？我以为至少有以下两点理由：
第一，理论和实践毕竟是两个不同层面的东西，应当加以适当区分。心理素质培育，落脚点是“育”字，显然它直接是个德育实践问题，虽然对于德育客体品德心理发展规律的研究，德育学比心理学要逊色得多，但心理素质培育的实践本质是无可置疑的，所以将它纳入到德育体系中更顺乎道理。
论文摘要：马尔库塞的力作《单向度的人》所表现的“和谐”与“人的美学还原”思想，启示当代高校教师管理，应在以人为本的理念下运用“刚柔相济”的教师管理模式建设和谐校园，通过回归教师身份、构建多元的考评和多层次的激励机制，为教师构建多元发展平台，实现教师的全面发展。
《单向度的人》一文是当代美国著名的德裔哲学家和政治思想家马尔库塞的一部力作。所谓“单向度的人”，即丧失否定、批判和超越能力的人［1］。马尔库塞从关怀人与社会协调发展的角度批判了资本主义社会的病态和人的单向度性。他对人类现实和未来给予了深切关注，从一个侧面阐释了做一个“真正的人”以及建设一个符合人性的社会的意义。尽管《单向度的人》一文有其阶级和历史的局限性，但其中所展现的思想火花对现实高校教师管理有重要的借鉴意义。
一、《单向度的人》一文的思想火花
1.“和谐”思想
在《单向度的人》一文中，马尔库塞借用弗洛伊德的相关理论认为，人的本能由“爱本能”和“攻击本能”两部分组成，两种本能的能量总和不变，此消彼长，当“爱本能”遭到压抑，“攻击本能”便得以发展。他强调，社会的和谐能防止和阻止人类在科技进步和物质增长的同时逐步物化，把人类从物化的世界中解放出来，实现人的物质需求和精神需求的平衡，真正实现人与社会的协调发展。其理想是建立人与自然、人与社会、人与人之间“宁静生存的真正和谐”。
2.“人的美学还原”思想
马尔库塞的“美学还原”主要包括技术的还原、人的还原和自然的还原等三方面的内容。“人的美学还原”思想是人的“生命化”还原，是一种对人的意识的唤醒，意味着人的自由和解放。马尔库塞“人的美学还原”思想主要包括：人的“感受力”的恢复、“反省能力”的恢复和“审美能力”的恢复。人的“感受力”的恢复，使人真正获得认识自我、社会和自然环境的能力，为人的潜能的进一步发挥打下基础。“反省能力”的恢复，培育了人的否定能力。马尔库塞认为，人类正是借助这些否定性，体验着、把握着和介入着世界。“审美能力”的恢复，在于相信人的基于感性之上的对于最好东西的追赴［2］。
二、“和谐”思想对高校教师管理的启示
马尔库塞认为，当一个社会的基本制度、关系及其结构，不能使用现有的物质资源和精神资源让人性充分发挥出来并使人的本能的需求得到满足，这个社会就是不和谐的。对高校来说，和谐就是能够有效地利用其物质资源和精神资源，来满足自身及其成员发展的需要。
教师是高校管理的核心，其教师管理制度、管理层与教师间的关系，是和谐校园建设的重要内容。目前，高校教师管理中时有把需要公正透明的“刚”性程序进行模糊处理，而将需要以人为本的“柔”性操作演变成死板教条的情况，容易导致不和谐问题的产生。“刚柔相济”的教师管理模式是和谐校园建设中完成高校教师管理目标的有效途径。法治理性能够约束人的“攻击本能”，柔性管理能够激发人的“爱本能”。离开法治化管理，学校运行将流于无序，离开柔性管理，学校发展将缺少活力，两者相辅相成。
1.法治理性支撑和谐校园建设
高校教师管理法治化是一个综合性的、长期艰巨的过程，但要构建和谐校园必须完成这种转型。为此，我们需要从以下方面着手：第一，明确法律关系，健全教育法制保障体系。只有理顺高校与教师之间的法律关系，规范各主体的权利、义务和行为，才能维持健康的校园秩序，维护管理双方的利益。第二，在高校教师管理文化中注入法治的精神，以教师权利保障为核心，以制定合法完备的教师管理规章为前提，以公正的制度实施为重点，形成浓厚的校园民主法治氛围。第三，在高校教师管理行为中通过制定合法、完备的教师管理规章、公正透明的教师管理程序和健全完善的失当管理行为救济机制，从而有效地体现法治的要求。第四，以充分发挥教代会监督作用为主线，切实推行问责制，以权利制约权力，并在制约权力的过程中突显法治的权威［3］。
2.柔性管理促进和谐校园建设
高校教师的劳动主要以个体为主，其教学科研的劳动过程可控性较弱，劳动时间的弹性较大，教学过程更多的是能力和品质的培养与转化，科研则需要潜心的攻关，因此更渴望有一个灵活的组织和自主的工作环境。目前多数高校在教师管理上依然采用程式化的刚性管理方式，更多地强调学校组织的权威性，而在一定程度上忽视了对教师主体及其能动性的调动，制约了教师工作积极性的发挥，也压抑了高校自身个性特色的生成。比如，在教学管理过程中，有些高校过分强调教学进度和教学评价的标准化，用比较单一的模式规定教师的教育教学方式与方法，重视形式上的整齐划一，使教师的劳动特点和教学个性未能充分显现。在教学管理方式上，格式化的检查和数字化的考核评估，甚至把不宜量化的工作也作量化处理，硬性的量化指标使具有丰富性与多样性的教育教学活动变成呆板和缺乏活力的机械程序，在一定程度上制约了教师主动性和创造性的发挥。
柔性管理是针对刚性管理而言的。管理者不再只是靠制度管人，而是针对高校教师的心理特征和劳动特点，高度重视教师的情感因素，放大人的“爱本能”，依靠激励、感召、启发和诱导等方法，通过潜移默化的方式，提高教师工作的自觉性和创造性，实现提高办学质量的管理目标。柔性管理的途径很多，可以结合高校自身的特点不断推陈出新。从行为决策上来说，建立和完善保证教师充分参与学校管理的各种决策和咨询机构。从执行形式上来说，要摒弃僵化呆板的公式化程序，多进行换位思考，在规则范围内采取灵活多样的变通方式完成管理目标。从领导方式上来说，重视领导者的人格因素、才能因素和感情因素等非权力因素的影响力，创造一个适宜的组织环境。从价值导向上来说，应融合全体教师的智慧，建设富有自身特色的校园文化，树立学校组织共同的价值观，并将其内化为教师的意识追求。
三、“人的美学还原”思想对高校教师管理的启示
1.回归高校教师自由职业者的身份，为“感受力的恢复”打开通道
我国古代和近代的高校教师曾是“自由职业者”，但随着20世纪50年代的院校调整，高校教师成为单位制度下的“国家干部”。单位制高度强调计划性，对社会资源(包括人力资源)进行控制，大学的人员编制管理就是其中表现之一。各大学单位之间只存在纵向的行政隶属关系，大学之间在人才交流上缺乏横向联系。单位制度束缚下的大学教师被陷入一种现代的“人身所有制”，这种温情脉脉但又随时能让人窒息的氛围，不仅限制了教师作为主体意义上的“人”的多种价值和特性，同时也抹杀了大学组织对个体发展的积极意义，阻碍了人才的合理流动，进而造成人力资源的浪费和消耗，使大学陷入低能的运转状态之中［4］。
适时取消现行的人员编制制度，回归高校教师自由职业者的身份，可以使教师更深切地感知现实社会的脉搏，感受自我的价值存在，最大限度地发挥其潜能，可以使大学按需取舍人才，实现双方利益的最大化。
2.构建多元的考核评估机制，为“反省能力的恢复”创造条件
高校担负着引领社会发展和开拓创新的使命，为将知识水平和个性迥异的大学生培养成才，教师的教学工作要随对象和时间的不同而调整变化，其科研工作更需要创造性的才干。教学工作本质上具有不可比性，标准的量化考核很难全面体现教师工作的真实情况，教师的科研活动常因各种因素呈现高峰或低谷，不是短期或年年可见成效的。若以固定的标准和指标来考核与衡量，容易助长部分教师的浮躁心态和短视行为，不利于产生真正有创造性的成果，也会减弱那些必须进行长期攻关才能出成果的研究者的信心。
反省能力的恢复，培养了人的否定能力，为创造性地发挥教师的能力提供了土壤。根据教师的不同特点，构建灵活多样的考核评估机制，设置多种类型的考核模块，供教师自由选择，同时实行多种评估形式的结合(如美国有学生、专业协会和教师协会的教学评估)，这种立体的视角更能激发教师的创造性。
3.构建多层次的激励机制，推进“审美能力的恢复”
人的多样性和个体在成长过程中的多面性需要激励手段的多元化，可通过公平的分配、职位晋升、荣誉和学术休假等手段激励教师的积极性。同时，作为教学机构，高校在奖励科研之外，还应对教学给予更多的激励。澳大利亚、新西兰、瑞士、英国和芬兰等国都设有国家基金用于奖励教学人员。从激励的角度来说，对处于过渡期的教师而言，工作自主和个体成长有助于其确定事业的方向；对处于发展期的教师，个体成长和业务成就较有激励作用；对处于稳定期的教师，适宜以工作自主和业务成就相结合的方式进行激励。多层次的激励，肯定了不同发展阶段教师的工作能力和投入，更有助于激发教师的工作热情，以追寻更高更远的人生理想。
“我们能否共同生存又保持各自不同的特点，关键在于我们能否互相承认彼此都是主体”［5］。实行“刚柔相济”的教师管理模式，有利于把学校组织的单一性和教师的个性与校园文化的多样性结合起来，努力为教师构建一个多元和宽容的发展平台，最大限度地释放教师的工作激情和才干，更好地服务和回报社会，实现个人和学校的价值最大化。马尔库塞的“和谐”与“人的美学还原”思想有助于我们实现教师管理的理想目标。
参考文献：
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关键词：人类的本质 人人能创造 创造潜能 创造性教育
我国近代著名的教育家陶行知在《创造宣言》中，明确宣告“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。他是我国创造性教育的先行者，在二十世纪三十年代，我国现代性教育还处于草创时期，他的这些言论铿锵有力，具有振聋发聩的作用。这实质上提出了创造性教育的理论基础。
一.创造是人类的本质
马克思指出：“人是有意识的类存在物”，“人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”人因为有意识活动，特别是意识中的情感、想象、意志、理性等心理活动富有能动性，所以，人不仅能反映事物，而且能够能动地认识事物的本质与规律。人能根据自己的需要及其目的来改造自然界，使之满足人的需要，实现人的目的。这种实践就是创造性实践，就是一种自由的劳动。马克思认为，“激情、热情是人追求自己的对象化的本质力量”。人类在对象化的实践过程中，不断地在人化的自然物和产品中直观到自身的本质力量，这样人的自我意识不断觉醒和发展，人就能把自己内在的需要变为自觉的愿望、目的、理想和追求，并通过意志进行实践，以求实现自己的愿望和目的，使外在物很好地为人类的需要服务，这就形成了人类实践的创造性品格。由此可见，创造是人类特有的本质。
二.人人都蕴藏着创造潜能
人人都蕴藏着创造潜能，这是人类的本质所决定的。
创造源于好奇，好奇容易发现并提出问题，有问题就萌发了探索的欲望。幼儿就有创造性的萌芽。他们俨然是个小科学家，似乎在努力探索大自然的奥秘。幼儿的好奇心和创造性想象是他们创造力形成和发展的两个最重要的表现。小学生有明显的创造性表现。他们的想象力获得了进一步的发展：有意想象发展了，想象的目的性、概括性、逻辑性都有发展；想象的创造性有了较大提高，独创性的特色日益发展。
中学生在学习中不断发展着创造性。例如，在语文教学中，学生通过听、说、读、写等言语活动能发展思维的变通性和独创性。在物理和化学的学习中，要求学生动手做实验，对实验现象进行思考和探索，尝试去揭示和发现事物的内在规律，运用对比、归纳等方法加深对规律的理解，并运用这些规律来解决问题。
大学时代即人们的青年时期，是人类创造力发展的关键时期。这个时期的创造性的发展具有如下特点：（1）处于创造心理觉醒时期，对创造充满渴望和憧憬；（2）有初生牛犊不怕虎的精神。受传统习惯束缚较少，敢想敢做，不会被权威、名人吓倒；（3）创新意识强，思维活跃，灵感丰富，富有创造性；（4）在创造中以崭露头角，孕育着更大的创造性。
成年人是一个人创造力的收获季节。据丹尼斯研究100位寿命在70-79岁和56位80-89岁的科学家发表科研论文的数量的情况看，对科学家而言，创造力在中年期达到高峰。上述情况说明，每一个人，无论幼年、青年、成年和老人，在任何年龄阶段都是具有创造潜能或者说具有创造能力的。
需要是最好的老师。有了需要就会推动人类去创造，向自然索取人类所需要的一切。人的需要通过意识的反应，形成一种自觉，凝聚为目的要求，制定出计划方案，然后驱使主体去进行创造性实践。每个人都有各种不同的需要，所以人人都会萌发创造的欲望和动机，人人都有创造的潜能；人类的需要是多种多样的也是不断产生和发展的，一种需要满足了，新的需要又会萌生出来。所以，人类的创造性实践是永无止境的。
三.创造力的发展在于教育
世界各国的教育研究者根据培养创造性人才的时代需要，对于如何培养创造性人才进行了多方面的研究和实践。其中主要的成果有：威廉斯创造与情致的教学模式、吉尔福特创造性思维教学模式、帕尼斯创造性问题解决的教学模式、泰勒发现多元才能的创造性思维教学模式、陈龙安“爱的”创造性思维教学模式，还有我国的温寒江的两种思维相结合的教学模式等等。他们的研究成果和丰富的实践经验为我们开展创造性教育提供了许多重要的启示。
