时间：2022-12-29 19:31:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教学质量评估，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：高校教师；教学质量；评价方法
教学质量评价即对教学行为和结果的判断与评定，是教学工作中的一个重要环节。在高校教育中，由于学生的学习和教学管理更具灵活性，因而教学质量评价就显得尤为重要。对高校教师教学质量的评价，不仅有利于调动教师教学的积极性，同时还能让教师更加全面、客观地认识到自身的教学情况，从而有针对性地进行优化改进，让学生能够在更加科学合理的教学氛围中学习知识、增长技能。同时，教师教学质量的评价也能够拉近师生之间的距离，促进师生之间的沟通交流，促使教师的教学与学生的学习更加顺利。
一、倡导多元化评价主体
在传统的教学质量评价中，教师的教学成果评价一般是由教育工作管理者进行的。在这种评价主体较为单一的情况下，难免会出现评价过程或结果不合理的现象。因此，对高校教师教学质量评价方式进行创新，需要倡导多元化的评价主体，让更多的人参与到这项活动中来，这样才能汇集各方面的意见，使得评价结果更加全面、客观。例如，在学校教学工作告一段落后，首先，管理者可以对每位教师的出勤率、授课内容等进行统计和分析，然后再对教师做出综合性评价；其次，学校也不能忽视学生对于教学质量的意见，学生是学习的主体，同教师一样是教学活动的直接参与者，因而会对教学工作有着更加直观、全面的感受。因此，学校也应当让学生参与到教学质量评价中来，可以采用问卷调查、随机采访或邀请访谈的方式，既要重视学生的观点，也考虑学生的个体感受，促使教学评价向更加客观的方向发展。除此之外，学校也可邀请教育专家、其他学校的教师对教学质量进行评价，这样的方式不仅能让教师吸收更多专业性的意见，同时也给予了教师与同行交流的机会，有利于促进教育工作的整体进步。
二、定性评价与定量评价相结合
在很多学校的教学评价中，定性评价与定量评价是两种较为常见的评价方法，但是，大多数学校通常只会采用其中一种方式。定性评价即对教师的教学情况进行简单的描述，以此来反应教师教学质量的高低，这样的方法简单易行，但评价结果可能会不够准确；定量评价即通过数据来精确地反映教师的教学情况，但其过程较为复杂，而教学活动是一个较为复杂的过程，其中有的指标可量化而有的指标不可量化，因此，单单采用其中一种方法就容易造成评价结果出现偏差。此时，学校在评价时需要将定性评价与定量评价相结合，这样才能使教学评价工作既具有较强的可操作性，同时又能对教师的教学工作作出尽量全面的评价。例如，有的教师在某一学期的授课量较少，其主要工作是学术方面的研究，此时就适合采用定性评价的方式对其教学质量进行评价；倘若有的教师某一学期的授课量较大，那么就可采用定量评价的方式，将其授课的数量以及其他相关情况整理成具体数据，通过对数据的分析，从多个方面对教师的教学质量进行全面、客观、有效的评价。
三、积极引导教师进行自我评价
高校青年教师具有很强的求知欲和上进心，而教学质量评价能够让教师更加客观地认识自己，从而在专业能力、教学工作等多个方面对自身进行优化改进，促使自己不断进步。教学评价作为一种管理手段，要想得到教师的广泛支持与参与，就应当让教师相信教学评价能够促进他们的发展，满足教师实现自我价值的需求。因此，教学评价工作也应当让教师自己参与其中，鼓励、引导高校教师进行自我评价，一方面有助于促使教学评价机制的完善，另一面也能帮助教师更加全面地认识自己，进而有针对性地改进教学方法。例如，学校可以在评价前先让教师进行自我评估，再在此基础上，结合其他评价主体的评价对教师进行综合评估。这样的评价方式不仅可以使评价工作更加科学，同时也能让教师有机会将自评与他评相结合，有助于教师更加清晰地认识自己。除此之外，学校在完成教学评价工作之后，应该给予教师更多学习与发展的平台，让其才华和潜能有机会展现、释放，这样才能使教学评价工作发挥最大的效用，教学评价工作才能更有意义。综上所述，教学工作评价涉及到校园管理的多个方面，是一项长期的、复杂的工程，在这项工作的改革创新中，需要教育工作者投入更多的热情，积极听取多方意见，以科学的方式、
合理的决策推动教学评价工作向着更加完善的方向发展，让教师也能够更加科学的教学、工作，促进个人的成长和学生的不断发展，为高校未来的长远发展提供更多动力。
参考文献：
[1]陈艳格.试论高校教学质量评价体系的构建[J].教育与职业,2012(23):185-186.
关键词：健康评估 教学改革 实践能力
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）03（a）-0185-02
1 健康评估实践教学质量改革的必要性
近年来，医学护理正向着深入化、完善化、人性化、健康化的方向发展。护理工作的开展主要是从心理、身体检测、社会等方面来对患者进行全方位的诊断，想要更好地为患者服务，这就给学生提出了更高的技术要求。而学生掌握的程度对以后的实习和工作有较大影响。根据多年的研究发现，因学生的思维局限大，不能将老师教的知识在工作中灵活运用，即不能将教学与工作有机结合，导致部分学生的临床护理能力一直停止不前。所以，提高健康评估实践教学质量改革是必要的。
健康评估即对患者做全面的、完善的从内而外，从疾病到身心的整体贯彻的护理治疗。临床护理学的诊疗过程是通过检测来得到评估依据，医生运用自己专业的知识设计估计程序，准确的制定一套针对病患的完善护理治疗体系，并给患者更多的耐心、微笑和细致的观察，让患者感觉到舒服。这更有利于对患者进行健康教育及患者疾病的恢复。与此同时，临床护理学这一应用性学科的护理范围也在不断扩大，它从对患者疾病的护理扩展到对其社会身心健康的护理。完善的诊疗过程符合现代护理学的基本教学模式。对原有健康评估教学计划的完善和改革，首先要对教学内容、教学方式和考核方式等进行更完善、有效的变革。在学习过程中应提醒学生注意患者疾病的临床表现、心理社会因素和疾病间的相互关系，从而更好地培养健康评估专业知识丰富、思维能力活跃、综合能力高的护理界人才。
2 教学模式的改革
健康评估教学其实是更多地教给学生临床医学的护理问诊，应用他们自身所掌握的学科知识，根据患者所做的身体检查，对所诊患者的病因进行准确心理评估和社会评估，且教学改革健康评估即是围绕临床护理为中心的一门学科，深入的改革能促进学生对护理学的更深入掌握及应用，这就是提高教学质量的根本所在。由于传统方式的健康评估教学采用旧板书的书写方式，甚至有的教学设备极其简单，只靠教师在按书本讲，使学生缺乏对护理学科的学习兴趣 ，大大降低了学生对基础理论知识掌握的深度，同时，也使得学生缺乏亲身实践的机会。创新教学模式，一方面，应配备多媒体并加强多媒体教学，学生可通过多媒体搜索有关护理学引用问诊、体格检测的一些知识，再通过声像、图像及动画的形式呈现，培养学生的积极性和兴趣感。另一方面，应进行一系列地模拟操作，通过学生老师的交流探讨，让学生进行实际的操作训练。这种教学模式不仅能引发学生的兴趣，还能让学生更牢固地掌握基础理论知识、提高临床护理的实践评估能力。让学生能更好的适应今后所面临的医学上的各种困难。
3 师资队伍的建设
健康评估是护理学的一门实践性极强的基础课，并且任何一门学科都不像教科书中所写的那么简单、单一，健康评估这门学科也不外如是，而要让学生不仅能学懂，而且能灵活方便的掌握。这不仅依赖于学生自身的努力，老师在其中所起的作用也是至P重要的。这就要求老师具有临床工作技能、有较丰富的临床经验、能将知识融合讲授的医务人员担当。应通过举办教师评比、教师工作考评等来让教师更有热情地授课，从而提高教学质量。这就使得教师在健康评估中发挥了重要作用。
4 树立高尚的医德，创造学习氛围
众所周知，近年来，医患关系逐步紧张，而这个与医疗水平毫无关联，究其根源大多数在于医护人员对于患者关心甚少、漠视患者的感受、对患者不够耐心等。因此，培养合格的医护人员成为解决这一问题的关键所在。健康评估教学就要求医务人员要有职业道德，发扬人道主义精神，并树立高尚的医德。而学生的这种意识的形成大部分依赖于老师的教授。一个老师赢得学生们的喜爱并对他们所教授的课感兴趣，那么首先应有整洁的外貌，其次实在授课的过程中应用谦逊的态度、和蔼和幽默的语气、文明的行为向学生表达尊敬，让学生在愉悦的氛围下轻松的接受知识。
5 增大考核中实践的比重
多年来健康评估的考核方式中占比重最大的是理论成绩 ，而实践操作中仅选择相对简单的一到两项进行考核，这种评估考核方试不但让学生养成在上实践课时仅看老师做而自己怕动手的毛病，且也给国家培养了许多高分低能的无用人才。针对此种弊端，就需要对健康评估的考核方式进行改革，改革的重点主要是在考核理论成绩、平时成绩、实践操作中，加大实践操作的考试所占比重，以增加学生的动手能力。则随着这一改革的贯彻和落实，学生将会逐步提高实践动手能力，将以更用心、更认真的态度对待健康评估，也能让学生养成耐心的性子，以便以后更好地服务患者。
6 健康评估改革的好处
随着时代的进步，原有健康评估的教学模式、教学方式不能顺应时代的步伐而被人们接受，它的发展脚步受到严重制约。而健康评估作为基础医学和临床护理学的中间阶段，本身起着非常重要的作用，且健康评估教学不仅影响学生基础理论的学习，同时也影响着学生今后的护理工作和护理能力。通过提高健康评估实践教学质量的改革，适应现代医学的教学模式，不仅能使健康评估实践性强的特点显示出来，也能够让学生在临床护理学专业实践课上反复练习和操作。为学生融入社会，及今后成为临床护理人员时更好的与患者处理关系，与患者和睦相处打下坚实的基础。健康评估教学体制及模式的改革，让学生有了追求的目标，加大实践操作的力度，增加了学生的对于临床护理操作技术的更熟练掌握及应用。
7 结语
提高健康评估教学质量改革与实践是永无止境的事，同时也是永不止步的。
参考文献
[1] 陈月琴，杨丹丹，刘方.模拟临床测试在护生职业能力教学评价中的应用[J].中国高等医学教育，2009（2）：102-103.
[2] 刘燕燕，封维阳，储静.健康评估教学改苹的探讨田[J].护理研究，2003，17（10）：1163-1164.
[3] 吕探云.健康评估[M].北京：人民卫生出版社，2006.
