时间：2022-06-14 14:08:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇掌声教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟与思考。”因此，在本课的预设中，找准切入点，不断地创设问题情境，引导学生质疑，激发学生的阅读期待，从而引领学生积极主动地感悟语言，体验情感。
【教学目标】
1、能正确、流利、有感情地朗读课文，能背诵最后一个自然段。
2、扣住词语理解句子，扣住句子体悟感情，扣住感情升华知识。
3、懂得人与人之间需要尊重、鼓励的道理，关爱别人，特别是身处困境的人，同时也要珍惜别人对自己的关心和鼓励。
【教学重点、难点】
指导学生朗读课文，了解英子的变化，深刻领会掌声的内涵。
【教学过程】
(题目：“掌声”先写好。)
一、谈话导入
1、这个课堂和以往有什么不一样?(有很多听课老师)是的，今天来自嘉兴各县市的老师都来听我们上课，作为实验小学的小主人，我们应该怎么表示对他们的欢迎?──掌声。
2、同学们真热情 ，周老师为你们鼓掌 。猜猜：周老师鼓掌，是表示什么?
(……欢迎……对学生的赞扬……等。)
3、同学们真聪明。不过，今天有这么多人来听课，周老师真是好紧张啊!同学们能不能也鼓励鼓励我呀!(学生可能用话语，也可能用掌声……)如果是掌声，就追问：你们是想用掌声告诉我什么呢?
4、谢谢同学们，听到你们的鼓励，我的心情平静了许多，那么现在我们就继续来学习第29课《掌声》。
二、前后对比，感受变化
1、同学们，通过上节课的学习，我们认识了一个女孩，她的名字叫──英子。
(学生接说。)
谁来说说，英子原来是一个怎样的女孩?
学生说，教师板书：
忧郁、自卑……
2、一个那么忧郁、那么自卑的女孩，后来怎么样了呢?让我们一起来读读这段话……
出示：
“从那以后，英子就像是变了一个人似的，不再像以前那么忧郁。她和同学们一起游戏说笑，甚至在一次联欢会上，还让同学们教她跳舞。”
3、交流：
从这段话中，你看到了一个怎样的英子?追问：你从什么地方看出她的活泼?
(或开朗或自信。)
(如：我觉得英子是一个开朗的女孩。)
板书：
开朗、自信
(她和同学一起做游戏了，不再默默地坐在教室一角了。)
(如：我觉得英子是一个自信的女孩。)
(她不仅敢在同学面前走路了，甚至还敢跳舞了。她知道她跳舞的姿势肯定比走路还难看，但她还让同学教她跳舞……)
4、在这里，我们看到了一个自信、开朗的英子，真替英子的变化感到高兴啊!让我们高兴地再读读这句话。
三、研读课文，聚集掌声
1、引导学生质疑：
点板书：
英子原先很自卑、现在变得很活泼，学到这里，你有没有新的疑问?
(英子为什么会发生这么大的变化?“从那以后”，是指什么时候?)
2、过渡：
同学们真会提问题。不过，周老师告诉你一个秘密，这些问题的答案都在我们的课文里。请同学们打开书，快速地读读课文，想想是什么使英子发生了这么大的变化?
学生读课文。
学生交流：是什么使英子发生了这么大的变化?
(是同学们的掌声让英子发生了变化。)
3、过渡：
大家都说是同学们的掌声使英子发生了变化。下面我们认真地去研读研读课文2、3自然段，一边读一边划出有关掌声的句子。
4、交流：
谁来说说，你找到了描写掌声的哪句句子?
⑴ 学生说描写掌声的两句句子，师出示：
句子1：
就在英子刚刚站定的那一刻，教室里骤然响起了掌声，那掌声热烈而持久。
句子2：
故事讲完了，教室里又响起了热烈的掌声。
哦，原来英子得到了两次掌声。请男同学读第一次掌声，请女同学读第二次掌声。
⑵ 学习第一次掌声：
这样的掌声是同学们在什么情况下给英子的?让我们将目光先移到第一次掌声响起之前，移到英子身上，找找描写英子的 神态动作的句子，说说你体会到了什么?
出示：
“一天，老师让同学们轮流上讲台将故事。……”
读。
交流：让我们先看看掌声响起之前的英子。你从英子的哪个动作或神态体会到了什么?
方案1：
① 轮到英子的时候，全班四十多双眼睛一齐投向了那个角落，英子立刻把头低了下去。
她为什么低头?你体会到了什么?
我从英子立刻低下头体会到英子不想上台、胆怯……
(动作演示立刻低头)英子立刻把头低了下去，这时，英子在想什么?
(上去?不上去?同学会不会嘲笑我?……我该怎么办?我应该上去吗?老师怎么会叫到我呢?我不愿意让同学们看到我的腿!刚才同学们都说得那么好，我肯定不如他们的。)
这样的心理，用书上的一个词语就叫……，犹豫──
读读这句话。
你还从英子的哪个动作或神态体会到了什么?