首先，要构建有利于创造性教育开展的学校环境。这主要包括校长的教育指导思想、学校管理的理念、环境布置、教育教学评价体系、创造性教学的研究、班级民主和谐气氛的形成等。创造性教育不仅要教育学生创造性地获得知识和技能，创造性地思考并解决问题，还应教育学生创造性地生活、创造性地适应环境、创造性地对待和构建人际关系以及自身创新人格、创新行为的培养等。
其次，要培养创造型的教师队伍。创造型的教师善于吸取最新教育科学成果，并能积极地应用于教学实践中；在教学中能够有独特见解，能够发现并运用各种行之有效的教学方法于教学中，使学生学得主动积极、自由活泼。这种教师具有创造性的教育观、合理的知识结构、鲜明的个性特征、行之有效的教学艺术和管理艺术。有了创造型的教师队伍，才会有广泛的创造性教育教学的实践。
第三，培养学生创造性学习的习惯。创造性学习强调学习者的主体性。学生学习的积极性是成功学习的基础，只有学生主动学习，主动认知，主动吸取人类积累的丰富文化遗产，才能更好地认识世界，促进自己的发展。创造性学习倡导学会学习，重视学习策略。学习者必须懂得学什么，为什么学，何时学，何处学，怎样学等问题。学生要学会学习，就应当学会创设创造性学习的环境，寻找独特的方法，善于捕捉机会发现问题和解决问题。
第四，把教育的着力点放在培养学生的创造性思维能力和创新性实践能力方面。创造性教育也就是整合型教育，强调受教育者不仅要建构科学的知识结构、建科学的智力结构，而且要培养学生的创新能力。不仅要培养学生的创新素质，而且要培养学生的非智力因素和个性特点。创造性教育能够使学生人性的整体性得到完美地发展，使人的本质力量得到最高程度的发展。创新能力是一个人最高本质力量的体现，是创新机制的内核，是创新实践的决定性因素。创造者只有具有创新能力，才能创造出原创性的新理论和新成果。创造者只有具有创新能力，才能使事物有中生新。创造者只有具有创新能力，才能推动新事物向着日益强大的方向发展。创造者只有具有创新能力，才能推动新生事物强中生美。创造出来的新事物，如果在强大的过程中，不断朝着真善美的方向发展，那么，这个新事物就会越来越完美，使全人类受益，使社会向更文明的方向发展。例如，第四次科学技术革命是以微电子技术和数字化为特征的全自动化方式，深化到社会生产和生活的各个领域、各个方面，使生产经营方式向着数字化和信息化方向深化和发展，使人们的生产更轻松，效率更高，使人们的生活更加便切和舒服。这就是强中生美。因此，培养学生的创新能力是素质教育、创造性课堂教学的最根本的任务。
第五，让学生的个性得到完美的发展。发现并培养学生的个性是创造教育题中应有之义。创造性人格的研究表明，创造性人才一般都有着鲜明的个性，喜好独立性；良好而独特的个性是创造性人才不可或缺的重要的非智力因素。科学实践证明，从来的科学家发明家都是具有鲜明独特个性的人，也是人性得到完美发展的人。创造性教育就是应当注重发现并努力培养青年学生的鲜明独特的个性，自由地发展他们的个性，这是创造性教育不可忽视的一个重要方面。
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论文摘 要:在科学技术的发展中，化工技术已渗透到科学技术的各领域，对科学技术的进步、国民经济和现代社会生活的发展发挥着重要的作用。化工专业课程的特点是论文性强、概念抽象、原理复杂，对成人学生来说是比较困难的。笔者在教学过程中结合成人的特点，结合专业课程特点，有针对性的提出几点意见和建议，以期提高成人化工专业的教学质量。
成人教育在我国的高等教育中占有越来越重要的地位，这充分体现了我国高等教育的“终身化”、“大众化”和“综合化”。成人学生大部分是已工作的在职人员，虽然他们具有丰富的实践经验，但对化工专业理论知识的掌握和理解存在着很大的差异，另成人学生毕业较早、年龄偏大，因此，这决定了成人教育与全日制本科教学有着许多不同。作为化工专业从业人员，面对科技，文化，经济全球化的激烈竞争，我们必须接受新的知识，不断提高自己的工作能力和专业水平，对我国化工行业的迅速发展添砖加瓦。我国成人教育的办学规模越来越大，学员人数越来越多，在提高广大在职化工人员的专业水平上发挥着重要的作用。但目前，我国化工成人教育也存在着“普教化”倾向，缺乏成人特点，不能很好地满足社会对化工成人高等教育所培养的人才在知识和技能等方面的更高要求。为此，笔者结合成人教育特点和教学实践，就化工专业成人的教学方法进行探讨，以适应化工成人教育发展的需求。
1 掌握成人学生特点，因人施教
成人学生的来源不同于全日制本科生，学生来源主要是已经参加工作的具有一定社会实践能力、独立人格的在职人员，他们毕业较早，受外界干扰多，精力不易集中，但对知识的追求欲很强，重视接受教育对自身价值的提升。他们的学习是一种充电，是对知识更新与补充，也是对专业理论和技术的提高。又由于每个成人以前所受教育不同，对专业知识的掌握参差不齐，这就要求教师必须针对成人的特点，因势利导、因人施教。成人学生有实际工作经验，多数来自生产第一线，如来自化工厂化验室的学员，他们对常规的分析方法和分析手段比较熟悉，但对近代分析仪器手段比较陌生，且充满兴趣，所以在讲授这部分内容时，我们尽可能讲述每一种仪器分析方法最新进展，以满足成人学生对知识的求新心理。例如，在讲述光谱分析部分时候，侧重介绍荧光、红外光谱，波谱学等的工作原理及分析手段，加以动漫和化工软件演示，以此激发学生学习的能动性，满足他们求实创新的需求。
成人学生的年龄一般较大，记忆力远不如全日制学生，但他们对知识的理解性和逻辑性的记忆较强。针对这一特点，加强理解性记忆，具有重要意义。为此，在授课内容中注重用通俗的语言结合成人的实践经验来把枯燥、乏味的理论知识传授给学生。例如，化工生产中温度、压力是如何确定的？需用到物理化学中的化学平衡的知识，直接讲述化学平衡学生难以理解记忆，我们结合学生在实际操作中的情况，如合成氨的生产，为什么条件是高温、高压？把实际和理论结合起来，进行对比讲解，提出在实际操作中如果温度低了，会出现什么情况，对产率有何影响？当温度高了又有何影响？学生把自己的实践和理论结合马上就理解了温度、压力等操作条件是如何影响生产的，进而知道了温度、压力等是如何确定的。又如在无机化学中讲到原子轨道理论，分子轨道理论和杂化轨道理论时，我们可以把这几个知识放在一起，进行对比，找出它们的差异，同时以动漫演示这几种理论的变化过程，相信成人学生对这种复杂、抽象的概念理解也不会太难了，加深了学生对知识的理解记忆。
2 采用多种教学方法，激发学生的学习兴趣
由于成教学生大多数基础较差，且对这门学科缺乏正确认识，有些学生甚至觉得学习理论在实际中没有多大的用处，因此缺乏学习积极性。要激发成人学生的学习积极性，在教学中就应针对成人学生特点，采用多种教学方法。
2.1 启发式
启发式教学是一种注重发挥学生主体能动性的一种学习方法，比较适合成人学生独立思维、积极主动地去获取知识的特征。启发式教学是指教师从学生的实际出发，采用各种有效的形式去调动学生学习的积极性和主动性，指导他们动脑、动口、动手，经过自己的思考去获得知识，引导学生去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，使之生动活泼、有兴致地学习。有人提出了启智的七把钥匙:第一，质疑;第二，引趣;第三，勤学;第四，改难;第五，动情;第六，求变;第七，务本。教师在教学中采用满堂罐式的教学，只能使学生觉得乏味，最后完全失去学习的兴趣。在教学中如果教师善于应用启发式教学，不但使学生想学、愿学，而且提高了学生的创造性思维能力。例如，我们在讲授硫酸这门课时，可以提出“生产硫酸的原料有哪些？”“原料不同对后面的工序有何影响”、“由于原料的不同生产硫酸的工艺有何不同？”“为什么硫酸的净化工序差别较大？”等一系列问题，要求他们认真思考后再回答，这样就能使他们的思维活动变得非常积极而主动，讲授的有关知识也就很快掌握了。这样不仅可以启发学生学习基础知识的自觉性，而且对培养学生的科研兴趣和创新意识大有裨益。
2.2 对比式
化工专业有些课程的内容比较相似，要想区别并理解记忆这些内容，对比法是一种行之有效的讲授方法。例如，有机化学中的双分子亲核取代、单分子亲核取代和双分子消除反应、单分子消除反应非常相似，很容易混淆，而这部分内容既是重点又是难点，在讲授过程中我们把这四个内容放在一起进行列表找出相同点和不同点，并且抓住几个关键词取代、消除，单分子、双分子进行讲解，再从反应机理进一步对比，这样就使学生对这几个概念有一彻底的理解，从而达到了对理论知识的掌握。又如物理化学中有一些公式十分相似，如范特霍夫公式、克—克方程和阿累尼乌斯方程外在形式的相似隐含着它们之间一定有内在联系，只要我们分析一下上述关系式的来踪即可发现它们相似的内在原因。这些公式相似的内因是由于它们都反映着某种平衡关系及体系从一个平衡态变到另一个平衡态的条件。推广开来，对任何一个可用平衡表示的热力学体系，用有关平衡理论去讨论总可以得到某个物理量随温度的变化为该类形式相似的公式。这种相似性为我们掌握热力学量间的关系及热力学方法处理问题的特点，进行一些物理量的计算或一些公式的理论推导提供一定的方便。通过对几个相似公式的分析，我们把不同章节的公式联系在一起，通过挖掘教材内容和各知识点的结合，使学生易于理解及记忆。有利于成人学生对相关内容记忆得更深刻。
2.3 比喻式
化工专业课的理论性较强，在教学过程中常常会遇到一些较难理解的理论和概念，如果只用专业语言去讲，成人学生由于专业基础普遍较差，很难听懂，此时就可以运用比喻的方法把一些理论问题形象化去讲，可达到事半功倍的效果。例如，我们在讲授表面活性剂分子的结构时，可以将其比喻成火柴，火柴的大头是表面活性剂分子的极性基部分，火柴杆是表面活性剂分子的非极性基部分，这样形象化的比喻就能使学生很轻松地接受表面活性剂分子的结构并能牢牢地记住。又如在物理化学中讲授熵的物理意义时，我们可以把熵比喻成一个小孩，孩子天生好动，这是一个自愿过程，熵是增大的，无序度也是增大的;而想让孩子不动，则必须束缚他，这是一个非自愿的过程，熵是减小的，有序度是增大的。这样把一个抽象的概念形象化，使学生很容易理解。
2.4 总结式
一堂课讲完以后，都必须留十分钟左右的时间，对这堂课进行总结、归纳。成人学生理解问题、分析问题的能力强，因此，可以用准确简练的语言，提纲挈领地对一些重点、难点进行总结。这样学生可以牢牢抓住本节本章的重点、难点，加快了对知识的掌握，除此总结式还可以提高学生对知识的概括能力，不会出现眉毛胡子一把抓的结果，更有利于学生更好的完成学习任务。
3 利用现代技术手段，完善教学环节
化工专业的专业基础课程，如有机化学中的有机化合物的分子结构，由于结构抽象、复杂，很难用语言描述清楚。化工专业的专业课程，如无机化工工艺学教材中有许多的工艺流程图和众多的配方，用常规方法进行教学，既难板书，又费时间，一堂课下来讲不了多少内容，难以完成大纲规定的教学任务。针对上述情况采用现代的、高技术的、大容量的现代化教学方法如多媒体教学，借助计算机技术将图像、声音、文字、动画等相结合，形成“动静结合、声形并茂”的教学情境，使微观世界变得直观、明了，非常有助于学生对知识的理解和掌握。利用多媒体课件教学可以使有机化合物的结构一目了然;可以使各流程中物料的流向、产物的分离、设备的结构形象生动。
4 根据教学实际强化理论基础
成人学生多数离校已久，知识结构相对老化，基础理论较为薄弱，对抽象的、逻辑性较强的理论知识的学习困难较大。针对这种情况，教师必须全面了解课本，深入研究教学大纲，做到心中有数。在讲解过程中对较易掌握的知识可以一带而过，碰到理论性强的难点和重点时，例如，无机化学中的能斯特方程、法拉第定律等的数学表示式含义及其各种符号的意义和公式应用的条件和范围，有机化学中的各反应的反应机理、特点，提出来讲深讲透，可以重复多次的讲解，重点一定要突出，难点一定要强调，使这些知识在学生大脑中扎根，而达到学生对知识的熟练理解和掌握。
5 结语
随着专业改革的不断深入，在成人化工专业的教学过程中，不断的探讨适合成人学生能力培养的课程教育方式和方法是有必要的。通过教师在教学中的不懈努力，相信一定能完成课程教学改革的任务，为社会培养合格的化工人才做出贡献。
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关键词:大众教育 通识教育 发展观 中国
中图分类号:G72 文献标识码:A
文章编号:1004-4914(2010)08-010-03
在经历了连续数年的高校扩招后,我们更经常听到大学老师说:现在的大学越来越不好办了。还有一种常见说法是,通识教育把教学质量降低了。要探讨这些看法有无道理以及实际存在的问题,还需要辨析大众教育、通识教育的理论及其发展。
本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合,初步探讨大学教育的一种发展观架构。
一、从精英教育到大众教育的转变