关键词:教学质量监控;独立学院;内涵;教学管理
中图分类号:G40-034 文献标识码:B 文章编号:1009-9166(2010)020(C)-0167-02
高等学校的根本任务是培养符合社会需要的人才,而人才培养质量是关键,全面提高教学质量,关系着高校的生存与发展。为了保证人才培养质量,提高教育教学水平,高校必须努力构建系统的、科学的、有效的教学质量监控与评估体系。
独立学院是高等教育大众化进程中出现的具有中国特色的民办机制运行的高校,它兼具公办高校品牌资源优势和民办高校机制灵活优势。其作为新兴办学力量,教学质量从一开始就成为人们关注的焦点,独立学院如何保证教学质量,教学质量监控与评估体系的构建尤为重要。独立学院要提高教学质量,必须树立质量意识,以质量求生存,走质量立校、质量兴校、质量强校之路。因此,充分尊重高校教学规律和独立学院的特殊性,尽快探索构建高效率、适用性强的教学质量监控体系已是独立学院整体教学改革的当务之急。
本文将从分析独立学院教学质量监控与评估体系指向的内涵与层次人手,通过对现今独立学院教学质量的现状做较为理性的思考,运用全面质量管理的理念,初步探索构建独立教学质量监控与评估体系的框架。
一、独立学院教学质量监控与评估体系的内涵
教学质量监控与评估体系的核心是调动教与学的两个积极性,不断提高教学质量,以适应经济和社会发展的需要。质量管理活动是对学生的德、智、体、美、劳诸方面的全面质量管理;是对教学过程的诸多因素,众多环节的全面性管理;是对教学从计划到实施的全过程管理;是教师、学生、教学管理人员参与管理并同时接受管理的全员性管理。目前我们有多种类型、多种层次的教学评估,如高校教学工作状态评价,校内院(部)教学工作评价,系院(部)重点课程评价,教师教学质量评价等。要使各类型、多层次的评价在时空上有机地结合起来,做到边评边建,以评促建,不断改进工作,以利于提高教学质量。通过教学评价,可规范管理制度和强化管理手段,把教育过程中影响教学质量的有关因素统统控制起来,建立起一套严格的教学质量监控与评估体系。
二、目前独立学院教学质量监控中存在的弊端与困难
(一)教学质量监控范围值得商榷。对教师教学工作水平的评价,各独立学院大都采取以学生和教学督导对课堂教学效果进行评价为主体。但教学质量监控应包括所有影响教学质量的各环节,不仅是教学管理、教学过程环节,还包括办学条件、教学投入、师资队伍建设、教风建设、学风建设和校园文化氛围等。
(二)教育资源与普通高校比显得不足,教学质量监控作用在实际发挥中不充分。不可否认的是,教育教学资源不足是不容回避的事实。有的独立学院大量地共享使用母体高校的教育教学资源,有的独立学院利用了合作办学方的部分教育教学资源,不少独立学院在短短几年内开办了十几个甚至几十个专业,实施教学所需要的图书馆及其馆藏资源、运动场地与设施、实验室、校内外实习基地等均不同程度地捉襟见肘。因此,加强教育教学资源的管理和监控,是保证教学质量的重要措施和途径。在实际的监控与评估中,却没有涵盖教学的各个环节。各个环节也相应缺乏进行系统的监督、控制与评估,没有保证教学质量的提高。
(三)师资队伍稳定性较差,为教学质量监控带来一定的困难。由于独立学院办学历史较短,历史积淀不够,这就注定了目前独立学院师资队伍在数量和质量上都存在一定的问题。在数量上,专职专任教师数量较少,师资队伍稳定性较差,不少独立学院的外聘教师和母体学校委派教师占有很大的比重;在教育质量上,由于办学历史较短,教师对独立学院的教育教学规律和学生特征把握不到位,年轻教师比重较大,经验丰富的老教师相对较少。如何有效的对外聘教师进行教学管理和教学监控,对年轻教师进行有效的培养监控是摆在各个学院面前不可回避的问题。
(四)教学管理人员年轻化,缺乏相应的教学管理认知水平,教学质量监控与评估经验不足。独立学院的教学管理队伍主体大都由教务管理人员和学生教育管理人员构成,目前大部分独立学院的这两支队伍都是近年聘请的本科毕业生或硕士研究生,年轻化是其最显著的特征,工作富有激情、认真负责是其优点,但同时也要看到,缺乏教学质量监控与评估的经验也是其最突出的弱点。如何让教学管理人员熟悉业务、提高教学管理水平,在实际历练中成长,不仅是独立学院应面对的问题,也是许多高校面临的问题。
三、在实际的教学管理工作中,独立学院教学质量监控应注意的问题
(一)强化院级层面的教学质量监控。独立学院大都实行院、系两级教学管理体制,但从笔者的调研来看,系级管理相对薄弱,强化院级层面的教学质量监控是保证教学质量的有效机制。为此,学术委员会或教学工作指导委员会是独立学院教学质量监控的最高学术权威机构,重点负责学院人才培养的顶层设计和教学宏观管理;督导室是教学质量监控的常设机构,重点监控教师的教学过程;学工部及其所属的学生辅导员是独立学院教学质量监控的主力军,重点监控学生的学习过程;教务部及其所属的教务管理人员负责组织和监控所有的教学活动,全面监控教学质量。
(二)加强对教师的培养和管理,强化教学过程监控。教师是教学过程的主持者。在教学过程中,教师的这个角色扮演得是否成功,直接影响教学的质量。这就要求在实际的教学质量监控中,做到以下几点:
1、规范教学行为。2、强化过程控制。过程控制是保证教学质量的根本所在教学过程监控的最有效途径是随堂听课。随常听课既可实现对教师教学过程的监控,也可实现对学生学习过程的监控。为此院领导、教学督导团、教务部管理人员、学生辅导员、系部教学管理人员等,均应有一定数量的听课要求,从而强化教学过程监控。实践教学环节是教学质量监控的薄弱环节,对实验实习教学实习、生产实习、毕业实习等实践教学环节,既要强调计划、组织和实施的过程材料检查,又要重视现场抽查和监控,还要注重教学效果检验。
(三)加强对学生教育管理,深度强化学习过程监控。与母体学校的学生相比,独立学院的学生一般文化功底相对较弱,学习的积极性和主动性不够;性格较活跃的同时,学习和生活的自律性较差。鉴于此,教学质量监控尤为重要。
对于学生的监控与管理要做到以下几点:1、加强学生工作队伍建设。学生辅导员和班主任除了承担学生日常教育和管理工作以外,随堂听课是对学生学习过程的有效监控,评奖评优则是强化学习过程监控的重要激励措施。2、改革成绩构成,强化学习过程监控。3、实行学业预警制度。由于独立学院的学生自律性较差,学习的积极性和主动性不足,有可能导致少数学生期期不及格,无法在规定年限内完成学业。为此,实行必要的学分预警,是很有必要的。
(四)学院工作水平评估。独立学院的系部教学工作是学校教学工作的基石,是组织教学活动、实施各项教学管理制度、规范,保证教学质量的基本单位。他们的教学工作状态和质量,直接体现学校的教学工作状态和质量。因此,制定学院教学工作水平评估方案,开展学院教学工作水平评估,能更好地落实院系两级的管理职能,协调两级管理的工作关系,更好地发挥系部工作的积极性和主观能动性,引导各系部落实学校教学改革、教学建设的方针、整体思路及不同时期的重点工作,强化和突出教学工作的重要性,确保教学工作的中心地位,建立起一套有机联系的教学质量监控体系和激励约束机制。教学质鱼监控与评估体系以教学管理子系统、教学监督子系统、教学咨询与评估子系统为其主要结构和内容,为高校教学质量的保障和提高提供了切实可行、系统高效的手段与措施。
关键词：教学质量；课堂教学质量评估体系；问题；建议
1当前高职院校课堂教学质量评估的主要方式
1.1学生网上评教。一般在学期末，学生通过学号登录教学质量评估系统对任课教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面的十项指标进行打分，满分为100分。在评教结束后，由负责人对评分数据进行整理分析，得出每位教师的平均得分。
1.2学生座谈，反馈教学情况。一般在学期中，各系部从各个年级、各个班级抽取部分学生，召开学生教学座谈会。在会上学生就教师不同的授课方式、师生互动、教学效果以及授课老师的专业性等话题进行了座谈讨论，在肯定教师教学方式好的一面的同时，也指出教师的不足。最后，各系部对学生提出的看法和建议进行整理，分类汇总，反馈给任课教师，要求教师对教学方法进行改进，保证教学质量。
1.3督导组听课。高职院校大多设立了教学督导组，由教学经验丰富的退休教师或高级职称教师组成，其职责主要对学校的教学工作进行监督和检查，了解和反馈教师和学生对教学工作的意见和建议。督导小组每学期不定时进入课堂听课，并填写《课堂教学质量评估表》，从教学设计、教学内容、教学效果等方面对教师的授课情况进行评分，对存在问题提出建议。
1.4开展各种教师教学竞赛。目前许多高职院校为了提高教师教学技能和教学水平，每学年都开展教学名师、教师说课大赛等教学竞赛。由各系部推荐教师参加，学院组织评委听课评分，确定竞赛获胜者。这在一定程度上促进了学校的课堂教学质量的提高。
2高职院校课堂教学质量评估存在的问题
2.1评估指标过于简单，不够全面
从现行的评估指标来看，一般都是针对一般课程，主要包括教学态度、教学内容、教学方法等几方面。评估内容过于笼统，没有充分考虑专业和课程属性不同，忽略了文理科、各个学科之间的差异，对于所有教师采用一样的评估指标，对于所有课程的界定一致，对于所有学科使用统一的标准。从表面上看，体现了评估的统一性，但因为不同类型的课程目标、内容不同，要求也不一样，所以采用一刀切的指标很难对不同类型的课堂教学质量进行正确的评价和判断，造成评估结果失实。
2.2评估主体单一
从评估主体来看，当前高职院校课堂教学质量评估以学生评教为主要方式。由课堂参与者——学生对教师的授课情况进行评价和判断，往往学生评教分数是教师的最终评价分数。但是由于学生知识、认识的局限性，对教学大纲和教学目的的了解不足，对教学理论和教学方法的正确认识不够，在评教的过程中出现了各种问题。学生对于教师授课情况的评估信度和效度缺乏真实性和准确性，评价结果不能如实反映教师课堂教学质量和水平。对于督导组听课，一般局限在青年教师的课，不能涉及全体教师。另外教学竞赛对报名参加的教师才进行评估，而没有参加的教师则无法起到应有的作用。
2.3评估过于注重定量分析
评估指标确定的局限性使评估限于“指标定量化”的评估模式。因为当前的大部分高职院校主要采用学生网上评教的方式，评教分数是教师评估结果最直接、最直观的反映和体现，评估分数高的教师则被认为是教学水平高，反之，分数低的教师则被认为教学效果不好。但是教学工作受很多因素的影响，具有极大的动态性和可变性，有些内容不宜用简单指标进行定量分析。所以，仅靠量化分析对教师课堂教学质量作评价和判断是不合理的，也不能反映教学活动的真实情况。
2.4评估结果缺乏有效反馈
从评估结果的初衷来看，课堂教学质量评估是要让任课教师从评估中了解到自己在教学工作的优点及不足，以便在以后的教学工作改进教学方法，提高教学水平。但在实际的评估中，结果往往没有达到预期的目的。一方面，大多数高职院校课堂教学质量评估主要依据评教分数进行考核，但学校评教时间大都是在期末考试前进行，评教数据的整理、分析、结果核查需要时间，等教师知道评估结果的时候，课程已结束，评估结果就不能及时反馈给授课教师；另一方面，在评估之后，授课教师只知道评估的分数，并不了解具体问题和建议，造成教师在评估后不知从哪方面着手来提高课堂教学质量。
3完善课堂教学质量评估体系的建议
3.1评估指标要多元化
课堂教学质量评估中，评估指标是基础，其科学性和合理性会影响评估质量的高低。评估指标应与教学实际相结合，反映课堂教学活动的全过程，根据教学实际的变化而进行动态调整。不同学科类型，对学生的要求不同，教学特点也不同，所以我们在构建课堂教学评估指标的时候，要注意教学质量评估指标不能单一化，要根据不同类型、不同年级课程的性质和特征，设计多元化评估指标，实现不同课程、不同教师、不同学生使用不同评估指标，让评估结果真实反映课堂的实际情况。
3.2建立多主体共同评估体系
建立专家评估组。专家们有丰富的教学经验，非常了解教学的具体要求，能站在促进教学质量提高的角度对教师课堂情况提出客观的要求和建议，能判断和评价教师的讲授内容是否突出重点、难点，是否灵活处理教材内容进行教学设计。
建立同行评估体系，学校教师互相听课，互相评议。通过听课，判断任课教师及自身上课是否符合大纲要求，突出重点；是否向学生介绍课程相关的最新知识和动态；课堂是否与学生进行良好的互动。在听课后，及时进行评议，相互学习和提高。
建立完善的学生评估体系。学生是课堂教学质量评估的最主要的主体，他们对教师的授课情况有着最直接的感受。在建立学生评估体系时要充分考虑评估指标的全面性，考虑评估指标中是否包含教师教学态度、课程设计特色、备课是否充分、能否理论联系实际、是否进行师生互动等方面。
3.3定量分析和定性分析有机结合
教学活动是一个教与学的复杂过程，影响教学质量的因素很多，许多指标可以用客观的标准来衡量，进行直观的定量评价。但是教学本身也是一门艺术，很多方面无法用固定的标准来衡量，而需要容易描述的，分析比较全面的定性评价。在课堂教学质量评估中，仅用定量的数据对教学质量作评价，会束缚教师教学的创造性和个性。仅用定性评价则会过于笼统，容易受人为因素干扰，影响评估效果。因此，为了能真实反映教师实际教学水平，课堂教学质量的评估体系应该是定量评估和定性评估有机结合，以增加评估的信度和效度。
3.4建立评估结果有效反馈机制
评估的目的主要是为了提高教学水平，促进教学质量。如果评估结果没有及时有效反馈，评估就会流于形式，所以建立有效的反馈体系十分重要，而且反馈不是简单地将评教分数告知任课教师。反馈的信息要尽可能全面、详细，要包括每一课程各个不同指标的得分、专家组、同行或学生的书面意见等方面，要及时向教师反馈，使教师及时明确自己在教学中的不足，调整教学方法，改进教学设计，扬长避短，提高教学质量。
[参考文献]
[1]林丽丽.浅议高校教学质量评估[J].牡丹江大学学报，2010（11）.