② 英子犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的。
──她犹豫了一会儿，她是在犹豫什么呢?
如果你此刻就是英子，是怎样的心情啊?
再读读句子，你还体会到了什么?谁对这句话还有补充?──-“慢吞吞”“眼圈儿红了”──无奈、矛盾。
你该怎样把英子的这份无奈读出来?指名读──带着这种情感读读这句话。
你还从英子的哪个动作或神态体会到了什么?
③ 英子在大家的注视下，终于一摇一晃地走上了讲台。
(我从终于走上了讲台体会到她鼓足了很大的勇气……才走上去的。)
(这里可以看出英子是鼓足了很大的勇气，经历了长久的思想斗争才上来的。那哪里又可以看出她经历长久的思想斗争呢?)
我们读读。
师：英子是多么犹豫，多么矛盾，但在万般无奈下，在全班同学的注视下，英子终于──(引读)一摇一晃地走上了讲台。
──就在英子刚刚站定的那一刻，教室里骤然响起了掌声，那掌声热烈而持久。
如果你是英子的同学，你想用这热烈又持久的掌声告诉她什么呢?
学生发挥想象说：英子，_____________。
过渡：我发现大家都有一份关爱同学的情意，让我们把这份鼓励通过朗读传送给英子吧!齐读。)
⑶ 学习第二次掌声：
这鼓励的掌声使英子泪流满面。那同学们为什么还要响起第二次掌声呢?这掌声又告诉了我们什么呢?让我们像刚才一样再读读课文，从课文中去寻找答案。出示：“掌声渐渐平息，英子也镇定了情绪……在掌声里一摇一晃地走下了讲台。”
交流：故事讲完了为什么又响起掌声?
(如，因为英子的声音很 动听，普通话很好……)
这次，大家想用掌声告诉英子什么呢?
学生发挥想象说：英子，____________。
(仅仅告诉她这些吗?)
是呀，虽然英子行走不方便，但是并不代表她其他方面不好，她普通话很标准，声音很动听，她很有才华。
所以故事讲完了──学生读“故事讲完了，教室里又响起了热烈的掌声。”
⑸ 再次听到这经久不息的掌声，英子内心是多么激动。有无数的话语在英子心头涌动，如果你是英子，此时此刻，你会怎么想或怎么说?
学生交流，学生多叫几个。
引读课文：是啊，对同学们感激的话语千千万万，而小英什么也没说，只是向大家──
出示：
英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌声里一摇一晃地走下了讲台。
同学们，刚才你们有没有想起在她上讲台时，也是这么一摇一晃地上来的。
出示：
在全班同学的注视下，她终于一摇一晃地走上了讲台。
英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌声里一摇一晃地走下了讲台。
这两个“一摇一晃“你发现有什么不同?
(第一个……自卑，第二个……自信。)
(她的心情变了，她不再自卑了。不再怕别人歧视了，她内心的残疾医治好了……)
过渡：还是那个一摇一晃的走路姿势，但英子的心情已发生了变化。这变化要归功于──同学们的掌声。
是掌声使英子不再害怕，是掌声使英子充满了自信，是掌声使英子变成了一个开朗活泼的女孩。
我们再来高兴地读读写英子变得开朗了的这句话。
“从那以后，英子就像是变了一个人似的，不再像以前那么忧郁。她和同学们一起游戏说笑，甚至在一次联欢会上，还让同学们教她跳舞。”
四、读英子的信，感悟掌声内涵
这掌声使英子永远不会忘记，事隔多年，英子上了中学，她把千言万语，万语千言都融进了她的信中。我们一起来看看英子的来信。出示小英的来信：(师深情地朗诵)
我永远不会忘记那掌声，因为它使我明白，同学们并没有歧视我。大家的掌声给了我极大的鼓励，使我鼓起勇气微笑着面对生活。
1、师深情地朗诵。
2、我们一起来读读。
3、学到这里，你对掌声有没有新的认识?你认为这掌声还包含了什么?
4、带着这份理解我们再读读英子的来信。
5、过渡：
读了英子的故事，同学们一定有很多想法。请大家拿出抽屉里的纸。
出示写话练习：
读了英子的故事，你最想对____说?
⑴ 提示：可以对英子说……可以对处于困境的人说……可以对自己说……
⑵ 你觉得掌声是什么?