改革开放之后,中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代,高校内部具备了更多的发展条件,但相比快速增长的国民经济,杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后,规模较小,比例很低的大学生常被视为社会精英。及至1999年,政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段,直到2007年国家审计署开始控制招生规模,将重点更多地转向提高质量,才告一段落。
将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言,实现了跨越式的巨大发展,从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外,其益处可归纳为两大方面:从人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面,有利于发展经济、推迟就业等等。
高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部,表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外,上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言,学生的素质不够高;就社会而论,高教对社会经济贡献有限。
有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨,但至今研究还很有必要深化。在各种理论中,有两个相当突出并对中国产生着重大的影响,它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。
大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁・特罗(Martin Trow,1926-2007)在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后,于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育(Elite education)阶段,超过大约15%后就会进入大众教育(Mass education)阶段,当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变,最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变(潘懋元、谢作栩做了最早的引介)。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支,并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲,此三阶段论被日本改造发展,推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展,潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时,由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后,提前实现15%的大众化目标,成为政府力争实现的任务。
中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速,那么,大众教育的发展观有什么贡献,对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结,以备引出进一步的理论。
二、从精英教育到大众教育的发展观浅析
中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁・特罗的大众教育理论中的一些相关观念,至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大,能够形成本质上的指导作用吗?
1.量变引发质变的观念有多大意义。大众教育理论认为毛入学率突破15%后,这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用,但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁・特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。
潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正,即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程,论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”,即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到,中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%,在大幅扩招前的1998年也只有9.8%(黄悦等人的数据),但在中国的精英教育阶段,就已经开始大力倡导素质教育的理念。
但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%,特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了,但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为,中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题,在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国,四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡,黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是,占人口比重较小的城市区域,却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为,对大众教育理论的恰当运用,有助于形成更为合理的高等教育发展观。
2.大众教育理论应该怎样发挥作用。对于此论题,国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警,而理论的数量指标只不过是一种预警信号,是次要的(杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述)。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道,大众化“是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点,而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼,它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观,以减少高等教育发展的混乱。
大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的,而且作为核心的10项质变指标也较为笼统,不能完全适合各国高教发展的历程。不过,人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观。
3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。比较马丁・特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文)。
这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗?其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。
4.大众教育理论的不足及可能的扩展。从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语)。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点);在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观。
三、从专业教育到通识教育的发展观浅析
马丁・特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。
诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的发展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。
1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观。上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章)。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导。
西方的专业教育(Professional education)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行);到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。
2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观。虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页)。在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。
正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(General education)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼(John Newman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译)。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家。
通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补,促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。
中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育)。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育,这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步,中国在世纪之交开始了通识教育的尝试,并把它迅速推广。
如今中国的通识教育仍在迅速发展之中,仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形,并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。
3.西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质,其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下,这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国,人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时,通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的(在其论文第10页),在美国1970年代经济危机时期,高校为了争夺减少中的生源,曾极力迎合学生对求职的关注,加强专业教育,消弱通识教育。