[2]李顺英.构建科学合理的高校课堂教学质量评估体系[J].医学教育探索，2010（1）.
关键词： 英语泛读课程 教学质量评估 内涵
引言
泛读作为一门重要的英语专业素质课程，越来越受到教育界同仁和社会各界人士的广泛关注。对泛读教学中存在的问题，许多专业人士进行了思考，提出了一些很有见地的意见，如应试倾向严重，实用性不强，缺乏阶段性目标或阶段性目标不明确，评估手段或措施不合理等。本文根据课程评估的通行理论，结合泛读教学的实际，从学生、教师、课堂、测试和教学管理部门等不同的角度构建了一个泛读教学质量评估的系统，并且提出了一些可操作的建议。
一、课程评估的模式及原则
课程评估模式有很多种，如D.L.Stufflebeam提出的CIPP模式，即背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成品评价（product evaluation）。背景评价要解决课程计划、授课对象、课程目标、课程内容等问题，输入评价就是对所输入的材料进行评价，主要是对教学内容、教学方法等进行评价，过程评价是对教学过程进行评价，主要是对教学计划的执行、教学资源是否得到有效利用等进行评价，成品评价就是对施教的对象——学生的学业进行评价，针对某一门课程来说，这一步就是在校期间对学生进行综合的测评，以得出一个全面的评价。
美国的Myrna Delson Karen提出的外语教学评价方法主要是从教学管理人员、教师本人、学生三个渠道对外语教学进行评估，主要是从教材知识、教学成效、外国文化的呈现、教室管理、心理因素、个人性格、和专业态度七个方面对教师的教学进行评价。
课程评估可以从教学目标、教学内容、计划实施的过程等方面进行评估。
一般说来，课程评估包括形成性（formative）或中期（ongoing）评估和终结性（summative）或后期（end of course）评估。形成性评估是教学实施过程中进行的评估，其评估的对象可以依据评估目的的不同而有相应的变化，但终结性评估主要是根据测试结果而对教学的主要因素逆向进行的评估。
课程评估的步骤一般分为四步：确定评价目标和相应的标准，制定评价方案，根据评价方案实施评价，撰写评价报告。其中最重要的是制定评价方案，包括评价概述、课程描述、评价实施方案设计等三部分。评价概述包括进行评价的必要性，评价拟采用的方式或手段，评价的用途，评价的目的与标准等；课程描述包括课程目标、指导思想与内容、教学过程、学生类型、课程设置等；评价方案的设计，其核心内容就是根据该课程设计出一个科学合理的评价指标体系，这是撰写评价报告的基础。
教学评估的基本原则：定期性评价与经常性评价的结合，综合性评价与专项性评价的结合，定性评价与定量评价的结合，客体评价与主体评价的结合。
二、泛读课程教学质量评估的内涵
所谓泛读教学质量评估，就是在遵循一般高等教育规律的基础上，教学具体实施的有关方面及其管理部门对泛读英语专业的英语这门课程给出的一个基本的、全面的、实事求是的评价；是对泛读教学的综合检查，是对泛读教学进行质量监控和政策调整的重要手段。
根据上文所述及的课程评估的一般原则，对泛读这门课程进行的教学质量评估应该是一个系统工程，至少包括学生对泛读课程的评估、教师对这门课程的评估、师生对这门课程课堂教学的评估、对英语测试结果进行的评估、和教学管理部门对这门课程的教学进行的评估五个方面。除了通常由教学管理部门进行的以外（这方面的文章很多，本文略去不谈），其他几个方面的评估对泛读教学质量的影响不能等闲视之，然而在日常教学中却没有得到应有的重视。
1. 学生对泛读课程的评估
泛读英语专业学生对英语这门课程的评估，可以从教材、任课教师情况、学生的自主学习等几个方面进行评估。教材方面，应该考虑到教材的难易程度，内容的实用性，即泛读英语专业教材所要强调的实践性、可操作性、可模仿性，以及趣味性，内容的新颖性、时代性，还有配套的相关参考资料等。
任课教师的评估可从教师的个人素质、教学内容、教学方法、课外指导等几个方面进行。任课教师的个人素质在泛读教学方面的作用特别不容小觑：泛读英语专业的学生由于其学习态度、英语水平、学习习惯等与本科生有较大的不同，要想让他们比较好地学好英语这门功课，对老师的要求实际上更高。对教学内容的处理是否得当，教学方法的使用是否合宜，课外是否进行指导，以及指导的方法是否合理等会直接影响到泛读英语专业学生对这门功课的兴趣，当然也会影响学生的学习效果。
学生的自主学习能力的培养和态度对英语这门实践性很强的课程来说，在某种程度上，甚至比课堂教学的作用还要大。课堂上，由于教学时数有限，学生人数又多，学生每个人所能得到的实践机会和老师的指导相对有限。而自主学习中心，一般来说，有丰富的音像资料，学生可以根据自己的兴趣和特长及薄弱之处，有重点地进行训练，扬长补短，提高自己的英语综合运用能力。英语专业学生对泛读这门课程的评估最好是形成性评估，因为在过程中进行评估，感觉更真实，更便于学生把握。
2.教师对泛读课程的评估
任课教师对一门课程的教学应该有个合理的评估，这样既是对自己教学的一个总结，又是对今后改进一门课程的教学提供背景参考，同时还能加深对一门课程教学规律的认识。当然，泛读英语专业不同的课程之间，由于教学材料的不同，教学条件的差异，教学对象个性的多元，施教者能力的强弱，评估起来可以有不同的标准。但是从施教的一般性规律出发，我们还是可以从几个相对固定的方面帮助任课教师对泛读教学进行合理的评估。由于任课教师对一门课程的认识需要一段时间，所以最好进行终结性评估。
和学生对于英语课程的评估不同，教师对这门课程的评估侧重于教师本人对这门课程的认识，对教学内容的处理，对教学过程的把握，对教学效果的评估等几个方面。在日常教学中会出现这样的情况：有的教师可能一门课已经上了好几轮，但如果要他谈谈对这门课程的认识，则有时会茫然不知所措，因为根本就没有思考过。教师对一门课程认识不清，则施教时就会方向不明，那么也只好摸着石头过河——走到哪算哪。教学内容主要是根据教师对一门课程的认识程度而对所要教的材料进行详略、粗细、增减等方面的加工。这里所说的教学材料并不囿于教材，因为教材只是教师进行教学的张本，教师还可以对之进行加工处理，做到有所为，有所不为。教学过程，广义地说，指的是进行教学的全部过程，包括课前所进行的准备，课中所进行的活动，课后所做的工作。狭义地说，指的是教师根据自己对这门课程的理解，利用课堂教学使泛读英语专业学生掌握英语这门课程的基本内容，但又不同于人们所说的教学方法。对教学效果的评估主要是依据期末成绩所反馈的情况对自己的教学进行的总结。
3.师生对泛读课堂教学的评估
对泛读课堂教学的评估正如对其他大学课程课堂教学的评估一样，是针对课堂教学本身进行的评估。而课堂教学的参与者是教师、学生，涉及的主要内容是教材，在现代教学设备的辅助下，利用合适的教学方法，学生不仅能够掌握教材的内容，而且能够有所超越。
泛读课程的课堂教学，要尽可能地完成泛读课所要求的任务。对课堂教学进行评估，主要是对课堂教学的主体——学生和课堂教学的主导——教师的表现进行评估。因为在同一个场景中活动，所以可以共用统一的评价标准。教师的课堂教学表现，主要体现在教师对授课内容的熟悉程度，对教学方法的灵活合理的使用，对现代教学手段的掌握，对学生的启发诱导等方面。学生的课堂表现主要体现在参与课堂教学、听讲的专心程度、接受的知识等方面。
4.对泛读测试结果的评估
一门课程的教学效果如何，测试是一种重要的也是比较有效的检测手段，尽管不是全部的手段。英语的综合语言能力测试一般由听、说、读、写四项技能组成，这四种技能同等重要，对泛读英语专业学生来说尤其如此，因为泛读英语专业的英语课程由于时间的限制，教学中重视实用就比本科学生来得更加迫切。一份理想的英语试卷应该是上述四种技能所占比例均衡，但根据我们的理解，在非母语环境下，阅读理解对于提高学生的英语水平帮助更大，而写作能比较好地反映学生对英语词汇和语法的掌握情况及使用情况，口语测试在条件许可的情况下应该进行，可采用人对人、人对机的方式进行，具体比例是听力20%，口语20%，阅读35%，写作25%。
常见的外语测试有潜能测试、成绩测试、诊断性测试、水平测试、结业性测试等五种，其中成绩测试用来考查个别或全体学生在学习外语的某一阶段或最终阶段的成功程度，往往以该课程的大纲和教材为依据。泛读教学效果的检查以成绩测试为衡量尺度。从考试成绩判别的角度看，应使用标准参考型测试而不是常模参考型测试；并且分析试卷的内容效度、标准效度、构卷效度、表面效度，尤其是内容效度；测试的信度中主要是注意评卷的信度。
5.教学管理部门对泛读课程的评估
教学管理部门（包括学校教学管理部门、督导人员、外语院、系等）对一门课程的评估一般包括对教师授课质量、学生学习质量、课程质量、毕业论文或毕业设计质量等四个方面，因为泛读课程是泛读英语专业阶段的一门公共基础课，所以没有毕业论文或毕业设计一项。
对课程质量的评估主要是针对课程大纲、教材选用、师资配置、课程教学管理等几个方面；对教师授课质量的评估主要是对教师的教学观念、教学内容、教学方法、师德师风、教学手段、教学效果等方面进行考量；对学生的学习质量进行评估是指对学生的学习态度、听课情况、课外作业、自主学习等方面进行评估。简言之，对教学双方及其中介进行评估是教学管理部门把握一门课程质量的有效手段。
结语
高等教育教学评估对于提高高等教育质量、提高高等教育管理水平、推动高校教学改革具有不可替代的作用，是高校建设必不可少的环节，是控制教学过程、提高高校教学质量的有效措施。对泛读英语专业院校的英语课程进行教学质量评估，有利于提高教学管理部门对这门课程教学现状的认识，有利于教师对自己施教过程的理解和对教学效果的掌握，有利于提高英语专业学生的英语综合应用能力，从而提高他们的职场竞争力，也有利于英语专业院校的学风建设。泛读教学质量的评估是一个系统工程，要考虑到泛读教学的特点，从教学管理部门、教师、学生等几个方面综合考虑，立体地进行评估。本文从学生对泛读课程的评估、教师对泛读课程的评估、师生对泛读课堂教学的评估、对泛读测试结果的评估、教学管理部门对泛读课程的评估五个方面对泛读教学质量评估系统的建设提出思考，我们基于这样的认识：英语泛读课程是英语专业学生的一门重要素质课程，对英语专业院校泛读课程的教学质量进行评估，对于提高英语专业的教学质量具有普遍的借鉴意义。
参考文献：
[1]朱懿心主编.泛读英语专业高专教师必读[M].上海：上海交通大学出版社，2004.
[2]王铭玉主编.新编外语教学论[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
[3]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2008.
一、有效评价的概念解析
所谓有效评价，是指前后评价对象保持一致、以提升度为评价指标的一种评价方式。以评价某班的教学成绩为例，一方面，我们不能简单地只看平均分、优秀率、及格率在年级中的排名情况，毕竟各班基础情况未必完全相同。另一方面，我们也不能套上“发展性评价”的帽子，简单地对比一下基础成绩与最终成绩的相关数据，从而粗糙地得出“进步”或“退步”的结论，因为在评价实施中具体对象仍不一致。要知道，个别学生或部分学生因故不能参加考核，将对成绩的统计与分析产生很大的影响。而采用有效评价，则可剔除评价中的一些不必要的干扰因素。具体做法是，在计算基础成绩与最终成绩之时，都以相同的学生作为评价对象。例如，某班有45名学生，最终实际参加考核的学生只有41名，而这41名学生中又有1名是中途转入的，那么，基础成绩与最终成绩都以前后都参与考核的40名学生作为统计对象。至于其他学生，不论其现状及基础如何，都不纳入群体的教学质量评估，而只对其进行个体评估。
二、有效评价的必要性分析
我们知道，在教学评价中，采用不同的评价方式，往往会得出不同的结论，而教学评价又对日常教学有着一定的导向作用。因此，我们必须确立一种科学而合理的评价方式，以科学的评价引导基层学校及广大教师沿着正确轨道教书育人，提升教学质量。
【案例1】某初中学校所在区域共有20所初中，该校2013年中考总均分名列第四，2014年中考总均分名列第三。（2013届、2014届该校毕业生小升初时的入学成绩分别名列第十八、第六。）
案例分析：如果单纯从名次上看，显然，该校2014年中考成绩要比2013年好。但事实上，如果翻看基础数据，2013届毕业生小升初时的入学成绩在20所学校中名列第十八，而2014届毕业生入学成绩名列第六。试问，2013届、2014届哪一届提升幅度大呢？显然是2013届。
延伸思考：案例1中所举的例子是对同一所学校不同届次进行比较。若对同一区域不同学校作比较，道理也是一样的。例如，2013年中考该区域总均分排名第三的学校，其小升初时的入学成绩名列第四。对比数据，该校从第四到第三，而案例1中的那所学校从第十八到第四。试问，哪所学校教学质量提升度更大呢？
结论：比较性教学质量评价，不能简单地只看绝对分数，而应将最终成绩与基础成绩作比较，以提升度为评价指标，这样才能看出一所学校进步与否以及提升幅度究竟如何。
【案例2】某校初二年级1班与2班两个平行班的班主任老师是两名物理老师。无论是学科教学，还是班级管理，他俩都在暗暗较劲。初一第二学期期末成绩1班语文、数学、英语三门学科平均分比2班分别高0.5分、1.8分、1.5分；初二第一学期期末考试成绩出乎许多人的意料，原本领先的1班，这次期末考试语文、数学、英语、物理四门学科全面落后于2班，分别低1.2分、3.6分、3.2分、2.9分。（2班参加期末考试的人数少了5人。）
案例分析：如果只看平均分的变化，似乎可以得出这样一个结论――2班进步显著，相比于1班，各科成绩均有大幅度提升，肯定是得益于2班班主任老师班级管理得法。但是，不能忽视班级人数变化的真实原因。经调查，2班在初二第一学期期末考试中考试人数少了5人，其中，有2人因早恋且无心学习，被班主任老师勒令在家写反思而没有参加考试；有1人因家长工作调动中途转学到外地；另外还有2人在考试前由于打架致伤，正在住院治疗，所以无法参加考试。如果对基础数据（初一第二学期期末成绩）作重新计算，删去最终未参加考试的这5人的成绩数据，实际结果为：1班语文、数学、英语三门学科平均分比2班分别低2.8分、5.3分、4.6分。作了这样的数据分析之后，在初二第一学期，究竟哪个班教学成绩相对在提高呢？
延伸思考：案例2中所举的例子是对同一所学校中不同班级的教学成绩进行比较。若对同一区域不同学校做比较，道理也是一样的，也就是说，评价对象必须保持一致。
结论：在教学质量分析时，如果评价的对象不一致，那么这样的评价就一定是无效评价。所以，要客观公正地分析教学质量，就必须实施有效评价，即前后评价对象保持一致，以提升度为评价指标实施评价。
三、有效评价的可行性分析
无论是从比较性角度看，或是从发展性角度看，还是从导向性角度看，都应该采用有效评价的方式实施评价。而在网络信息化时代，有效评价的具体操作其实很简单――在统一的学籍号管理制度下，只要匹配基础成绩数据与最终成绩数据中的学籍信息，对一致的对象实施跟踪分析即可。事实上，只要有了原始数据，所有的统计工作计算机都能自动完成。
例如，在学校教学质量监测与评价中，可以根据实际需要，确定不同的评价周期，实施有效评价。这里所说的评价周期，可以是一学期，可以是一学年，也可以是某一学段。无论哪种周期的评价，都必须针对前后一致的教学对象，以提升度作为评价指标。当然，同一届学生，不同学年的评价对象可能会发生变化。即使是毕业班的最终评价，评价一年与评价一个学段，其评价对象也可能不一样。以初三为例，若仅评价某班初三这一年的教学质量，则评价对象为该班同时参加初二第二学期期末考试与初三中考的这部分学生；若评价该班初中三年的教学质量，则评价对象为该班既有初一入学成绩又有初三中考成绩的这部分学生。否则，评价对象不一致，可能会对均分、优秀率、合格率、名次产生较大影响。至于基础成绩数据、最终成绩数据中缺少其一的那些学生，都不纳入群体评价，只对其作个体评价。由于这部分人数一般不是很多，所以前后数据都剔除后对班级评价的客观性影响微乎其微。
事实上，区域性的教学质量评价，只要利用信息化手段采集好相关的原始数据，也可采用类似的方法对各校实施跟踪调研与有效评价。
四、有效评价的意义
由于有效评价在评价对象的设计上剔除了许多不科学之处，在评价指标上反映了教学的真实情况及教育的真正价值，因此，实施有效评价将会对我们的教学质量监测与管理产生较为积极和深远的影响。
1.原本许多不正常的教育现象将不复存在。如“择生”现象、拒收插班生现象、劝退现象等。从内在原因分析，每一位教师每一所学校都希望能有较好的教学成绩。于是，为了能有所谓的“好”的成绩，所以教师“择生”而教；为了不让班级中途突然掉队，所以“拒收插班生”；为了能让班级或学校均分提高，所以“劝退”部分后进生。更有甚者，班级中有优秀学生确实因病不能考试，而教师为了班级能有好的成绩，硬要“动员”学生带病参加考试。诸如此类的不正常现象，损害的其实是学生的利益、教师的形象、学校的声誉。而实施有效评价，将可从根源上避免这些不和谐现象的发生，因为评价的是前后一致的学生的提升度。
2.有利于形成科学的教育教学质量观。教育教学是为了促进学生的发展。发展的本质就是提升。学生的基础是有差异的，教师要做的就是让不同的学生都能得到一定的发展。实施有效评价，恰好为科学正确的教学质量观的形成提供了契机。
关键词：重点大学；教学质量；评估
培养人才是高等学校的根本任务，提高教育质量是永恒的主题。教学是教育工作的主渠道，所以，提高教育质量的重点是提高教学质量。这是我国高等教育进入大众化阶段而形成的社会共识。为提高教学质量，国家教育行政主管部门在高等教育领域建立并推行了本科教学评估制度，以此作为提高教育教学质量的关键举措。在高等学校内部，尤其是一些重点大学，也一直在根据其人才培养目标与定位，探索建立自我约束、自我完善的内部教学质量保证和监控体系。其中，教师教学质量评估是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。但相关研究表明，我国高校开展的教学质量评估工作在取得一定经验的同时，仍存在不少问题，如教师参与不够、评价手段单一、评估指标体系不尽完善、过分强调评估的监督作用、忽略评估的引导和改进作用等。[1]如何解决这些问题，我国大学与国外大学在开展教师教学质量评估有些什么不同之处，带着这些思考，作者比较分析了中国和新西兰部分重点大学教学质量评估工作实践的异同，并试图总结提炼出可供我国大学进一步完善教学质量评估工作借鉴的启示和经验。
一、教学质量评估的基本模式
所谓教师教学质量评估是以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。影响教学质量的因素和环节很多，因而教学质量保证和质量评估体系是一项复杂而系统的工程，由诸多要素组成，需要认真研究和探索。然而，在影响教学质量的诸多因素和环节中，教师的课堂教学和课程建设则是整个人才培养过程中最基本、最重要和最关键的因素和环节，对人才培养的质量有着直接的重要影响，因此，国内外大学的教学质量评估也主要围绕这两方面进行设计和开展。教师课堂教学质量评价和课程评估，或是二者的结合，是国内外大学教师教学质量评估的基本模式。
二、中国、新西兰重点大学教学质量评估的基本情况
教师教学质量评估的基本模式确定后，评估方式的运用、评估内容的确定、指标体系的设计、信息数据的采集、评估工作的组织、评估结果的处理等环节和因素就构成国内外大学教师教学质量评估工作的基本内容，也正是对这些环节和因素的不同理解和处理，反映出国内外大学教学质量评估实践的差异。
1．国内大学教学质量评估的实践
在国内，无论是课堂教学质量评价，还是课程评估，其评估方式基本相同，分别由教师自我评价、专家评价和学生评价三种方式进行。其中，学生评教方式最为普遍。就评估工作的组织而言，因教师教学质量评估被视为学校教学管理的常规性工作之一，通常由学校教学管理部门一一教务处(部)负责组织实施。
最能体现各大学教学质量评估不同之处可能就在于评估内容确定和指标体系的设计，它反映出各大学教学质量评估工作的侧重点，也反映了不同学校教学管理者的教育理念、教学思想，以及所提倡和追求的教学模式。以清华大学为例，其课程教学评价指标分为三个部分：总体印象、教师授课和总体评价。总体印象包括：学这门课后很有收获、这门课的老师很称职、教材很有用、讲课教师有自己的风格和特色；教师授课包括11项具体内容：教师对教学工作有热情，讲课认真、投入；讲课思路清晰，阐述准确；能理论联系实际，注重内容更新：能突出重点，讲清难点；师生交流互动，鼓励学生质疑，并给予思路的引导；因材施教，注重学生创新意识和能力的培养；课程作业有利于学生自主学习；明确考核及评价方式；师生关系融洽，下课指导、交流好；教师的讲解能激发学生的求知欲；对学生要求严格。总体评价是指教师讲课的成功程度。指标体系的构建思路表明，作为研究型大学清华大学追求以探索和研究为基础的教育教学模式的发展思路。[2]再如武汉大学，其调查问卷基本由三部分构成：第一部分是对教师课堂教学的评价，分为4个一级指标：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和12个二级指标。第二部分是对课程的评价，包含课程开设的必要性、课程结构与内容、课程开设时间、学时数和与其他课程的联系等内容。第三部分为开放性评论，汇集学生对教师和该课程主要特点的评价及建议。这种设计表明，武汉大学在评价教师教学质量时试图综合考虑教师课堂教学质量和课程教学质量。
尽管各大学还设计了教师评教、领导评教、专家评教的评价指标，其思路与形式与学生调查问卷大致相同，只不过侧重点不同而已。谭震威、毕家驹等人所做“我国部分高校本科教学质量保证体系的调研报告”[3]已有详细讨论，本文不赘述。
各高校在制订文件和评估方案时都明确规定将学校评估结果和评估意见反馈给相关院系和教师本人，并将评估结果记入教师档案，作为教师参加教学评奖、教学研究项目申报、职务评审、岗位聘任等资格审查和评聘的重要依据之一。
总体而言，我国高校不仅高度重视对教师教学质量的评估，而且注重发挥教师教学质量评估在学校教师队伍建设、教学改革、课程建设、教学管理和教学质量保证和监控等方面的重要地位和作用。