在中国,通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛(2007)的一项关于本科教学改革的问卷调查中,“美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%,美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。(1)若从教育体系内部看,中国的教育机制存在着更多的问题。(2)若从外部的社会经济因素看,市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处,使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门,易于使专业教育的需求过度。(3)若从学生及社会的观念来看,高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念,使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。
针对这三方面的阻力,有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身,更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面,更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念,希望借着更好的教育和关怀,提高人们对人生价值的追求,对学习观和就业观进行变革。
综上所述,高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。
参考文献:
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12.皮凤英.美国大学通识教育改革趋势研究――对中国高等教育的启示[M].华东师范大学硕士论文,2004
关键词：德国；马丁·路德；民族思想
作者简介：邢来顺，华中师范大学历史文化学院教授，博士生导师（湖北 武汉 430079）
李富森，华中师范大学历史文化学院博士研究生（湖北 武汉 430079）
16世纪宗教改革是德意志历史上一次重大的宗教斗争，实质是要求德意志民族彻底结束罗马教廷的统治，加强王权，建立民族国家。宗教改革家马丁·路德一生著述浩繁，思想宏富，其中争取德意志民族独立、维护德意志民族利益在其思想中占据核心地位。马丁·路德的民族思想对宗教改革的深入发展以及德意志民族教会、民族经济、民族文化教育以及德意志民族意识等都产生了重大影响。虽然国内外学者对马丁·路德和宗教改革的研究成果颇多，但却对路德的民族思想缺乏深入系统的剖析，本文参考相关文献资料及研究成果，试就此问题做些初步探讨。
一、民族国家思想
从中世纪直到近代早期，天主教一直在西欧各国封建社会中居于统治地位。德意志徒有帝国虚名，皇权衰落，政治分裂，日益成为罗马教廷最大的掠夺对象。天主教会占有德意志1/3的土地，成为德意志最大的封建地主。帝国诸侯中1/5是高级教士，7个选帝侯中3个是大主教，这些教会封建主支持分裂，抵制统一。16世纪初，德意志的经济发展一度走在欧洲前列，德意志资产阶级的实力和政治作用日益增长，但国内分裂割据、教廷掠夺构成了德意志资本主义经济发展的重大障碍。因此，摆脱罗马教廷的控制，建立统一的德意志民族国家就成为路德宗教改革最重要的目标，也是路德民族思想的核心内容和总纲领。
首先，路德主张“君权神授”，提出国家的存在源于神的旨意和命令，而君主的权力则是神的意志的体现。他的“因信称义”说，从神学理论上彻底否定了中世纪教会制度、教阶制以及罗马教皇统治的合法性。1517年10月，路德在维登堡教堂门口张贴《关于赎罪券效能的辩论》（《九十五条论纲》），强调信徒凭借信仰，无需教会就能够直接与上帝沟通。在《致德意志基督教贵族公开书》（以下简称为公开书）及《基督徒的自由》等书中，路德都阐述了“因信称义”，强调信仰的作用。路德驳斥了中世纪的“神权论”，他认为上帝设立了两个王国：一个是属灵王国，即教会。在属灵王国，人是完全自由的；一个是俗世王国，即国家。在俗世王国，人是受管辖的。二者都是上帝的王国，但又是完全独立的。也有两种法律：上帝的法律和世俗的法律，前者适用于恩赐与仁慈的国度，后者适用于愤怒的国度，国王手里拿着宝剑，保有惩罚、法庭和判决。路德进一步论证了世俗权力来自上帝。“因为没有权柄不是出于上帝的。凡掌权的都是上帝所任命的。”{1}世俗政府行使权力是合法的，因为上帝是全能的。世俗的政治权力是上帝委任的，服从并依赖于上帝。国家是上帝在俗世中的仆人与佣人，它的建立是上帝对人们的关怀，是为了惩恶扬善以及教会的福祉。
基于此，路德主张君权独立。路德认为世俗的政权独立性是直接由上帝的意志来决定的。他号召超国家的教会神权，代之以民族的世俗权威，建立一个由世俗政府统治的、独立于罗马的国家，并鼓励世俗君主来领导宗教革命。他说：“教皇应该交还我们的自由、权利、财富、荣誉、身体和灵魂，让帝国成为名副其实的帝国。”{2}路德认为罗马教廷是德意志长期分裂的罪魁祸首。他敦促德意志王公贵族使用暴力，把教皇使者驱逐出德意志，实现真正的民族独立。在《公开书》中，路德呼吁，让德意志的皇帝做一个真皇帝，不让他的权力或刀剑为教廷伪君子的糊涂托辞所压服。《公开书》是路德宗教改革的政治纲领和德意志的独立宣言。
其次，在国家和教会的关系上，路德主张政教分离。路德认为国家和教会并非隶属关系。神授的君权独立于教会，可以用国家权力约束、惩罚教皇和教士，并有改革教会的义务。针对教皇世俗权力过大现象，路德认为教权所辖范围仅涉及灵魂，不应涉及金钱、土地以及世俗的行政、司法权力，不能干预国家事务。在国家管理上，国王的权力是唯一合法的。路德主张世俗事务划归国家管辖，教会活动也由国家来监护。针对宗教改革运动中国王干涉问题，路德发表《论世俗的权力》，规定了国王权力的限度。路德说，只有上帝与人的灵魂得救有关，因为人内心是人难以看见、知晓、审判、惩罚和改变的。因为灵魂只受上帝所辖，所以假如世俗权力擅自为灵魂制定法则，就必然侵犯上帝的统治，只会将灵魂引入歧途而毁灭。他认为国家应避免使用暴力干涉信仰，异端邪说从来都不能以武力征服，只能以上帝的话来进行争论。1545年， 路德还进一步阐述了世俗政权无权干涉上帝领域的原则。
再者，在国家和人民的关系上，路德主张人民必须服从世俗政治权力。路德认为国家的存在来自于神的旨意，君主的权力是上帝意志的体现，是绝对的。君主的权力是神授的，而教皇的权力则是人为的。包括神圣罗马帝国在内的世俗政权都是上帝创立的。它的成立是上帝慈爱的工具，同时也是上帝愤怒的工具。路德认为，既然世俗权力是上帝的佣人与人，是合法的，那么人人必须服从世俗政治权力，这也是对上帝的服从。任何对世俗政权的反抗都是有违上帝，即使君主不公，也不得反抗。服从是良好的品德，反抗是最大的罪恶。基督徒生活在上帝统治的宗教国度里，同时也生活在依法治理的世俗国度里，顺从一个不公正的君主实际上是人在尘世中必须背负的一个十字架和必须承受的苦难。
同时，路德也认为：由于世俗权力是上帝意志的体现，故此世俗政治权威也应受到限制。路德强调诸侯必须负责地行使上帝授予的权柄，虔敬地服务臣民，保护和促进臣民的和平与富足。
路德提倡因信得救和“君权神授”，根本否定了教会的教权至上论，并对世俗政权的合法性进行了充分论证，是当时西欧正在萌发的民族意识的反映，为民族国家和民族教会独立于罗马教会提供了理论依据。此后，罗马教会在德意志的神权统治江河日下，德意志新教诸侯势力大大加强，以诸侯国为中心的地方性民族统一倾向日趋增强，为19世纪德意志民族的统一创造了条件。
二、民族教会思想
建立一个独立于罗马教廷的德意志民族教会是路德宗教改革的目标，也是路德民族思想的核心和宗教改革的关键环节。路德民族教会思想主要体现在以下几个方面：
路德宗教改革思想的核心是“因信称义”。路德主张人人在上帝与《圣经》面前都是平等的，信徒只有信仰基督才能获救。路德进一步提出了“平信徒皆为祭司”的主张。他说：“每一个基督徒都是祭司，但并非都是牧师，要想成为一个牧师，必须有一个职位，承担相应的工作，才能使他成为牧师及教师。”{3}在《公开书》中，路德抨击教会依靠的三道墙：属灵权高于属世权；教皇有解释《圣经》特权；教皇有召开教会会议特权。路德否认特权属灵阶级的存在，否认神职人员与平信徒有本质区别。他认为每个基督徒都是属灵的阶级，除了职务不同，没有其他差别，每个基督徒的祭司身份都直接来自基督，有形教会中的神甫是由大家选举执行公务的职员，是受大家之托来完成施洗、行弥撒、宣赦和传教等活动的。路德认为只有教皇才能解释圣经的说法纯属无稽之谈，并指出人对上帝的信仰不需要任何中介。路德还说唯独教皇才可召集教会会议这种说法也毫无根据。路德论证道，《圣经》中和历史上的几次重要教会会议，大都是由使徒、长老或皇帝召集，并非由教皇。甚至最著名的尼西亚会议，也不是由罗马主教而是由君士坦丁皇帝召集批准的。他呼吁德意志贵族致力于宗教改革，德意志教会从罗马教廷的控制下独立出来，并号召全体德意志人团结起来反对罗马，建立以德意志总主教为首的国家教会。
路德强烈主张建立民族教会。路德特别反对罗马教会对德意志的干涉和掠夺，号召教皇在德意志的教皇权。在宗教改革初期，他甚至号召市民、贵族、诸侯大张旗鼓地惩处罗马教皇和主教。从维护民族利益的立场出发，路德提出了建立民族教会的一系列原则。路德宣称，国王有权管理和处置教会财产。每个国家都有权建立不受罗马教廷统治的民族教会和异于传统天主教的新教制度。路德极力否定教皇在教俗两界至高无上的统治地位，尤其是在信仰中的决定权。他强调教皇不得干涉皇帝的权力；教皇应当放弃那不勒斯、西西里、波伦亚、拉温那等领地，不得享有任何特权；德意志的宗教不能是罗马的臣属，德意志的牧师、僧侣应享有自己的宗教权利。路德拟定的改革计划包括：完全废除高踞于国家权力之上的教皇权力；民族教会的宗教会议是德意志的最高上诉法院，并像帝国议会代表德意志那样代表德意志教会。
路德还提出改革教会内部管理制度及活动方式，建立德意志的廉俭的民族教会。在《公开书》中，路德提出27条改革计划，涉及政治、经济、宗教、司法等方面，主要有：废除教皇权力；建立民族教会；宗教当局只能掌管属灵事务，凡属世俗事务均归世俗当局处理等；每一教会推选一个主教，并有神甫或执事做助手，以传道和圣礼来治理教会；减少托钵僧和流浪汉数量；允许修士还俗和教士结婚；改革大学教育。路德认为改革教会应属于世俗君主而非教皇的职权范围；废除教会神职人员的特权和教阶制度；废除教士独身制；教会应是教徒自愿结成的组织；减少朝圣和节日；只保留洗礼、圣餐和忏悔；取消兄弟会、赎罪券、放任状、许吃奶油状、享受弥撒惠益状、特许状等。
路德还努力革新崇拜仪式。路德将拉丁文《圣经》译成德文，鼓励信徒读《圣经》。路德认为讲道才是圣餐聚会的重心。路德提倡一种新的崇拜仪式，并于1523年制订出第一套崇拜仪式《弥撒和圣餐的仪式》，将讲道（德语）列于中心地位，并鼓励以德语唱圣诗，而非拉丁文；删除弥撒中由神甫代替信徒献祭仪式，由信众直接领圣餐；以德文进行整个弥撒程序。1526年，路德修订德文弥撒，编写德文《教义手册》，1529年，编订了两种教义问答书。这些都大大推动了新教会的民族化。
路德的“因信称义”和“平信徒皆为祭司”的主张，了罗马教皇统治的合法性及教会的救赎理论和教阶制，为德意志及各国建立民族教会提供了理论论证。1525年撒克逊约翰公爵领地建立路德教会，教会首领为约翰公爵所控制，并用德语进行圣事活动。这是德国及欧洲历史上的第一个民族教会。此后黑森、梅克伦堡、波美拉尼亚、普鲁士等相继建立邦国教会，虽然此时德意志还没形成统一的民族国家，但在诸侯支持下成立的新教会本质上属于民族教会。随后丹麦、挪威、瑞士民族教会也建立起来，最后扩展到英国和其他国家。
三、经济自主思想
德意志政治分裂，国力削弱，罗马教廷不惜任何手段对德意志进行剥削，征收贡赋和什一税，出卖圣职、圣徒遗物，兜售赎罪券。16世纪初，教廷年收入的1/2来自德意志，德意志成了“教皇的奶牛”。
路德认为改革教会应首先从经济上割断德意志与罗马教廷的一切联系。在《九十五条论纲》中，路德发出质问：“为什么今天教皇的财富比首富克拉苏的财富还多，为什么教皇不用自己而用贫穷信徒的钱建造圣彼得大教堂呢？”{4}路德认为罗马教会的奢侈靡费源于对于意大利、德意志的掠夺。教廷对各主教区、修道院进行搜刮，以征收首年捐、出售赎罪券、颁发特许状等手段劫掠德意志。路德主张世俗政府应当废除罗马教廷和天主教会一切政治、经济司法特权，剥夺他们的一切骗钱权利，如圣职任命权、免税权、什一税等。在《公开书》里，路德主张禁止向罗马缴纳上任年贡和一切其他收入。在1520年6月发表的《论罗马教廷对莱比锡最著名的罗马法学家的攻击》一文中，路德抨击了罗马对德意志的经济掠夺，指出德国的王公贵族若不尽快行动起来，德国将变为不毛之地，人民就会被迫彼此吞噬，而这将使罗马教廷引以为快。这些罗马人视德意志人为禽兽，并嘲讽道：要千方百计榨取那些德国蠢货的钱财。路德说，每年罗马从德意志搜刮的现金达三十万钱币以上，而德意志人得到的只有侮辱和轻视。路德痛斥说：“德意志人为什么要容忍教皇对自己的财产这样掠夺榨取呢？法兰西王国已防止了这等事，为什么德意志人还要忍受呢？”路德还抨击教会：“每当他们假装要打土耳其人时，就派出人敛钱，并常常打着同样的旗号发行赎罪券，他们认为我们德意志人将永远是大傻瓜，会继续供给他们金钱以满足其无穷贪欲。其实我们很清楚，无论是上任年贡或赎罪券款以及其他钱，都没有一文用于打土耳其人，全落入了他们无底的私囊。”{5}路德要求各地教会经济活动自主，由政府官员进行管理，实行教会税收国有化。君主应当防止其土地和人民被无故劫掠。路德抨击罗马教皇高价出卖主教职位，越权管理各种基金，向各国兜售赎罪券，搜刮全世界的钱财。德意志每个诸侯、贵族和城市应坚决停止向教皇缴纳首年捐。所有教士职位都应由德意志人自己担任，由世俗君主任命，脱离贪暴的教皇，使圣职俸不再流归罗马，并取消赎罪券。由本国主教管理修道院。修道院的基金和钱财不能再送教皇。教皇无权颁发特许状，其家属和红衣主教都应用自己的费用维持。
路德建议政府组织管理经济，制定规章制度，发展民族经济。在市场管理方面，他认为主要是规定物价原则，由政府指派贤明公正人士先将所有的货物评价，然后再公平定价。路德建议政府必须制定法律反对德意志民族的奢侈和奇装艳服，有许多贵族和富人因此贫穷。“上帝赐给了我们充足的羊毛、纤毛、亚麻和其它各物，我们无需花费更多的金钱去购买丝绸、鹅绒、金饰和其他外国货。”为防止国家资财外流，路德主张限制香料贸易及其他外贸。他说，若德意志不用英国的布匹，英国不会有那么多黄金；若不用葡萄牙的香料，葡王也不会有那么多黄金。同时还要约束富格尔等资本家及类似公司。
四、司法自主思想
在司法权方面，教皇牢牢控制着最高裁判权。格里高利七世的《教皇赦令》规定唯有教皇一人具有任免主教的权力以及制定法律、划分教区、设立新教区的权力。因此，德意志不仅应当在经济上和组织管理上，而且在司法上摆脱罗马教廷的一切控制。
路德提出改革建议，要求摆脱罗马教廷对德意志的经济、政治、宗教、司法等方面的控制，建立一个独立的德意志国家，司法自主。凡属世俗问题的案件都应当归世俗当局审理。把世俗的案件送到罗马会损害一切国家的管辖权，是坚决不能忍受的。路德强调说，每一个国家都可用它自己简单的法律来治理，因为每个国家都有其特殊性质。这些国家在帝国法律没有制定之前，就是这般治理的，如今许多国家也是这般治理的。
在《公开书》中，路德痛斥教权至上论，主张取消教廷的最高司法权，取消罗马任命德意志神职人员的权力，驱逐教皇使节，废除其特权。并应颁布一种帝国法律，规定今后凡主教的礼衣和一切圣职的按立都不得从罗马领受。罗马只管信仰之事，有关金钱、财产、生命等事由世俗当局负责，不再送交罗马。在教士任用上，他提出每个国家都有权建立自己的教会，不受罗马教廷的统治。叙任权属于国王，教皇不得干预。教会不应享有独立的司法权，教士不能妄作胡为而不受惩罚；神职人员和教徒在本质上并无区别，教土只是教徒的公仆。同时废除教会神职人员的特权和教阶制度。
路德认为，在民族国家的新教教会中，君主应牢牢掌握对高级教士的续任权。路德说：“续任权在古时候本来是属于德意志皇帝的，在法兰西和其他王国，还是属于国王的。”{6}续任权的丧失，意味着德意志教会经济权益的丧失和独立地位的丧失。为了维护德意志民族教会的独立，凡神职都不得受任于罗马，在职人亡故或其他原因均不应成为罗马剥夺其神职的理由。应当废除主教对教皇宣誓效忠仪式，这种宣誓使德意志主教沦为教廷的奴隶。凡涉及教士职位和俸禄的案宗，无需送交罗马处理。德意志的大主教有权设立教会法庭，内设审计官和大法官，成为德意志人上诉的最高法庭，这个教会法庭负责处置德意志人的上诉，并接管由罗马控制的施恩所、裁判所。路德还主张凡涉及教士职位、俸禄的案件应由主教、大主教和国家大主教审判。还应该废除教会法，罗马的司法权应受限制，不能及于其他各国。1520年6月26日路德发表《论罗马教宗制度》，敦促王公贵族将罗马派来的歹徒们逐出他们的城市，使其主教的披肩和职俸不再横行于他们的邦国。
五、国民教育思想
新教改革的关键就是信徒通过直接研读《圣经》与上帝交感，以取代教会作为人神间交流的唯一中介，这就决定了新教教育改革和新教改革必须同步进行。然而，“仁慈的上帝，我看到了什么苦难，”路德写道：“老百姓知道对所有的基督教教义一无所知……令人遗憾的是，许多牧师几乎不熟练教学能力。”{7}路德深知教育是摧毁罗马教会的强大武器。同时，路德还强调教育也是适应当时民族国家兴起的时代需要。路德的教育思想，集中体现在他的《为基督教学校致德国市长和市政官员书》和《论送子女入学的责任》这两篇专门阐述教育问题的论文中。
第一，国家办学与强迫义务教育思想。1524年，路德发表教育论文《为基督教学校致德国市长和市政官员书》，阐述了宗教与世俗二重教育目的论、国家办学和普及义务教育等观点。路德既重视教育必须服务于新教，培养真正的基督徒，使人们虔诚信仰基督而使灵魂得救，又注重教育对世俗政权、社会和个人的意义。路德强调教育对国家的繁荣昌达、城市的安全幸福和个人利益及尊荣有重大影响。教育培养男人们善于治理国家，妇女善于养育子女，照理家务。他呼吁必须给儿童一定的教育和抚养，必须不遗余力地教育青少年，把对青少年的教育视为市长们和市政官员们不可推卸的责任和家长应尽的义务。教育必须由国家负责举办，任命教师，保障经费，提供良好的学校和图书馆，培养学生成为能干、博识、聪明、正直的公民，把最聪慧的学生教育成为最具才华的教师。
1530年，路德发表《论送子女入学的责任》，进一步阐述了强迫义务教育的思想。他提出普及初等教育的主张：全国儿童，不分贫富、男女，一律入校受教。他认为平等受教是儿童应享有的权利，只有人人掌握知识，才能阅读《圣经》，直接与上帝交感。路德强烈呼吁各邦诸侯和城市统治者关心教育，兴办学校，负起教育组织者的职责。他声称，发展教育不只是为了教会的利益，也符合国家的利益。他指出：“市民的幸福，不仅取决于大量的财富、坚固的城垣、华美的房屋、战争的武器……城市最大的幸福、安全和权利，乃在于有才能、有学问、聪明、正直和有文化的公民。他们能维护、保全并利用各种财富和优势。”{8}有必要通过教育把最聪明的儿童培养成为教会和政府机构所需各类人才，包括布道者、法学家、牧师、医生、教师等。国家、教会及家庭都要负起对儿童强迫义务教育的责任。国家要像战时迫使臣民履行军事义务那样强迫父母送子女入学受教，让所有儿童都可能通过接受良好的教育而成为精神和世俗世界的统治者。1526年11月，路德上书萨克森选侯，要求选侯应负起教育青少年的责任，培养他们成为遵纪守法的好公民，政府应该像筑桥梁、修道路那样承担起学校的费用{9}。
第二，重建国民教育体系思想。在《为基督教学校致德国市长和市政官员书》和其他有关论述中，路德就新的基督教学校教育体系的教育体制、学习科目和教师培养等方面提出了一些看法。路德认为，教育体制应该包括家庭教育、初等教育、拉丁学校和大学教育四个阶段。
路德极其重视家庭教育。他认为教会和国家建立在家庭基础上，家庭教育是学校教育的基础。父母对儿童的良好宗教和道德培养是建立良好政府和社会福利的重要条件。家庭教育最主要的是宗教教育。路德认为每周都要询问孩子《教义问答集》中的内容是做父亲的职责。路德还强调家庭道德教育应和世俗国家的发展结合起来，把培养优秀的家庭成员和启迪开明的政府联系起来。
路德关于初等教育的论述也很精辟。他认为儿童到了一定的年龄、父母没有精力进行教育时，就必须送他们到国家开设的初等学校去进一步接受教育。主要学习宗教、各种语言、历史、数学、体育和手工艺课程。路德非常重视学校对儿童的德语教育，主张运用国语来学习拉丁语、希腊文和希伯来文。
拉丁学校相当于中等教育机构。主要从初等学校中选拔优秀学生继续深造，将之培养成为教师和教士。路德主要精力是在中等和高等教育方面，以把统治阶级的子弟培养成为牧师、教师和官吏。他认为只有中、高等教育培养的人才，方能在与天主教的斗争中起到领导组织作用，向广大人民宣传新教思想。大学主要培养教会和国家未来的领导者，学生主要来源于拉丁学校的优秀者，以更深入地学习在拉丁学校中已涉猎的各种课程。
此外，路德还深刻认识到培养优秀的教师专业人才的重要性，强调选拔最聪慧、最贤良、最能干的青年培养为博识、懂音乐、态度和蔼、教法独具的优秀教师。
路德教育思想最深刻的意义是把文化教育当做国家的职责。1525年，路德在艾斯勒本创立新教学校，德意志各地也都先后建立了各类新教学校，实行新式教育。这样在德国出现了最早的国家教育，促进了德意志教育事业的繁荣发展。
六、民族语言思想
直到宗教改革时，德语仍然未被教会公开承认为正式语言，拉丁语在教会、高等学府和世俗政权中仍为通用语言。起初，路德也是如此，他的《九十五条论纲》就是用拉丁语写的。后来路德逐渐意识到拉丁文是一种外国语和死的语言，而且在宗教改革中路德发现使用一般民众人人都懂的普通民间语言——德语的重要性，便毅然改用德语。他说：“我愿意说德语，而不是拉丁语，也不是希腊语。”{10}
同时，路德认为每个普通教徒直接与上帝交往的途径就是都能亲自阅读《圣经》。过去，神职人员可以随意解释《圣经》，现在应该把《圣经》原原本本地交还教徒。路德极力赞成把《圣经》翻译成各种民族语言，使民族语信徒各自去理解。路德开始将《圣经》译成德文，他说：“翻译中必须使用地道的德语，而不用拉丁化的德语。”{11}主旨是为了给所有德国基督徒提供一部各地各阶层人人看得懂的《圣经》，以实践他的“平信徒皆为祭司”、“因信称义”的信条。他还提出了一些基本的翻译原则：避免使用时尚和宫廷的表达方式，选择通俗易懂、可吟唱和有民风的表达方式，内容清楚明了，忠实再现原意，但诗人不必奴役般地拘泥原字原句。路德翻译中还创造了许多新的词汇，使译文成为德语的典范。
在宗教改革早期，路德非常重视德语教学，提倡德语为初级学校的教学用语，主张运用德语来学习拉丁语、希腊语和希伯来语。
路德通过对《圣经》的翻译，使德语成为德意志民族的统一语言。从新教的唱诗、说教到一般的诗歌、戏剧也都逐渐使用路德的语言。1534～1570年间，仅维滕堡一地，《圣经》德文译本的印数就达10万册。德国1/3的识字者都读过这本书。
由于有了《圣经》德文译本，罗马教会从此失去了垄断《圣经》的特权，促进了德意志各地教会的民族化，德语的地位也得到确立，并发展成为统一的德语。而且，在路德的词汇中，已经出现“德意志民族”（Teutsche Nation）一词。在1520年呼吁书中，路德高呼：“如果德意志民族统一起来，在一个君主之下，将是不可战胜的。”{12}德意志民族意识日益得到增强。
路德能顺应历史趋势和时代潮流，勇敢忠实地维护德意志的民族利益，受到德意志民族的尊敬，人们称他是德意志的先知、手持福音的天使，是民族战士和民族英雄，是德意志的国父。
注释
{1}Quentin Skinner：“The Foundations of Modern Political Thought：The Age of Reformation，Vol.2”，Cambridge：Cambridge University Press，1978.
{2}Mark U. Edwards Jr.：“Luther's Last Battle”，Ithaca： Cornell University，2004，pp.186.
{3}Martin Luther，Helmut T：“Lehmann and Jaroslav Pelikan，Luther's Works，Vol.13”，Saint Louis：Concordia Pub. House，1955，pp.65.
{4}Martin Luther：“Theodore G Tappert （ed），Selected Writings of Martin Luther： 1517-1520”，Philadelphia： Fortress Press，1967，pp.59.
{5}Heiko Augustinus Oberman：“Eileen Walliser-Schwarzbart，Luther： Man between God and the Devil”，New Haven：Yale University Press，2006.
{6}Martin Luther：“Sermons of Martin Luther”，Lexington，Ky.：Forgotten Books，1988，pp.101.
{7}Michael A.：“Mullett，Martin Luther”，London：Routledge，2004.
{8}Martin Luther：“Martin Luther's S？覿mmtliche Werke，Bd.15.”，Weimar：Herman B？觟hlaus Nachfolger，1899，pp.9-53.
{9}Martin Luther：“Margaret A. Currie，The Letters of Martin Luther”，Charleston：BiblioBazaar，2010，pp.156.
{10}Martin Luther：“DMartin Luthers Bisher Grossentheils Ungedruckte Briefe，Bd.2”，Vienna：Wappler，1784：，pp.215.