2．新西兰重点大学教学质量评估的实践
(1)奥克兰大学的教学和课程评估
奥克兰大学教学质量评估全称叫“教学、课程和学位检查与评估”。学校政策要求对所有课程的范围、目标、结构、授课方式及考核方式进行定期检查，以确保通过课程学习取得的资格(如学位、文凭、证书)是国际高质量的，由高水平学者讲授，能够反映社区和专业需求，对资源的使用是高效的。
为了让学校和社会了解教学质量，发现教学的优势与薄弱环节，帮助教学过程的持续改进和专业发展，学校政策要求各个学院的教学计划要确立教和学的目标和达到这些目标的策略。各个教学单位要有自己的教学检查和评估计划，该计划要保证教学在教师个人层面上进行定期评估。对每位教师的教学的正式评估，包括学生评估和同行检查至少每三年应进行一次，并且每项评估的结果应向系主任报告并由系主任监控。
各院系应制订适合其学科特殊背景和所教学生背景的标准和通行的评估程序。学校职业指导中心(TheCentre for Professional Development)以增强和提高学校教学质量为目标向院系提供建议、帮助和职业培训，同时，设计、完善和分析教学评估问卷，并负责帮助院系制订教学检查和评估计划。
从系级单位收集起来的授课问卷和助教问卷数据汇报给学院院长，然后由学校职业指导中心以学校教学与学习质量委员会(Teaching and Learning Quality Committee)名义于每年的11月形成标准的评估报告。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对教学效果的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。
教学质量的责任由教师个人、教学小组、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对教学质量的责任通过教学与学习质量委员会向教育委员会(Education Committee)报告来履行。图示如下：
在开展教师授课检查与评估的同时，大学要求定期对课程进行检查与评估，其目的在于确保：
课程的学术内容反映学科领域当前的学术水平状态并与学习阶段相适应；
课程设计优良，对学生有挑战性；
教学方法适当；
课程教学经过评估；
学生兴趣得到满足；
评价机制公平；
课程材料质量高；
鼓励学生利用合适的信息资源；
课程材料和资源充分考虑来自不同文化群体的学生的知识和兴趣；
资源充足。
课程检查与评估通过以下方式进行：课程参与人员间定期的讨论与反馈；在教学计划、专业认证和学系检查与评估过程中开展；学生填写大学课程问卷。
每个学系都要有课程检查与评估计划。新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。所有课程每三年至少应正式检查评估一次。课程检查评估不局限于学生评估，系外人员也可参与。有关课程的书面评估报告在课程开设期间应保存在系教学档案之中。评估报告应指出改进课程应采取的行动和采取行动的时间安排。学系的课程检查与评估计划和评估报告应呈交学院院长。
从院系收集起来的学生课程评估数据要通过职业指导中心，于每年的11月，以标准报告形式，向院长和学术专业委员会(Academic Programmes Committee)汇报。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对课程质量的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。
课程质量的责任由参与课程讲授的教师、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对课程质量的责任通过学院和学术委员会向校评议会(Senate)报告来履行。图示如下：
(2)梅西大学的教学和课程评估
梅西大学的教学和课程评估的政策规定、工作程序基本相同，不同的是其教学和课程评估指标体系合二为一，全称叫做“课程内容、管理和教学学生评估(SECAT)”。SECAT调查问卷由四个部分构成：
第一部分为学生必答。有两个一级指标：课程设计和管理(不涉及具体教师)；教师的课堂教学(涉及具体教师，并且是每位上课教师的评价)。课程设计和管理包含6个二级指标，涉及课程结构、课程组织、课程考核方式、课程学习量、课程质量和学生对课程设计和管理的总体评价。课堂教学也包含6个二级指标，涉及教师的教学态度、教学方法、教学效果、教学特点、课外指导和帮助等内容。
第二部分为一般适用(不涉及具体教师)。这部分包含的评估指标较多，其中，一级指标18项，涉及课程考试评价、课程结构和组织、课程内容、学习资料、实验教学、学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力、学习方法、教师的帮助指导、课程组内不同教师的教学风格和质量标准的协调、课程学习的负担量，以及网络学习环境等方面的内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。
第三部分是对具体教师的评价。包含12个一级指标，涉及教学计划和组织、教学方法(如诊断教学、激发思维)、教学辅助手段与技术、教师的特点(教学态度、教风、水平)、师生关系、助教／讨论、课程学习和作业负担量、教育机会平等等方面内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。
第四部分既可涉及具体教师，也可不涉及具体教师。指标内容包括：作业、实习、实验课、诊断教学和助教／讨论等7个一级指标，同样，每个一级指标下分别包含5个二级指标(问题)。
(3)评估结果的处理
新西兰的大学教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖都必须提供有关教学质量的证据和支撑材料。梅西大学明确规定教师的学生评教(SECAT)结果至少要占20％的分量，另外，梅西大学的所有教员每年都必须参加年度教学考核，学生评教结果必须纳入考核内容。奥克兰大学则规定：至少每三年应进行一次包括学生评估和同行检查在内的对每位教师的教学的正式评估，所有课程每三年至少应正式检查评估一次，新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。如果对一门课程的质量表示满意的被调查者(学生)少于70％，则用小旗标示该课程。被小旗标示的课程要在3个月内重新评估并向院长报告。
三、对比分析与启示
为保证其教学质量和人才培养质量处于国际和国内的领先地位，中外重点大学都非常重视通过教学和课程检查与评估促进教学质量的改进和提高。这是中外重点大学建立教学质量保证和评估工作制度的共同之处。但从前文介绍来看，新西兰重点大学在开展教学质量保证和评估工作实践中，无论从评估政策制定、评估内容的选取和指标体系设计，还是从评估工作程序、运行机制等方面都与中国大学有较大的不同，表现在：新西兰高校不仅非常注重对其教学、课程和学位的检查与评估，而且将其制度化并落实到学校、院系级教学计划、教学单位和教师个人各个层面，充分重视和明确基层教学单位、如学系、对教学和课程的质量监控的职责；同时，成立了专门机构进行培训、咨询、指导和专业服务，以保证检查与评估的规范性、科学性；在教学质量监控过程中，学校职业指导中心或培训与发展中心负责制定评估标准，但充分尊重基层教学单位和教师个人的根据需要选择设计评估指标，体现了教学质量评价的多样性和灵活性：另外，新西兰大学把教学、课程与学位的检查与评估有机地结合起来，将学生调查与教学档案、课程档案及其他检查评估方式结合考虑，将检查评估结果与教师的工作合同、提职、奖励和学术假等利益结合，从根本上保证了检查与评估的全面性和有效性；在评估内容的考虑上，注重将教师的教与学生的学、教师的主观因素与环境客观因素(如与其他教师或助教的配合、教学条件与环境等)，教师的课程教学与课程建设等关联内容进行综合考虑，反映了教师教学质量形成的相对性和关联性；此外，新西兰大学将教学评估和教师的培训相结合，有助于教师教学方法的改进和教学水平、能力的提高，突出了教学评估的目的性和针对性。这些经验对我们进一步改进完善教学质量管理体制和评估机制都具有一定的启示和参考作用。
1．配套大学政策
大学本科教学教学质量保障系统，是在本科人才培养全过程中，将影响本科教学质量的所有因素始终予以
监控的一个全方位的控制系统。该系统必须综合学校内部各部门和所有成员的力量，共同履行教育教学质量保证的职责，教学质量评估制度只是其中的一个环节，它的作用和效果必须辅以其他环节的质量保证措施，并有学校各项配套政策和组织体系的保障。与国内大学教学质量保证工作主要由教学管理部门负责相比，新西兰重点大学的教学质量保证和评估工作实践，可以说是可供借鉴的范例。奥克兰大学章程明确规定：大学致力于优秀的教学和对知识发展的创新贡献，大学的首要目标是提供基于研究的高质量的教学，有责任确保所有学生最大限度受益于基于研究的教学、融知识多样性和丰富性的学习环境的熏陶。大学章程是新西兰各大学办学的纲领性法律文件和大学高层管理文件，学校制订的政策，无论是纲领性文件，如战略计划、学术发展规划，还是教学质量检查评估的具体操作性文件，都以此为依据，将学校办学理念和目标明确分解，具体到院系和教师个人层面及各行政管理部门、各教学辅助机构，乃至学生层面，教学质量保证和评估得以制度化和规范化，并成为全校一项系统工作。配套的大学政策是完善教学质量评估制度的前提和依据。
2．优化评估体系和内容
一个完善的大学教学质量保证和评估体系的建立应基于两个方面的考虑：第一，教学质量形成于教学全过程，而在全过程中，重点应是影响教学质量的关键因素和人才培养过程中的关键环节；第二，为保证教学质量，使人才培养达到预期目的，应使影响教学质量的关键因素和关键环节在人才培养全过程中始终处于受控状态。新西兰大学教学质量评估实践表明：教学质量评估不仅包括课堂教学评价，也包括课程建设评估；注重课堂教学环节的评价，但不能忽视实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价；对教师教学态度、教学方法和教学效果进行评价的同时，学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力等学生因素也应进行评价，体现教师“教”的质量与学生“学”的质量相互联系和统一；高校课程的教学过程是一个受多种因素综合作用的复杂过程，一门课程教学工作水平的高低，取决于该门课程所有授课教师长期共同的努力，课程组其他成员和助教的工作应一并考虑，使评价既能反映教师个人的水平，也能反映教师团队的合作和整体水平；学校规范和统一的教学评估如果不与经常性的教学评价活动和多种评估方式相结合，就不能体现教学质量评估的多样性和灵活性，也影响评估的科学性、客观性，进而影响评估本身的质量。科学的评估体系和内容设计是改进教学质量评估实践的关键
3．坚持正确的评估导向
教学质量评估虽具有诊断、鉴定、管理、导向、反馈、激励等多种功能，但以促进教师教学工作的改进和提高，教学质量的保证和提高为其主要功能和目标。新西兰大学开展教学评估主要是考察教师的发展，以便有针对性地开展教师培训，评估结果只作为教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的证据和支撑材料。因此，在构建教学质量保证和评估制度实践中，要进一步转变教育观念和评估理念，坚持“以人为本，以教师为主导”的思想，坚持以改进教学工作，提高教学质量为根本目的，通过宣传、动员，着力培育质量意识和文化，使广大师生进行教学质量评估的真正目的、意义，充分调动教师和学生参与评估的积极性，变被动接受评估为主动参与评估；坚持评估与培训提高相结合的原则，合理利用评估结果，建立与教学质量评估相配套的教师培训制度，通过培训，引导教师确立正确的教学质量观，关注和了解现代教育的新发展，交流研讨好的教学经验，针对问题，找出差距，改进方法，提高教学能力和水平，促进教学建设，这应成为开展教学质量评估的出发点和落脚点，也是实现教学质量和人才培养质量提高的基本途径。