【关键词】网络化/大学教育
【正文】
人类正在迈入一个充满梦幻的新世纪。这个新世纪将以独一无二的信息技术为基础，实现全球网络化。人们已经看到了这样一个并非梦想的现实：“地球上每一个人将随时随地都可以同另一个人自由地进行联系。正是这个简单的事实，犹如工业革命把农业的中世纪改造成为过去的二百年的工业文明一样，将使整个的世界社会发生翻天覆地的变革。”[1]如果说，80年代初，美国未来学家托夫勒的“第三次浪潮”曾给刚刚打开国门的人们一个令人“虚幻”的技术世界，那么，今天，站在世纪末的门槛前，人们已毫不怀疑计算机和电信革命对人类正在或将要产生的深刻影响。大学教育也在这一影响之中。现在的问题是：信息技术革命对未来大学教育的发展是一种什么样的影响，我们是否做好了迎接它的准备？
一、网络化的革命性意义
在讨论信息技术革命对大学教育影响之前，有必要认识这场革命对社会和人的影响及其本质特征。
（一）网络化对社会的影响
网络化是指用Internet（包含了数字化、多媒体）联成统一的信息空间。“Inter”的含义是“交互的”，“net”是指“网络”，Internet是一个计算机交互网络，又称网间网。它是一个全球性的巨大的计算机网络体系，它把全球数万个计算机网络，数千万台主机连接起来，包含了难以计数的信息资源，向全世界提供信息服务。
比尔·盖茨这个名字已成为因特网和微软的代名词，也成为20世纪信息技术革命的代言人。他创造了一个进入梦幻世界的捷径，把人们带入充满想象与现实结合的电子时代。尽管我国目前尚有23.6％的大学生从未接触过电脑，51.7％的学生从未使用过网络[2]，但由于大学生们对先进知识和技术特有的直觉和敏锐，这并不妨碍他们对网络化时代的追求。
美国《商业周刊》1999年8月2日一期文章中认为，因特网的使用正在以爆炸性的速度增长。据美国研究网络业的eMarketer公司预测，至2003年全球经常使用网络者将达3.5亿人，比1998年底的9540万人增长267％。中国互联网络信息中心1999年7月的统计报告显示，截止当年6月30日，中国使用国际网络（互联网）的用户数已达400万（1997年，只有64万人上网）。据国际数据公司预计，到2001年，中国的网民将达到2700万人。可以说，自20世纪90年代以来，网络革命正在通过“1”和“0”组成的一串串“比特”所代表的数字化，静悄悄地进入我们的生存空间。它对社会的震憾将视如18世纪第一台蒸汽机那样，以工业社会取代农业社会。它的出现，是世界由工业化走向信息化的必然和象征。美国副总统戈尔在其著名的“数字地球”概念中对信息时代的本质作出了精辟的论断：“信息高速公路的建设，将推动人们生活和工作方式的改变，是一场革命性的变迁。”在人类几千年的文明发展史中，还没有过任何一种技术能像“网络化”这样，在这样短的时间内，引起人类社会生产方式、思维方式、工作方式、学习方式乃至生活方式的重大变革，对人类社会的文明与进步打下如此深刻的烙印。
显然，这一具有革命性意义的变革与影响主要是通过人们的经济生活、政治生活、文化生活等方面，以各种方式表现出来。
1.在经济生活上的影响。
（1）经济增长理念的改变。新增长理论认为，知识的传播和创新将是经济增长的关键，技术进步和进入信息时代将使经济增长保持持续发展的趋势，使人们奢望的“收益递增”成为可能，由此导致经济发展模式面临重新选择过程。社会将进入一个以知识生产、创新为主导的知识经济时代。
（2）经济生产方式的根本变革。产业结构将发生重大调整，信息技术与计算机产业成为改变世界经济格局的龙头产业。无所不在的网络将从一个全新角度重新考查企业与其供应商、客户、合作企业、竞争企业和其他企业之间的关系，重新选择经营方式、竞争形式和生产途径。
（3）经济组织形式的全面改组。企业外部如供销关系、用户关系、合作关系等，企业内部如组织结构、管理模式等，都将发生质的改变。虚拟企业诞生和多变的动态组织结构将把人、技术和管理等资源优化配置为最理想状态，以适应全球市场环境的突变和富有个性需求的竞争挑战。全球网络将使新型跨国企业和“超国界经济”的企业战略联盟组织成为全球经济的垄断，使虚拟经济和虚拟经济组织充塞整个世界市场，使国际贸易、国际金融和国际投资的运行机制网络化。
（4）经济的消费方式和财富的分配方式将发生重大改变。以实体资源、人力资源和技术资源参与财富分配的格局已经形成，而后者参与的比重将趋于增大。网络使得企业供货商、制造商、经销商和零售商以及传播媒体间的界限日趋模糊，消费者有可能直接参与产品的策划与生产、销售；产品的多样化和个性化将成为未来企业经营战略的主导思想。
2.在政治生活上的影响。
（1）政府运作方式由于信息的流动、传递与交换方式的变革而发生变化：双向信息传递使公众意愿的表达更直接、准确、广泛；缩短了管理者与被管理者的距离，扩大了公众的知情权和参与权；公众的自主性和团体的自治性增强，决策过程更加多元化；政府机构的设置在层级上更为简化，综合性增强；公众对政府行为和政治家的监督检查更具体，更透明。
（2）原有的权力结构和权威模式正在受到挑战：一国政治制度受全球化信息的牵涉和互动将发生根本性变革，权力的组织结构、管理范式将发生质的改变，政治家将日趋平民化，社会分权化趋势将日趋明显，并逐步向社会的分层化发展，引起社会结构和阶级关系的新的变化。
（3）政治生活的开放性和民主化程度加快：人们通过无所不在的网络可以看到世界任何地方正在发生的事情，既是目击者，又是监控者；既可以自由表达不受限制，又可以对国家重大决策进行直接干预。
3.在文化生活上的影响。
（1）现代信息技术将促使一个新的行为特征、互动规则和思想意识的新质网络文化诞生。这一网络文化将成为信息化社会的主导产业。它从为少数人欣赏的曲坛走进成亿上千万个家庭，成为百姓文化餐桌上的每一道精神大餐。其中，一种人类共同需要研究的“虚拟文化学”正在诞生，人们既要对传统人文学科进行再造，又要对人类新的生存状态和生活方式进行理论阐释。新质文化价值观念体系正在改变人的生活，可以预言，人类思想文化进程将出现跃进式的变革。娱乐产业将大幅增长，成为闲暇人们的精神需求。
（2）由文化团体和主办者支配读者的时代成为过去。在网络时代，他们将以读者的口味来决定产品的内容、生产的周期和形式。读者自主选择、自由欣赏文化内容并支配文化产业发展方向、发展形式的格局正在形成。
（3）文化部门和文化产业组织形式和角色界限日益融合。过去的文化部门和单位（如文艺团体和出版业）彼此间的概念和界限很清楚，当他们的关系和产品都变成了数字的单元，其各自角色就显得不再重要了。文化产业的组织结构和组织形式由于产品内容、形式的变化而发生融合和变通。
（4）世界各民族的文化交往、各国的文化整体流正在成为现实。通过网络正在消除种族隔阂、民族成见，但对民族文化的冲击和文化挑战的危机已经出现，使得保存、传播、继承和弘扬最优秀的、民族的、传统的精品文化的任务日趋紧迫，大众文化与个性文化、民族文化与世界文化的冲突将成为世界文化交流和发展的兴奋点。
上述领域的变革正在或将要对人类生活发生重大影响。从现代科学技术的发展看社会的历史化进程，社会技术变迁必将引发社会形态变迁并由此逐渐形成与之相应的社会行为模式、社会结构和社会规范。当我们步入信息文明的社会形态时，人们的生存方式也将发生重大调整，这主要包括人们的工作方式、交往方式、学习方式和娱乐方式等。受现代信息技术的影响，人类生存方式的最显著变化突出表现为以下三个方面：
第一，由于沟通方式的革命性变革，时空概念淡化，人们的交往、工作、学习、娱乐将不再受时空“异步”障碍的影响，人们可以同步共享信息，自由选择交流方式，自主决定行为模式。人们沟通方式的变化使得多民族、多地域、多文化之间的交流和理解更加容易。
第二，由于人们用于物质资料生产的时间相对减少，自由闲暇和自主支配的时间增多，由此，人们对精神生活的追求和对生活方式的选择日益增强。网络自身所显示出的个性化和多样化使这种追求和选择得以实现。人们的生存质量由于多样化和丰富性而不断提高。
第三，由于“虚拟时空”的存在形式，人们将不自觉地受这一存在形式的强制性影响和被动性控制。作为信息技术的创造者——人再次转化为信息技术的异化物，而成为“人—机”对话中的情感迫害者和生存孤独者。人作为征服自然的胜利者的同时也可能成为战利品——虚拟技术的奴隶。
（二）网络化对人的影响
信息革命对人的影响除了上述已涉及到的生存方式带来的影响变化外，其本质影响可归纳为三点。一是人对自然的影响力。人是自然之子，人对自然的征服体现为人认识和支配自然的能力的大小，而人对自身潜力的认识和挖掘开发是与之相伴随而不断深化的。现代信息技术成为扩展人的信息器官功能的技术，是人征服自然的又一成功标志，体现了人对现实世界的把握以及由这种体验而产生的自信。二是技术对人的影响力。无论比尔·盖茨还是尼葛洛庞蒂都反复申明，物质世界都可以简化为数字“比特”，而人也将被数字取代，成为数字化的“人”，数字化的“社会”。这种简化从审美角度上看是一种简洁，而从哲学意义上看则是人性的虚无。难怪加拿大著名的传播学家麦克卢汉早在70年代就预见：“人类每一项技术的进步都既是对自我的延伸，又是对自我的截除。”技术就像一根梦幻的魔杖，它既顺从于人又可能给人以假象；它是一把双刃剑，可以带给人们幸福，也可能带去意想不到的灾难。它制造虚拟世界，使人们沉湎于失真的生存空间，并由此产生一种虚幻的虚拟情感和体验。人对自身价值的崇拜被对技术（机器）的崇拜所取代，以至于人对物的兴趣远远大于对人的兴趣，物（机器）成为人的主宰；人们在征服自然界的同时，有可能对自身力量产生动摇和失望，由此导致人的精神世界最终发生危机。三是人对超自然的影响力。现代信息技术的逼真性和再现性，即虚拟世界的可视性，使人们似乎难以分辨现实世界与理想世界，这种生存状态将强制人们在不断追求和探索理想王国的同时，因一时得不到现实的成果而沮丧，或迫使自己成为虚拟世界的一分子，试图摆脱现实世界的种种烦恼；或以一种超自然的生存状态对待现实世界，抗拒逃避，甚至不负责任。人可能再度陷入神秘主义怪圈中，成为技术世界的现代异化物。我们不能不担忧，人的存在将被人所虚构的超自然影响力所淹没。
德国作家尼古拉斯·鲍恩说：“直到现在，没有任何一个国家、政府或别的什么人能够拒绝或想拒绝这个电子文明世界里的怪物。她新奇的自由性、便利性、快捷性和挑战性，掩盖了她潜在的性和危险。”“从根本上说，人的所有自觉或不自觉的工作和创造性活动，都是为了让生命有一种存在的需要和感觉。但现在，电脑和网络将在不知不觉中剥夺去人类的这种生命个体的独立性知觉。她正在制造一种潜在的人的生命知觉危机。她用高速运转、变幻和无限的“海量”比特，制造出一个光怪陆离、充满煽动性和诱惑性的，让人一接触到她就不顾一切地一头栽进去，失去理性和自我。她的危险在于，她以一种更具欺骗性的手段、方式和魅力抓住了你的注意力，并在你没有意识到时就排斥掉你其他的生命感受、情怀、痛苦和乐趣。她利用所有人类的交流欲望和行为，构筑起她扑朔迷离、常开不败的青春。”[3]
（三）现代信息技术的本质特征
根据何明升的观点，现代信息技术的核心内容是计算机技术和通信技术[4]。美国学者称之为Compunication（计算机通信）。俄国信息专家格莉米扎认为：“在全世界组建全球性信息网络，并将它们联成统一的信息空间，简要地说，建设将世界上所有贮存的信息变成每个人的财富的人类共同体——就是信息化”。何明升把这种信息化的技术特性归纳为四点：（1）数字化——称之为“信息DNA”；（2）网络化——目前人们熟知的国际互连网就是全球性的各种计算机“网络的网络”，是“信息高速公路”的干线；（3）大容量——计算机将产生巨大的存储能力和极快的处理功能；（4）高带宽——光纤通信技术是解决信息通道带宽问题的有效手段。由于现代信息技术的这些技术特性在社会过程中的普遍使用而导致的经济、政治、文化以及人类自身生存状态的变革，并由此引发的与之相应的社会行为模式、社会结构形态和社会规范体系的变化，我们有理由相信，“信息社会”或“网络化社会”将与18世纪的蒸汽机技术、19世纪的电气技术一样，对人类社会的发展具有划时代的意义。这一意义的本质特征可以归纳为：
革命性——语言和文字的出现是人类文明史上的一大飞跃，而信息技术产生的信息沟通方式的这场深刻革命，将如同牛顿、爱因斯坦的概念框架一样具有革命性，它们会引发科技的飞速发展和社会的巨大变革。网络功能无处不在。
不可逆转性——由于现代信息技术所特有的革命性的技术特性，它将迅速扩散为全球性的一场巨变，它将改变所有称之为传统的东西或将传统改造为一种新形态框架之下的东西，“回到过去”或躲避这种影响已成为不现实。网络化像时间不可倒流。
无法抗拒的魅力——现代信息技术对人类产生的影响像潘多拉盒中的魔力，是一种不可抗拒的力量，它引诱人们不断地追寻并探求这一技术的无限性。网络成了吞噬一切的“黑洞”。
网络世界对社会生活和人们生存方式的冲击力以及它自身所具有的本质特征，都表明它必将对教育，尤其是大学教育产生巨大的影响。我们身处在教育的所有的场景中，已经并正在深切感受这一冲击之下的结果，同时充满着对未知影响的憧憬。
二、网络化对教育的影响
（一）政府对全球网络化的反应
在20世纪最后的20年里，对教育的影响，除因深刻变革的全球经济对人才资源的重新认识而引发的人才争夺战外，现代信息技术所引起的现代教育技术观念的根本变革，使几乎全球所有的国家政府和首脑都把超常规发展计算机信息技术，特别是发展现代教育技术，划拨巨额预算以支持与加强各级各类教育和培训人员的计划，作为参与21世纪全球竞争的重要筹码。各国政府敏锐捕捉到对于一个国家在未来全球战略中致胜的关键法宝：优秀人才，并迅速、积极地作出反应，成为率先变革者。
一是作为时代转折。许多国家政府首脑对信息革命可能带来的广阔发展前景和生存空间的共同认识是：这是别于人类已有社会形态的一种崭新的社会形态，是一种别于人类传统生活意义的一种新兴的生活方式，即这是人类生活在面临21世纪新纪元的一种具有时代象征的转折。为此，从自然资源和资金大战中转到以人才资源和智力大战的新的起跑点上来，这是各国政府顺应时展，在社会生活转折的重要时刻作出的明智的战略抉择。去年卸任的联合国教科文组织前总干事马约尔称：我们需要一个与信息社会相匹配的学习社会。美国总统克林顿则断言：信息时代首先是教育时代。可以说，各国对“教育时代”和“学习社会”的选择是这一时代转折的历史必然。
二是作为战略重点。人们对人才争夺将成为新世纪来临的首要竞争焦点已形成共识，但信息革命首先反映在高新技术领域的人才竞争则有其特殊性，即这是创新的、顶尖的国际化人才的竞争，推拥有了这样的一批人才，谁就占领了新一轮全球竞争的制高点。对此，各国首脑把经济战略定位为一种新的，即教育领先与顶尖人才领先的战略，这不能不说是一种前瞻性的共识。
三是作为国家投资。在各国政府纷纷提出发展学校信息化教育的宏大计划的同时，不惜余力拨出巨额预算，投资建立信息高速公路，成了一种不谋而合的行动。他们把这一投资作为国家超常规地对未来战略发展的投资，其根本出发点就是基于既然未来竞争的焦点是国与国综合国力的比较，那么，现在的竞争就是看谁投入最早，投得最多。
从各国政府重视现代信息技术对教育影响这一事实，可以得出两点重要启示：
第一，现代信息技术刮起的这股飓风不是区域性的，而是全球化的，任何国家、任何地区都不可小视。各国政府争先恐后筹谋投资“建路”并首先重视教育信息化问题，这充分表明了21世纪各国发展、竞争的焦点不再是能源、资金等，而是“高素质的高科技人才”。
第二，计算机通讯技术是20世纪人类思维能力得以飞跃和升华的最重要的一项发明，它启动的将是全新的世界经济与社会的变革运动。无论是发达国家还是发展中国家，争取起跑线上的同步，都是为在新一轮竞争中取胜。失去这一机遇，就失去了在21世纪参与竞争的资格。
这两点启示应该是已经到来的信息社会对大学教育必定产生影响的历史背景（包括本文前述的相关内容）和逻辑基础。
（二）教育对全球网络化的呼应
各国教育界在继政府决策之后已纷纷有所行动，并把发展现代教育技术、建设现代远程教育网络作为教育面向信息革命的重要任务。现代教育技术是指以计算机多媒体与网络通讯为基础的技术在教育领域的广泛推广和应用。虽然目前对这种推广和应用的对象、范围、途径、形式、目标等等尚未形成定论，但从世界各国教育信息化发展的趋向看，主要体现为教学辅助、科研服务和虚拟教育等方面。按照祝智庭的信息技术对教育理论与实践影响阶段划分，随着PC机、计算机网络（局域网）、Intennet以及未来的无线联网（泛在网：UN.UbiquitousNetwork）依次进入教学领域后，相对的教学形式将发生重大调整，依次发展为从众体教学、个别化指导、小组学习、虚拟教育到学习型社会5个阶段[5]。从现状看，现代教育信息化还只是不完全的初级阶段。在目前教育领域里，许多信息技术的应用仅仅只是停留在课堂教学或课外教育的辅助作用上。仅“从视听广播教育到计算机化教育，从众体教学到个别化教学和小组合作学习，从在校学习到网上虚拟空间中的学习”[6]这一最低目标看，教育信息化还有相当长的路程要走。如果按祝智庭的观点，将人与计算机看做一个“人机共生”的社会，人机形成将经过“多·一”、“一·一”、“多·多”、“一·多”对应关系[7]，那么，随着现代计算机技术的飞速发展，后两种人机对应关系将会很快普及。但问题的关键是，教育主体——学生与教师以及他们所依赖的原有教育制度化环境是否适应这一对应，特别是在教育理念、教育政策、教育目的、教育内容、教育模式、教育评价等方面是否做出了前瞻性的理论与实践的研究。
（三）教育信息化与网络化社会的互动影响
现代信息技术“正在以几十年前还不可想象的速度重塑着我们的世界”[8]。“重塑”是一种新质意义上的因素整合。从近年来世界高等教育发展的趋向看，高等教育正在发生着一些重大改变，而这些重大改变是基于一种外生力量的影响，即高等教育的外部环境产生了足以使其变化的因素。经济全球化的出现，知识产业的兴起，网络化社会的形成就是这些因素的综合体现。这些因素都显现了这样一些特性：在全球范围内不断扩展与增长的趋势，在时空界限中无限制渗透的趋势，在主体选择上的高度制约性趋势（在多样性选择中的条件制约）。正因为全球化、知识产业和网络化具有这些特征，它们才在20世纪末对人类社会生活产生了一连串的重大影响，其中包括对教育的影响。而这一影响的本质技术特征即网络化，它使全球化和知识产业成为可能，同时，也使当今高等教育的三大发展趋势——高等教育的国际化趋势，打破传统年龄和学制界限的终身教育发展趋势，成为一种生活方式的学习化社会的发展趋势——成为可能。这三大趋势的发展速度和水平将取决于教育信息化的发展速度和水平。教育信息化与社会网络化的关系是：前者受制于后者，对后者产生影响，后者决定前者，两者具有连动作用。它们之间的互动无疑已对现代大学教育体系和模式提出了挑战。
在这一挑战面前，我们是否应该用一种全新的思维视角对未来大学的“重塑”进行一次充分地估价？
三、网络化与未来大学的发展
（一）大学在历史中的抉择
仅从技术社会形态的视角，我们已经强烈感受到网络化给当今社会的巨大冲击以及面对未来将会引发的一连串令人难以置信的某种结果，这种结果对21世纪人类的命运具有不可估量的深刻影响。我们已经看到，经济全球化、政治多极化、教育国际化的趋势，由于网络化的推波助澜而变得更加突出。由此，我们不得不提出这样的问题：假如我们能够对网络化在大学发展趋势和特征上的影响有所预见和把握，当我们的大学为如何实现跨越，赶超世界一流而寻找捷径时，网络化所带来的冲击与机遇何尝就不是这样的一种捷径？
美国哈佛大学前校长洛韦尔曾在20世纪30年代初对大学的存在有这么一段意味深长的评价：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，……在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切的时间历程的考验。”在人们的心目中，大学始终是人类文明和社会发展的综合标志。作为一座精神家园的象征，大学的发展史就是一部伴随着社会发展的不同形态，不断探索、征服自然之路和不断挑战、超越人类自我的发展史。
追溯大学的发展历史，可以基本把握这么一条相互依存发展的线索，即大学因社会需求而产生，又因社会需求而被不断改造。它在不断调适并适应社会不同需求的同时，也以其独特的存在形式和影响手段作用于社会。特别值得注意的是，伴随着历史上的每次重大科学技术的新发现和广泛应用而带来的社会转型，大学作为知识、科学与技术传播、创造和服务的特殊机构，不仅成为新科技革命的直接创造者和推广者，而且自身也在不断变革之中。从时间跨度上看，它由传统大学、近代大学演变为现代大学，进而发展为当代大学（注：这里所指的几种类型的大学是以人们约定俗成的概念和以功能变化为主的一种划分。传统大学，主要是指中世纪（12世纪初）在西欧出现的以科学、法学和医学为主要专业，被教会所控制，以培养封建统治和教会所需的骑士和神职人员为主的附属教会的机构。近代大学是指欧洲文艺复兴与资本主义初期发展（15世纪—19世纪）阶段以研究和追求科学、人文和哲学领域最高境界为对象，以培养资产阶级特权阶层人才为主的自治机构。现代大学一般指资本主义兴盛发展时期（20世纪—）在各类学科不断分化和新学科不断产生的基础上，以通晓传播高深学问，以纯粹学术研究至上，以培养社会智力精尖的英才教育为主的单一学术研究机构。当代大学指二次大战后，高等教育事业的发展成为各国经济发展和推进民主化进程的重要标志之一，以知识探求和传播、科学技术研究和应用，服务国家和社会为导向，以强调机会均等，扩大办学规模、办学形式多样、贴近社会为主要特征的大众化教育的社会机构。），经历了不同时代和社会变迁，经受了各个集团、各种流派、各方利益错综复杂的思想交锋、观念碰撞，以及道路选择，甚至脱胎换骨的改造。从高等教育发展史看，当社会和历史对大学的存在形式发出一种挑战时，尽管向来以学术自由和自治自傲的大学决不会为世俗化而轻易放弃什么，但它在作出某种郑重承诺时，有可能却经历了一种痛苦但又是必需的理性抉择。回到我们的话题，不管当今的大学以什么样的形象呈现在人们面前，在未来的技术世界中，大学将不可避免地受到全面的挑战，它势必再一次作出抉择，并以一种与社会相呼应的全新的存在形式出现。
（二）未来大学发展的趋势和特征
本文将绕开可能涉及到的有关大学教育的众多理论性问题，通过至今为止人类发展史上的大学存在形态的一般特征的比较，从宏观（大学的理念、大学的角色、大学的目的），中观（大学的职能、大学的组织结构、大学的管理模式），微观（大学的办学模式、大学的教学形式、大学的课程内容）三个层面，描述和勾勒一幅在网络化之下的未来大学的发展趋势和变化特征，以及可能留给我们的某种耐人寻味的结论（见表1、表2、表3）。