4．创新评估方式和方法
同样是开展教学质量评估，采取不同的评估方式和方法进行，产生的评估结论效度可能不同，发生作用的效果也会产生不同。比如，通过有组织的、定期开展的学生问卷调查是中新两国高校都采用的评估方式，在我国高校多由学校教学管理部门设计，统一使用，主讲教师或课程负责人少有选择，但奥克兰大学的大学教学和课程问卷由职业指导中心设计，内容只给出必须包含的普通条目，主讲教师或助教、课程责任人可视需要从职业指导中心的问卷内容库挑选问卷条目，也可添加自己设计的其他条目。再如，教师自评和同行评价在我国高校也仅仅是通过学校教学管理部门设计的评估调查表获取相关信息，而奥克兰大学和梅西大学的教学检查与评估更注重教师经常性的反思性的自我评估和同行评价对教师的教学改进提高和教师职业发展重要作用，要求和鼓励教师根据具体需要，采用其它形式的问卷调查，通过多种方式，有计划地收集有关其教学质量的数据、同行评价意见以及自己对教学的总结材料，建立自己的教学档案(teaching profile／portfolio)，以此作为申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的支撑材料。采用不同的评估方式和方法反映和体现出“以教师为主导”的教学管理理念是不同的，其评估结论的效度和发生作用的效果也肯定不同。创新评估方式和方法有助于提高评估结论的效度，充分发挥教学质量评估的积极功能。
5．建立专门的评估培训机构
相关研究表明，国内高校的教学质量保证工作大部分着眼于教学过程的监控，尚缺乏对保证教学质量提高的其他方面的监控、反馈和改进，存在着学校只有教务处(部)一个部门在从事教学质量保证工作的状况。缺乏能够承担对整个学校教学质量进行全程化、层次化、系统化的监控体系和完整机构，其结果是评估工作运行中行政色彩较浓，缺乏按照教学客观规律和要求来监控和评价教学。[4]这种局面既不符合管理学中决策管理、执行、监控和反馈分工协作的基本原则，也不利于质量评估和教师培训专业化发展。新西兰奥克兰大学和梅西大学都设置有专门机构，在奥大叫“职业指导中心”，在梅西大学叫“培训与发展中心(Training and Development Unit)”，负责教学、课程的检查和评估，以及教师的职业培训和发展。中心由一些高水平的职业培训专家和评估专家组成，其主要职责有：向学校一般职员和学术人员提供相关的职业和个人发展培训；促进灵活、创新和有效的教学和学习：提供有关教学、课程、专业和领导艺术等广泛的评估服务；帮助学校政策的形成，发现、支持和奖励优秀的教学、学习和研究；协调校内相关群体，决定当前的需要和将来的方向，并从事与高等教育相关的批判性学术研究。由此可见，奥克兰大学的职业指导中心和梅西大学的培训与发展中心是集培训、咨询、评估、研究和协调多项职能于一体的专业机构，在保障学校教育教学质量，促进教育教学水平提高、激发创新和机构学习方面发挥着重要作用。专门的评估培训机构是建立教学质量保障长效机制的保证。
参考文献：
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[2]刘杰，唐德玲等．构建研究型大学课程教学质量评价指标体系的探讨与实践[J]．高等理科教育，2003(6)．
关键词： 直觉模糊多属性决策 教学质量 评估 应用
1.建立高校教师教学质量评估指标体系的意义
教学质量是学校教育质量的核心，教学是地方高校的重要任务。每一位教师都十分关心自己的劳动成果，都希望能够对自己的劳动成果作出公正客观的评价，因此教学质量评价是一项非常重要的工作。高校教学质量的公正评价与否，关乎能否充分调动教师的积极性，同时为年度教师考核提供依据。但是目前大多数高校教学评价存在主观性强、评价不科学的缺点，影响教学质量的因素有很多，因此直觉模糊综合评判法是对受多种因素影响的事物作出全面评价的一种非常有效的方法。
2.基于直觉模糊多属性决策算法的高校教学质量评估指标体系
教学质量评估体系必须遵循教学的自身规律，能客观地反映教学过程的本质，同时对未来的学校发展能够起到一定的引导指向作用。在此拟定了以下职能部门评价、督导组评价、学生评价、教学科研成果评价4个一级指标及9个二级指标的体系。（见表1）
3.高校教学质量的直觉模糊综合评价
1983年保加利亚学者K.T.Atanassov[3]提出了直觉模糊集（intuitionistic fuzzy sets）理论，该理论是对Fuzzy集理论概念的推广。直觉模糊集的特点是同时考虑隶属度与非隶属度两方面的信息，使得它在对事物属性的描述上具有更多的选择方式，在处理模糊信息时具有更强的表现能力。因此，直觉模糊集在学术界引起了广泛关注。
基于结构元理论的直觉模糊多属性决策模型，主要利用了[-1，1]上同序标准单调有界函数类与有界实模糊数的同胚的性质，将直觉模糊数的运算转化为同序单调函数的运算。所以在深入讨论之前，需求出与模糊决策数据同胚的单调函数。
由于语言值无法进行决策运算，因此转化为三角模糊数是合理的，进而可以应用基于结构元理论的直觉模糊多属性决策模型进行决策运算（见表三）。
5.结语
本文将直觉模糊多属性决策的结构元方法用于高校教师教学质量体系评价中，使用定性和定量的方法，对教师的各个方面进行全面考核和评价。通过对教师评价这个模糊事物定性研究，就可以对其有较全面客观的认识，从而根据外部环境和内部条件的发展趋势，有的放矢地采取改进措施，为教师个人的长远发展提供有价值的参考依据。
参考文献：
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关键词：学习结果评估；本科教学；教学质量；质量保障
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2012)04-0056-05
未来十年，提高人才培养质量是我国高等教育改革和发展的一项核心任务。“深化教学改革，严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”等任务不仅已经写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)，而且部分任务已经实施了一个阶段。相比之下，“高等学校本科教学质量与教学改革工程”(以下简称“质量工程”)更像是执行《纲要》任务的行动计划，二者共同构成了我国本科教学质量保障系统的顶层设计部分。
通常，顶层设计难以直接用来指导教学一线的实践，这是因为：(1)顶层设计是自上而下的设计，其主要部分仍然需要识别、分解和优化，直至成为可以执行的行动方案；(2)在设计熟悉和全新的系统的情况下，顶层设计往往具有高效和高屋建瓴的优势，但本科教学的顶层设计包含很多可变因素，还涉及新旧系统的对接问题，因而顶层设计的优势并不突出；(3)自上而下的顶层设计难免有把改革强加于人之不足，因而可能会影响教师参与教学改革的积极性。
作为一种底层设计，学习结果评估具有很强的互补性，主要表现在以下三个方面：其一底层设计是自下而上的设计，是鼓励广大教师参与设计的机制，是“我要改”而不是“要我改”的激励机制，这与自上而下的顶层设计形成了互补性。其二，学习结果评估要求高校必须明确核心的学习结果，这就意味着高校必须自主办学，明确人才培养目标，并把目标分解成具体的、可测量的学习结果，而目标的层层分解和优化就是组织学习和深度汇谈的过程，这与科层管理形成了互补性。其三，学习结果评估是迎接国际化挑战、促进知识经济的发展、回应问责呼声的必然。在此方面，学习结果评估对传统的本科教学和评估无疑具有互补性。
一、学习结果评估的概念
什么是学习结果评估?事实上，学习结果评估的定义不尽相同，但它通常指的是系统收集教学信息的一套方法，用来评估学习结果预期的完成情况。四一般来说，学习结果评估要求院校及其专业：(1)必须明确核心的学习结果，(2)建立自下而上的参与机制，(3)保障多元评估主体的参与，(4)建设证据文化，(5)倡导系统思考与部门协同关系。在过程方面，学习结果评估一般可以分为三个阶段——学习结果的设定、评估和改进。学习结果的设定指预设学习结果及其测评方法，学习结果的评估指评估学习结果的完成情况，学习结果的改进指利用评估信息来缩小预期结果与实然结果之间的差距。
在学习结果评估中，教学目标和学习结果是两个不同的概念。教学目标是对学生在教学活动结束后的行为预期，一般用宽泛的语言描述。学习结果指在一段时间学习后，学生预期达到的可测量的具体目标与结果，包括知识、技能和态度，即在认知、行为和情感方面的结果，并通过证据说明它们是某一课程、专业活动或过程而产生的结果。二者都与教学预期有关，因而经常混用，但它们各有侧重：(1)教学目标侧重教学活动，指教师、专业和学校力争达到的教学预期，主体是教师；学习结果侧重学习活动和学习预期，主体是学生。(2)教学目标和学习结果分别侧重的是“以教师为中心”和“以学生为中心”的教学理念与活动。(3)教学目标比较宽泛，有不易测评的特点；而学习结果往往使用具体的行为动词，呈现的是具体的、可测量的、可达到的、相关的和具有时间边界的特点。(4)教学目标使用广泛，常见于各级各类教学活动；学习结果一般只用于学习范式的教学活动，是衡量学习质量以及人才培养效果的一个标准。
.上述对比不仅反映了两个概念的差异，也凸显了教学范式与学习范式之间的区别。在教学范式中，教学的使命是传授知识；衡量成功的标准是师生的质量以及资源的数量与质量等；教学结构呈现的是独立的专业和院系以及结构化的课程等特点，学生的成绩由课程的主讲教师评定；教学范式的指导理论认为，知识是客观的，学生是等待知识注入的容器，教师是教学活动的中心；高校采用科层治理模式，员工的职责是为教学提供服务和支持。相比之下，在学习范式中，教学的使命是创建学习环境，以此激发学习，引导学生发现和建构知识；衡量成功的标准是学习结果的完成情况等；教学组织呈现的是跨专业和跨院系的协同特点，学生的成绩由非本门课程的主讲教师评定；学习范式的指导理论认为，知识是学习者发现和建构的、受个人经验的影响，学生是学习活动的中心；高校采用共同治理模式，教师是学习方法和学习环境的设计者，员工是学生学习和发展的促成者和教育者。
基于上述界定以及我国本科教学和改革的现状特点，开展学习结果评估至少可以在两个方面发挥重要作用。其一，有利于增强本科教学质量保障系统的薄弱环节。由于我国高等教育质量的内部保障相对较弱，质量评估标准和建设目标比较单一，教育教学信息基础设施的建设比较滞后，输入和输出保障往往代替结果保障，专家和校内管理人员的视角往往代替其他视角，行政问责常常取代其他种类的问责，开展学习结果评估应该有利于增强这些薄弱环节。其二，优化顶层设计。第二轮本科教学评估将改用分类评估，以避免“评估主体和评估指标单一，缺乏明确的分类指导”等不足。然而，有理由相信，除非高校合理定位、自主办学，广大教师愿意参与教学改革与创新，高校建立以自评为基础的自我约束和自我发展的长效评估机制，教学评估注重多元主体的参与和证据文化建设，否则分类评估实难避免第一轮本科教学评估之不足。以此而论，学习结果评估非常适合用来优化顶层设计。
成人体育教学质量评估存在的问题
（一）缺乏有效的质量评估体系
成人体育教学质量评估体系处于起步阶段，虽有强势的推进，但仍缺乏有效的质量评估体系，主要体现在两个方面：一是评估效度不高，即为对教学内容测试准确程度不高。现有的评估体系更多的是其他学科教学质量评估体系的简单修改版，过于笼统，使得评估效度不高。成人体育教学是以成人对自我锻炼的兴趣爱好为基础，培养其身心健康的意识，提高其独立锻炼身体能力，形成良好的体育行为习惯为目标。教学具有特殊性，其质量评估体系相对更为复杂，在指标体系设计中应适应其多维、动态的特点。二是评估信度不高，即为测评的可靠性和稳定性不高。成人体育教学质量评估体系无法用完全的定量化来测量，具有社会科学的特性，对其效果的测量短期内很难衡量，以定性为主，降低了其测量的可靠性和稳定性。再加上，体育教学质量的评估者基本为体育部或者体育教研室人员，评估者与被评估者之间有非理性的感情关系，降低了评估的信度。
（二）评估重结果轻过程
现有的成人教学质量评估以终结性评估为主，忽视教学过程的跟进评估。虽然教学过程在一定程度上可以反映在教学结果上，但是并非直接线性关系，如果忽略过程评估，无法及时发现教学中的问题，使得教学质量评估意义缩小，无法为教学效率的提高做贡献，仅是为评估而评估。
（三）成人体育教学质量评估缺乏监督机制
常规性、科学性的体育教学质量检查和评估是提高成人体育教学质量的重要手段。然而长期以来，我国成人体育教学质量评估不重视规章制度建设，尚无针对性且完备的监督制度，导致我国成人体育教学质量不高。因此构建成年人体育教学质量评价规章制度，完善成年人教学质量督查体系，推进质量评价的规范化、制度化、科学化，是确保成年人体育教学质量之根本。
成人体育教学质量评估体系的构建
（一）成人体育教学质量评估的内容
从评估内容的全面性看，应包含四个方面：一是行为效果，包括对学生行为的观察与反应，教师教学引起学生反应的程度、双方获得信息反馈后应变及处理问题的能力和教学情境引起的互动效果。体育教学是复杂且快速的人际沟通，需要教师具有较强的教学驾驭能力，观察并判断具体情形，快速调整教学方法。二是程度效果，包括教学过程设计与实施能力、计划学习效果与目标达成情况、教学内容与学生的匹配情况、学生掌握与应用知识或技能的程度等。这几个方面能在较大范围内反映出教师的业务能力。三是活动效果，包括教师指导学生参与活动的情况、师生之间活动范围与质量、学生参与活动的密度与强度、教学活动对学生身心的刺激程度等。这些反映出教学目标是否实现。四是效能效果，包括教学时间分配情况、器械使用情况、学生技能提高情况等。教学时限性要求教师在有限时间用较少投入实现较大的收益。唯有此才能体现出教学的价值。
（二）成人体育教学质量评估指标体系
成人体育教学质量评估指标体系的设计应遵循导向性、教育性、科学性、前沿性、明确性等原则。在明确的评估目的、对象和重点后，根据实际情况，筛选出能够正确、精炼地反映或体现成人体育教学特点的指标。
根据上文分析的成人体育教学质量评估内容的四大方面，综合体育教学过程及效果等重点，本文将成人体育教学质量评估指标体系分为三大类15细项。并采用层次分析法（AHP），即发放调查问卷，咨询该领域专家意见，使用相关软件处理问卷，在检验指标体系一致性通过后确定各个指标的权重，具体如下表所示。科学有效的评估指标体系是降低主观因素影响，保证客观的基础。同时要强调的是成人教学质量评估应是一个持续的、经常性的活动，非总结性的评价，需要不断地评估反馈，才能及时发现教学中的问题，以提高教学效率。
（三）成人体育教学质量评估的监督和保障制度
关键词；教学质量评估；主成分分析 BP神经网络；特征提取
中图分类号：TP18 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2015）34-0157-03
Abstract： Currently， the classroom teaching evaluation system exist characteristics which integrates highly nonlinear， data redundancy and other features together. Considering the problem that traditional classroom teaching and assessment methods can not eliminate the redundancy between the data and capture nonlinear law， a method of classroom teaching evaluation based on Principal Component Analysis （PCA） and neural network is presented in this paper. Firstly， the principal component analysis （PCA） is used to eliminate redundant information of assessment data， and the principal component factor which contribution rate is large are selected as the input of the network. Secondly， the BP neural network was introduced to evaluate the teaching quality. Finally， thirty teachers’ evaluation data are collected to verify proposed method. The result demonstrates that the model can simplify BP network model effectively and improve teaching quality assessment prediction accuracy. So this paper proposed a simple and effective approach to evaluate the classroom teaching quality.
Key words： teaching quality evaluation； Principal Component Analysis （PCA）； neural network； feature extraction.
教学质量是教育的生命线，开展教师课堂教学质量评价对于引导教师不断进行教学内容、教学方法的改革，提高课堂教学质量和水平具有积极意义和重要作用[1]。但教学质量的评估是一个复杂的多因素系统，其评估体系中有定量指标，也有定性指标，并且指标体系间存在高度的非线性，数据冗余等特征，从而增加了评估的难度。如何根据复杂的评估体系建立科学合理的课堂教学质量评估模型是高等院校关心的热点问题。
长期以来，不少学者对课堂教学质量评估进行了深入研究，取得一定成果：文献[2-3]等运用模糊数学的基本原理，对教师课堂教学质量进行了模糊综合评判；文献[4]利用层次分析法建立了学生评价教师教学质量的定量评价模型；文献[5]利用齐次马尔可夫链分析法，结合学生的考试成绩，对教师的教学效果进行了综合评价。文献[6-7]等利用神经网络技术建立三层神经网络模型，对高校教师课堂教学效果进行预测。取得一定效果。
但神经网络没有考虑有考虑输入变量的选取。输入变量过多时，网络结构复杂，加重了神经网络的训练负担，学习速度急剧下降；同时，主观选择很有可能包含与输出相关性很小的输入变量，增加了陷入局部极小点的可能性，非但不能提高预测精度，反而降低了神经网络预测的性能[8]。只有从中找出一组合适的决策变量才能有效地解释评估指标体系的变化关系，才有可能对各种评估体系条件下课堂教学评估做出准确的预测。
为此，本文提出一种基于主元分析的神经网络教学质量评估模型。首先利用主元技术对包含各种评价指标体系的输入变量进行筛选，消除指标数据的冗余信息，然后构造神经网络模型对教学质量进行评估。最后通过实例进行验证本文所提方法的有效性。
1 基于主元分析的神经网络模型
1.1 主元分析法
主元分析[9]（Principle Component Analysis， PCA）是一种线性特征提取方法。将选出的课堂教学质量影响因素的指标重新组成一组相互无关、信息不重叠的几个综合指标代替原有指标，从实际需要出发提取几个较少综合指标尽可能多地反映原有指标信息，揭示课堂教学质量影响因素的普遍信息和特殊信息。其基本思想是通过对输入变量进行变换，在数据空间中找出了一组正交矢量来最大可能地表示数据方差，以便将数据从原始高维空间映射到由正交矢量构成的子空间，达到提取特征和降低变量维数的目的。主要算法步骤如下：
1）原始数据的标准化：设[X=（X1，X2，…，Xp）]为特征参数观测矩阵，[Xi=（X1i，X2i，…，Xni）T]，[p]为变量数，[n]为样本数。为消除原变量的量纲不同、数值差异过大带来的影响，对原变量作标准化处理。即：
2）计算相关系数矩阵：[R=rijp×p]，[rij=k=1nxkixkjn-1]式中[rii=1，rij=rji，rij]是第[i]个变量的第[j]个指标的相关系数。
3）计算特征值和特征矢量：由特征方程[λu=Ru]解得特征值[λ=（λ1，λ2，…，λp）] [λ1≥λ2≥…≥λp≥0]和特征矢量[u=（u1，u2，…，up），] [uj=（u1j，u2j，…，upj）]。
4）确定主元：根据主成分的累计方差贡献率来确定。当前m个主元累积贡献率之和[i=1mαi≥85%] ，则选择前m个主元[Y1，Y2，…，Ym]作为新特征矢量，最后根据综合得分[Z=i=1pαiyi]，其中[αi]为第[i]个主元的信息贡献率，即可进行评价。
1.2 主元分析的神经网络模型基本框架
主元分析方法的优势在于其能够有效地去掉数据的冗余信息，简化数据输入，但它无法捕捉课堂教学评价影响因素的非线性关系，不能直接用来进行课堂教学评估预测。
而BP神经网络模型有很优异的非线性建模能力，能够很好地捕捉到数据中的非线性特征。本文以课堂教学质量评估为研究背景，充分发挥主元分析和BP神经网络的优势，建立基于主元分析的神经网络课堂教学质量评估模型，优化BP神经网络结构，加快学习速度，提高教学质量评估效果。其基本流程如图 1所示。
2 主元分析的神经网络课堂教学质量评估实例
2.1 教学质量评估对象
本文以陕西科技大学的教学质量评估为研究对象。教学质量综合评估包括教学督导组评分、教师同行评课和学生网上评教三部分。
陕西科技大学将学生该评价指标体系设计成由 3 项评价因素（一级指标）和 21 项（二级指标）两级指标构成，具体见表 1。
依据上述评价指标体系，选取理学院的30位教师评价实体，通过学生给每位教师评分，在得到每位教师各指标得分的原始数据后，对它们进行预处理：
a. 对每位教师的每项指标得分均去掉 5 个最低分和 5 个最高分后取平均值，依次得到该教师的 21 项指标的得分值；
b. 对每位教师的得分值数据进行归一化处理，处理后的数据处于 [-1，1] 之间。数据[Xi]归一化函数公式如下：
c. 同时选取学校教学督导组专家对每位教师课堂多次听课后的综合评价值作为此教师的教学质量评价结果得分值，并把它们作为网络的期望输出值。经过以上处理和设置，得到 30 位教师的数据如表 2 所示。
2.2 教学评估质量数据的主元特征提取
经过预处理之后的样本数据进行相关分析，发现各变量指标之间存在着极显著的相关关系，各指标间的相关系数高达 0.85 以上，表明他们存在信息上的冗余，有必要对数据进行主成分分析，以消除数据间的冗余，同时去掉那些带有较少信息的坐标轴，以达到降低维数目的。