从上述大学基本特征的变迁中，我们注意到一个事实：历史上的每一次重大科学技术革命都带来了大学的巨大变革，这些变革使人们对大学在整个社会生活中的地位和作用的认识更加明确和深刻。同时，我们还注意到这样一个现象：这些变革总的来说都是源自大学本身的一种不断生长和丰富的变化，它们似乎没有质的方面的显著区别，只是在发展演变阶段上的量的差异。但是，当20世纪末的信息革命将其网络的触角向社会的各个层面和角落延伸时，我们所预见的未来大学将发生革命性的变革，正像网络必将深刻影响我们所处的这个社会的各个层面一样。尽管这种变革给了我们更多的选择，甚至包括过去人们曾经作过的旧有选择。假如旧的选择是从事物的发展过程中揭示了事物本来运动的趋势和规律，那么，这种变革只不过是在不同的运动阶段改变了它的表现方式，换句话说，是以一种新的实现形式来体现那些根本性的规律。我们需要探讨的是：哪些必定要发生的某种变革是事物“质”的改变？或是借以实现的“形式”发生了改变？或是事物自身在与外界的相互作用中产生新质并导向事物发展的另一轨道？网络化下的未来大学的发展趋势和特征，是否可以表述为这样四个方面的趋向。
1.大学的地域性消失，代之为“核心地带”与“地带”。
以往大学多以所在城市命名，大学的发展与当地经济、政治、文化发展相映成辉，构成独特的大学城文化现象。特别是知名大学，更成为众人仰慕的科学殿堂。但能超越时空限制的网络将改变这种状况，它可能形成这样两种趋势：一是由某种学科组成的虚拟课程成为全球在学人员的课程，这一课程的制作将由来自数个大学的全球最好的教授、专家、设计人员来完成。他们的制作基地和教学论坛交流密集处就成为其“核心地带”。这一“核心地带”可能是一种松散联盟的形式，可以在某个大学校园内，也可以不在大学校园内。二是如果把这种类型称为一个教学单元的话，谁拥有这样的单元数量多，谁就将成为主导全球学科和教研交流与服务的中枢站。可以认为，谁先拥有这样的中枢站，谁将是未来大学的雏形。同样如此，以科研项目组成的网间网学术论坛作为一个科研单元，它的实验基地有可能并不在大学区域里，而可能设在技术园区或跨国集团所在的某个地区，这样的集合体也就构成了“核心地带”。这种情形意味着未来大学不再具有当代大学地域上的“中心”意义，它将在教育、科研网络的支配下进行全球的战略性重组。我们没有理由不相信，当今最知名的大学在未来有可能成为“地带”，如果它依然按照传统模式和理念办学的话。
2.大学的高深性趋弱，代之为世俗化与多样化。
除了中世纪大学笼罩着一层神学的神秘主义面纱外，至今为止的所有大学都以其高深学问为基本单元构成了一道令人望而生畏的学术门槛。世俗化可以说是现代社会人们追求现实性和普遍受益性的内在取向，也是推进社会需求多样化的基本动力。随着高等教育的大众化和大学类型的分化，特别是研究型大学的出现和社区大学的普及，高等教育世俗化的趋势愈加明显。网络所具有的开放性将使大学与社会成员的关系更加密切。大学不再以智商和精尖划界，上大学也不仅仅只为学习一门技艺或专门知识；它不仅是每一个人的生活权利，学习过程本身也可以成为一种乐趣或“成为利用闲暇的最高目的”[9]。当网络化将这种潜在的权利和乐趣变为现实时，对更多的社会成员来说，大学原有的以学习高深学问为核心的单一价值取向就将逐步退居其次。同时，从文艺复兴运动的历史意义看，世俗化就是将神化的人转变为现实的活生生的人，它强调一种以人为本位的取向，尊重人的意愿，主张以满足现实社会中的人的需要为目的。随着学习化社会的出现和人们闲暇生活的质量需求，人们需要更多的精神追求和知识享受，更加重视自身在现实社会中的生存与发展质量问题，更加重视在现实世界中寻求和创造一个更加适合于自己生存与发展的环境。正如洛韦尔对大学之所以存在所作的价值判断：“因为它们满足了人们的永恒需要”。这一需要是什么？就是社会所有成员的个性意识的觉醒和对精神享受的追求。“大学”将真正名副其实地变成“大家学”。为此，未来大学的理念将发生重大改变，它将重新弘扬以人为本的理念，追求科学精神与人文关怀的合谐统一，在新的层次上为提高人的生存质量和个性多样化的自由发展提供服务。这将是未来大学角色和目的与当代大学的根本区别之一。
3.大学的综合性丧失，代之为高度分化与高度整合。
其一，大学学科发展的历史清晰表明，20世纪中叶，随着自然科学和社会科学各分支学科的不断涌现，出现了各分支学科不断融合和渗透的趋势。为了加强学科的交叉融合和学生的通识教育，由单科性学院过渡为综合性大学的趋势成为当代大学发展的一大特征。但是，这一特征将随着信息技术和网络化在教育领域的开发而不断减弱，或者说，网络化将解决因地域的局限所带来的单纯综合性问题。网络化将把无数的学校、研究和学术机构以及企业、商店、医院、办公室和家庭等都联系起来，以解决知识和技术共享，以及科学探索和发现所涉及到的综合性问题。人们不再需要在同一个校园内设置所有的学科，以呈现出综合型功能。20世纪末全球超大企业和跨国公司的合并战略是为了想在大竞争时代取得优势互补和效率化，但事实上并没有事例说明它“对取得竞争优势作出贡献”应该看到，“竞争的真正对手是剧烈变化的市场。决定企业竞争力的是能否建立起与顾客进行双向交流的渠道，以及企业内是否有解决难题的能力。这涉及的是企业机能问题，与企业的规模和实业的数量等结构性问题无关。”[10]虽然，当代的企业重组现象与当前我国进行的某些大学的合并并非一个性质，但其出现的共性问题却是值得深思的。其二，未来大学为满足社会成员终身教育的多种需求和社会可持续发展的需要，所承担的功能将不断泛化，逐步向多样和分散化发展，即由原来少数单元所承担的功能改由多个子单元去承担，这些子单元之间的学科综合将主要依赖网络和新型集合系统的协调（指未来大学的整合功能）。当这些子单元经网络半游离开原有大学的组织系统时，便具有了自己相对独立的内部组织系统和原则。从组织系统的宏观角度看，这些子单元呈现出一种分散化的状态，而且将是一种高度分化的状态。因为这些子单元可能将以跨校际、省际、国际的形式存在，这将导致大学组织结构和管理形式上的重大突破。其三，未来大学的高度分化（指上述的多个子单元）使得大学之间的学术观念和思想交流更加迅速、更加开放，也更为充分，同时也使得那些分化的子单元或其之间的教学人员有更多的精力从事知识的更新、融合和传授工作。这将意味着大学未来的组织结构需要一种不同于现有的科层结构和教授自治结构，它将体现出一种高度的整合功能。这种功能体现为一种灵活高效的运作机制，它不仅将形成有利于激活各个子单元的创新潜能，而且持续不断地激励各个子单元在国际大学间保持独特优势的学术竞争实力。同时，这种整合功能将具有一种粘合剂作用，把众多的子单元优势整合为一个充满个性活力，使大学与大学、大学与社会、大学与人（作为个体存在的人）之间的沟通更为协调融洽，并具有高度稳定性的学术集合体。谁的整合功能强，谁就将成为众多子单元的集合体，即未来大学。
4.大学校园淡出，但大学精神依存。
大学已经存在了1000多年，其生命力之久远，之顽强超过了其他任何社会组织机构，原因何在？历史告诉我们的无非是这样两个属于大学特有的品质：一是“它提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教”[11]，二是“始终致力于在传统与变革之间不断建立和维持平衡”[12]。在面临现代信息技术的巨大影响面前，大学从它的社会角色、功能、目的以及组织形式到教学模式等都将发生重大变革，有的变革将会超出现在人们的想象。但是，如何使大学这座人类精神的圣殿继续存在？这两个经过历史检验的大学独有的品质将给予未来大学以某种启示：
——当学生不再受时空限制，以多种方式出入无围墙的大学时，大学作为知识之泉的传递功能就不再是唯一的了。但是，作为探索“天地万物之源”并建构人类所需的知识大厦，同时将人类探索知识的方法传递给后人这些功能则是大学独具的。
——一方面，网络化将使大学更趋向世俗化，它将更贴近社会，服务于社会；另一方面，它可能会在迎合和服务社会需求的过程中失去其方向。长此以往，大学也许将与世俗同流合污，失去个性。因此，大学在不断世俗化的趋势中要找回它赖以长存、永葆魅力的生命点，这就是大学的独立性和批判性。大学的神圣就在于它具有追求完美理想的使命，保护真、善、美的权利，共享不同学术观点的自由以及享有尊严的批判精神，这是大学之灵魂。因此，未来大学的学术自治和自由的保持，将是它胜任社会赋予它多种角色和责任的“过滤器”。
——当大学成为“一个世界性的学术共和国”[13]时，由于网络化，人们在瞬间可以领略到地球上任何一个角落发生的事件，人们可以同时观赏到一种文化现象，特别是当网络文化（尤其是当它被某种文化强国领先占据主导地位时）作为一种世界语和世界文化渗透于地球村的所有居民时，传统文化、民族文化和地区文化将被淹没在一种单一世界语的通俗文化之中。未来大学的责任就在于当它自身成为“一个全球性的学者共同体”时，它将清醒意识到大学在继承、发展、丰富、创新多元文化上对维系这个原本就丰富多彩世界的平衡的深远意义。
——英国雷丁大学控制论研究负责人凯文·沃里克确信，再有50年，机器将征服人类。日本高级通信技术国际研究所硅脑制造工程的负责人雨果·德加里承认，他创造的东西可能会“把我象苍蝇一样拍死”的想法一直搅得他心绪不宁[14]。这似乎听起来像科幻噩梦，实际上，人们已经预见到，由于信息爆炸带来的这个机器世界在给予人们更多方便的同时也给予了他们更强烈的精神冲击和压力。人们将更加迫切地寻找一种能够摆脱现存信息垃圾带来的精神压力的一种解脱方式。他们不仅需要有一个能够指导他们消费、利用、选择、处理信息的方法，而且他们更需要寻求一块宁静的思维空间和温馨的情感家园。未来大学应该成为这样的“精神家园”：它将满足人的情感，净化人的心灵，重塑人的自尊，张扬人的个性；它将成为未来技术世界中充满人文关怀和注重人文资源的“飞地”。
（三）我们的准备
对未来大学的命运，本文并没有作科学方法上的严格推论，只是作了一种“猜想”。如果顺着这一猜想继续探讨，可能寻求一种达成共识结论的意义会随着时间的推移而显得越来越不重要。但在追寻这一结论的过程中，我们反倒会从中得到极为难得的创造性火花和探索性发现。恰恰可能是这些“火花”和“发现”对于我们意欲追求的彼岸世界，也许是跨越的一座“桥”。
当初希望能在文章的结尾给网络化影响下的未来大学一个结论。事实上，这个结论至今不知所以然。好在这一命题将会成为21世纪大学教育最有意义的课题，可以肯定，它的“解”应该在它变革的过程中。
【参考文献】
[1]萧琛著.全球网络经济.北京：华夏出版社，1998
[2]网络网得住生活吗.北京晚报，1998—12—10
[3]《代用品与者》Copyright.ITWNewcorp,Inc.1997—1999Allrightsreserved
[4]信息世界，1998（2）
[5][6][7]祝智庭.信息技术与创新教育：技术哲学观的透视.见：丁钢主编.创新：新世纪教育使命.北京：教育科学出版社，1999
[8]〔美〕国家科技委员会.技术与国家利益
[9][11]〔美〕约翰·S·布鲁贝克著.高等教育哲学.杭州：浙江教育出版社：89，133
[10]超大规模企业未必具有竞争优势.参考消息，1999—09—13
[12][13]21世纪的大学（北京大学百年校庆招开的高等教育论坛论文集）.北京：北京大学出版社，1999：122，10
[14]〔美〕奥蒂斯·波特.21世纪21种设想——机器比人更聪明.参考消息，1999—09—12