利用主元分析对求取原始数据的特征值[λ1，λ2，…，λ21]（3.5155， 2.0830， 1.4841， 1.0014， 0.9159， 0.7271， 0.5657， …， 0）。取前7个较大的特征值，方差贡献率之和为 91.69%。对应的特征矢量 E 如表 3 所示。
利用特征矢量与原始数据相乘得出原始数据的主成分如表 4 所示。
2.3 BP神经网络教学质量评估
将最终得出的表 4 主成分作为决策变量输入到 BP 神经网络中进行预测，网络输入层的节点为 7（[
2.4 不同网络模型的评估效果对比
为了验证本文提出的模型的优劣性，与单独采用BPNN神经网络预测进行比较，其网络结构和算法设置如表 5 所示。
显而易见，经过主元处理之后的质量评估预测模型（PCA+BP 总误差 0.0487）优于 BP 预测模型（BP 总误差 0.1332）。同时，采用主元分析方法处理原始数据，使网络输入维数由原来的 21 维降到了 7 维，同时消除指标之间的相关性，缩短了训练时间，提高了网络预测的精度。
3 结束语
本文提出了一种新颖的课堂教学质量评估模型。将主元分析方法与 BP 网络模型有机结合，并应用到高校课堂教学质量评估过程中。利用主元分析技术将教学质量评估数据进行降维，提取主元特征的同时降低了 BP 预测模型化网络结构复杂度。实验结果表明，本文方法在高校课堂教学质量评估预测过程中速度更快，具有良好的预测精度和泛化能力。
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摘要：本文从课程教学体系、教学质量动态监控、重点课程建设以及实践教学和实验环节等四个方面，分析了计算机学院教学质量考评体系的改革与实践过程。
关键词：教学质量；评估；绩效考核；梯队建设
中图分类号：G642.4
文献标识码：B
1本科教学质量院校两级考评机制的实施
上海大学本科教学质量的评估采用院校两级考评机制管理，学校由教务处和评估办共同牵头，成立专家组定期对学院整个教学环节进行全过程监控，包括课堂教学、实践教学、考试环节、实验环节以及毕业设计等。学院则成立教学委员会。
学院教学工作委员会主要职能是提出并落实课程建设、课程规划以及教学计划的修订与调整，在整个教学环节落实教学计划的执行，检查教学质量管理的落实情况，同时，配合学校评估办做好教学环节的各项检查、抽查工作。近五年来，学院教学委员会一直致力于加强对整个教学环节的全过程监督与管理，强化质量取胜的监控路线，确保整个教学环节的提高。
教务处为全校每位任课教师建立教学业绩考评档案，各项考评的结果都会记录到教师的业绩档案中。我们采取教学质量院校两级监控的考核办法，也就是学院教学委员会组织的定期听课制度检查结果等同于校评估办专家组考评结果，同样会影响到每位教师的绩效考核。以课堂教学环节为例，上海大学课堂教学的评价指标主要包括教育思想、方法手段、内容进度、形象举止、教学效果、课堂管理以及学习指导等七个指标，其中涉及教学质量的方法手段、内容进度以及教学效果的指标占总分70％，课堂管理与学习指导占20％，教育思想的落实占10％，充分实现了质量为本与管理引导相结合的现代教育思想和方法的结合。
2学院教学质量考评体系的改革与探索实践
学院在近几年出台了大量针对提高教学质量的措施，主要表现在以下四个方面：
2.1课程教学体系建设
学院授权教学委员会完成课程教学体系建设，学院教学委员会每学年至少召开3~4次会议集中讨论年度教学计划的修订和调整，接受并讨论学院教师新开专业课或专业选修课的申请，督促各教研室组织教师完成各课程组的教学计划修订等。教学计划内课程由课程组集中管理，采取课程组长负责制。每年负责组织教师完成教学大纲和实验大纲的修订，更新教材计划和课堂讲稿，完成学期试卷命题和阅卷工作。
此外，学院教学委员会还要根据学校的相关部署，完成或完善教学制度或条例的制定与落实工作，比如，我们在多次调研的基础上完成了《计算机学院教学委员会工作条例》、《计算机学院课堂教学评价制度》、《计算机学院课程组工作条例》以及《计算机学院教研室工作条例》等，以确保各项制度措施的执行，促进教学质量的有效提高。
2.2教学质量考评体系
健全教学质量考评体系的主要集中在抓好教风和考风建设、规范听课制度、加强对毕业设计质量监控、学工办评教信息反馈等。教学委员会重点做好教风考风建设、听课制度、毕设质量监控这三项工作，教学情况信息反馈由学工办组织完成，做好评教和信息反馈工作。
在教学质量考评体系中，课堂教学是最重要的因素之一，课堂教学评估也就成了院校两级考评部门关注的重点。校评估办每学期都组织专家组对课堂教学进行抽查，评估结果通过校评估办的定期工作会议反馈到学院。学院教学委员会定期组织教研室主任、课程组组长以及部分名师深入课堂参与听课和教学评估，两者工作互相补充，有效地加强了课堂教学过程和教学秩序的监督。表1列出了学院近三年学校评估办抽查课堂教学综合评估的结果。
说明：综合评价等级：A:95-100A-:90-94B+:85-89B:80-84B-:75-79C+:70-74C:60-69D:
年度绩效考评分为三个层面，一是日常教学监控，二是职称晋升评价，三是教师教学比赛。对课堂教学考评中出现C以下的情况，会影响到该教师的年度绩效考核结果。如，针对日常教学监控出现C的情况，院校两级教学管理部门要落实到人，责成该教师提出整改措施和整改方案，并先期改进；针对职称晋升课堂评价的情况，采用一票否决制，如果教师课堂教学评估为C或C以下成绩，将会自然失去本年度的职称晋升资格。
2.3市校两级重点课程建设
学院在近几年深入推动市校两级的精品课程和重点课程建设。自01年开始，学院就明确了以课程建设推动教学质量的指导方针，取得了卓有成效的效果。学院教学委员会先后确定5门校级重点建设课程作为市级重点课程建设申报项目，其中3门课程获得市级重点课程建设，如03年“操作系统”课程被确定为市校两级共建的课程建设项目。
最近三年，学院申报6门市级重点课程建设，并获得立项，其中05-06学年还申报了校级精品课程建设1项，获得立项并已经于06年10月顺利通过验收。在学校去年组织校级特色－亮点的“T-L工程建设”中，我们学院先后在第一批和第二批立项项目中拿到四项L工程建设项目，07年7月学院组织召开的课程建设总结会议上，每位课程建设负责人都分别介绍了在建课程建设项目的进展情况，其中四项L工程建设项目进展良好，全部都在按照进度时间节点做好了各项工作安排和部署。
2.4实践教学与实验环节
计算机专业实践教学对强化学生专业能力和创新能力培养至关重要，以06级为例，在教学计划中，总学分为309分，单列实验学分为55分，实验环节比例为18％(不含课程实验)。近几年来，计算机学院在实验平台建设、实践教学改革以及人才培养模式等方面逐步形成了自己的学科特色，为落实教育部2号文件提供了较好的实践基础。
计算机学院实践教学与实验环节的配置主要为三个方面，即课程实验、课程设计和短学期实践。课程实验模式为教学计划内实验，为加强实践教学环节，统一将实验环节的学时采取小时数2被。通过这种方法，可以更好引导学生完成实验和实践任务。
课程设计的实验环节主要体现在学院加强推进的自学课程上，学院自01年开始设置“电子商务”、“ACM程序设计”和“JAVA程序设计”为自学实践探索课程，学生实验环节的任务主要通过课程设计在来体现。大部分同学都能在实践编程能力、团队合作能力以及创新自学能力等方面有着不同程度地提高。
在每学年末的夏季学期主要集中短学期实践，时间跨度为5周。除毕业年级外，大一阶段完成计算机实习和社会调查，自06学年开始，计算机实习以ACM程序设计的网上自动判题系统进行实践，强化了学生的基础编程能力培养；大二阶段完成认识实习和计算机硬件大作业；大三阶段完成生产实习和计算机软件项目实践，强化培养学生对Web开发技术、数据库技术等专业基础课程的理解与实践。
通过近几年的实践情况来看，我们学院设置的实践教学和实验环节，极大调动了学生对编程、硬件以及项目等各环节的参与积极性，有效提高了学生编程能力、系统分析能力以及项目创新实践能力等。通过实践环节的引导，每年都有部分优秀学生免试推荐保送或考取北大、复旦、浙大和本校的研究生。
3“以人为本”制定积极的教学质量绩效考评体系
院校两级教学管理部门都分别从微观和宏观两个角度做了大量工作，力争促进教学质量的提高。学院在坚持学校各项教学制度和条例基础上，结合自身情况，制定了许多积极向上的教学质量监督政策，通过多年的实践探索，初步形成了以人为本的教学质量考评体系。表2列出了近三年学院教学质量监控的结果。
从上表可以看出，学院近三年获得立项的课程建设项目11项，在国内召开的教学会议或国内核心期刊上发表学术论文14篇，通过课程建设和学术论文撰写这两个环节，有效调动了教师参与课程建设、积累教学经验的积极性。同时，学院在年度工作量考核办法中，提高了课程建设和教改论文的奖励幅度，为提高教学质量提供了较为扎实的制度保障。
自03年以来，学院先后新进或毕业留校博士教师26名，学院具有博士学位的教师已经达到41名，占一线专业教师的比重达到55.41％。如何发挥这些年轻博士教师的作用，使得他们能较好地融入教学梯队就成了学院班子和教学委员会共同关注的话题。在学院人才梯队培养方面，我们更加注重年轻博士教师和45岁以下教师的培养，制定了许多积极的人文关怀政策，使得他们能够较快地融入到教学梯队中来，主要体现在：
(1) 健全助课/助教制度，为青年教师积累教学经验提供支持。学院自02年开始，坚持新进教师地助课/助教制度，每位教师必须完成至少－门次的课堂助课。新进教师可以根据自己的兴趣方向自主选择或由教研室安排到课程组的知名教师下助教，通过近几年的实践探索，05-06学年有21人次的教师完成助课助教后，顺利通过教学委员会组织的开新课试讲，06-07学年有14人次通过新开课试讲测试，07-08学年第一学期有7人次通过新开课试讲测试，为新进教师早日融入上大教学团队打下了较好的基础。
(2) 制定积极的年轻教师教学比赛，挖掘教师课堂教学能力的潜力。学院每年都通过各种途径做好制度宣传，鼓励各教研室的青年教师参与学校和学院组织的各项教学比赛活动，其中参与学校层面教学比赛的教师每年都取得了突出成绩。05-06学年学院选派的两名青年教师分别获得全校青年教师教学比赛一等奖和三等奖。06-07学年，学院选派的两位青年教师分别获得一等奖和提名奖，两人也都顺利通过职称晋升课堂考评，获得晋升职称资格。
(3) 引导青年教师参与各类课程建设，为人才梯队建设打下坚实基础。学院鼓励课程组在申报校级和市级课程建设方面，吸引更多年轻博士教师和新进教师参与课程建设项目，在学院近三年申报并获得立项的11项课程建设项目中，每个项目都有年轻博士教师的参与。以教委重点课程建设项目“电子商务、JAVA程序设计和ACM程序设计”为例，先后吸引了3名新进博士教师参与，其中两位教师已经分别承担课程主讲的任务，较好推动了学院教学梯队的人才培养和人才梯队建设。
(4) 加强推动绩效考核的政策激励，调动广大教师尤其是青年教师的积极性。在学院激励措施中的教学科研全面奖、教学评估单项奖的奖项中，有一半以上的得奖者都是学院近三年新进或毕业留校的年轻博士教师。
总体来看，在学院制定的整个教学质量考评体系中，只有抓住了人才建设这个核心，也就正确把握了教学质量的命脉。以此为基础，学院制定以人为本的人才激励政策，通过“一帮、二推、三引导”的人才梯队建设战略，为学院各项工作的实施做了卓有成效的铺垫。
参考文献
[1] 吴悦,沈云付. 计算机专业教学改革实践与探索[J]. 上海大学学报,2003,(9):67-70.
[2] 沈云付,吴悦. 健全教学质量保证体系 搞好本科教学质量评估[J]. 上海大学学报,2003,(9):58-60.
[3] 辛明军,吴悦. 计算机专业自学课程的实践教学体系建设与探索[J]. 实验室研究与探索,2007,(12):248-250.