(在音乐中写话。音乐《掌声响起来》画面为英子的来信)
⑶ 小结：
刚才你们那一句句温馨的话语就是掌声，但这又不是普通的掌声。这掌声中，有鼓励，有夸奖，有浓浓的爱心。
我们不要忘了，掌声是最好的礼物。当别人痛苦的时候，我们不要忘了把掌声送给他;而当自己处于困境的时候，也要珍惜朋友的掌声。最后送给大家一首歌──
让我们在这美妙的歌声中结束今天的课，欣赏《爱的奉献》。
【板书设计】
掌声
摘 要 本文研究的是如何在体育课堂上让学生得到成功体验的问题。文章通过自己切身的教学经历，通过教学案例的分析，研究了通过怎样的方式让学生在体育学习活动中体验到成功的乐趣的方法。并得出如下经验，即：“因人而异，适当降低学习的难度，让每个同学都体验到成功”，是体育教学设计时需要考虑的关键问题之一；也就是说，在体育教学过程中，适当的为体质较差的学生降低学习难度，力争让每一个学生在体育课堂中体验到成功的快乐。把课程标准中“课堂教学面向全体”的教育体育课堂要让每个学生得到成功的体验
关键词 体育教学 成功体验 教学分析
2012年7月17日，有幸聆听了孔屏老师《做中学生的心理导航员》，感想颇多，引起我心里共鸣的是“要让学生体验到成功的快乐”。前一段时间读了《老师应该怎样和学生说话》，给我留下印象最深的是“老师要了解孩子的内心需要”。通过对《体育与健康课程标准》的学习和理解，我个人认为，在我们的体育课堂中，让每个学生体验到成功的快乐应该不是很难的事。
回首往昔的教育经历，依然能够记忆犹新的是那一次跳高教学课。记的班级有一位叫周晓炜的女生，从她的日常行为上观察，好像有点先天的运动障碍——不会跑，动作相当的不协调。每次的准备活动慢跑，她都远远的落在其他同学的后面，但每一次她都能够尽力的跑完。
记得那是上跳高教学的第一次课，我把横杆的高度设置的比较低，大约50厘米左右，目的是为了让尽可能多的同学能够跳过去。学生练习时，前面的同学已经很轻松的跳过去了，当轮到晓炜跳时，她跑了过去，但没有跳。旁边的同学还冷嘲热讽地说：“老师，她永远也跳不过去”，“不用让她跳了，她不会跳，让她在边上看着我们跳吧”。
听着其他同学的冷嘲热讽，我心里感觉非常的不是滋味，也为我的粗心而深深的自责，但在我的内心深处确油然得升起一种反抗的想法，“我就不相信她不能跳过去”。
于是我没有理会其他同学的话，而是降低了横杆的高度（横杆的高度也就只有40厘米左右）并对同学们说：“同学们，我们再给她一次机会吧。来点鼓励的掌声好不好！”在我的鼓动下，同学给予她热烈地掌声。在同学们的鼓励下，她开始了第二次试跳，在起跳的瞬间她有点犹豫，结果由于起跳腿收的太慢把杆打了下来。
“同学们再来点掌声，晓炜同学就能够成功的跳过去了！”同学们再次给予晓炜鼓励的掌声。我走到晓炜的身边告诉她，“动作再稍微快一点，你就能跳过去了。”在我和同学们的鼓励下，晓炜开始她的第三次试跳，结果她成功地跳了过去。同学们自发的给予了她一次热烈的掌声。
于是我走到跳高架旁，将横杆的高度稍稍提升了一下（大约45厘米），并对同学们说，“让我们再给晓炜点鼓励，争取让她跳过现在的高度，好不好！”同学们又一次给予她热烈的掌声。在我和同学们的鼓励下，晓炜开始了新高度的试跳，结果她成功了，同学们再次给予她热烈的掌声。
于是我再次走到跳高架前，把横杆提升到最初的高度（50厘米），在同学们的鼓励下，她再一次成功的越过了这一高度。虽然在接下来的新高度的练习中，她每次都是将横杆打下来，但每一次试跳她都是认真地练习，渴望自己再有新的突破。
以后的每节体育课，她也比以前更加地认真，虽然她与其他同学的运动能力相比仍然有相当大的差距，但我能够感觉到这节跳高教学课给晓炜同学带来的变化，她比以前自信了。
一、教学设计“热闹非凡”，学生收获“寥寥无几”
有些教师在设计教学时并没有真正的研究课标、研究教材、研究学生，只是在形式上下工夫，结果课堂看起来热闹非凡，但学生收获却寥寥无几。在我校组织的评优赛教活动中，就有教师一上课就让学生分小组讨论，然后汇总问题答案，学生再交流明确答案，整个教学过程中老师倒是充分体现了“自主”这一理念，但学生对知识掌握得怎么样呢？我们随机找学生抽查发现，班里的大部分学生并没有真正掌握需要掌握的内容，特别是那些差生更是收获甚少。究其原因有以下几点：
1. 老师“高估”学生，学生的自主能力不足。
在开放式教学中，教师把过多的注意力集中在学生的主动学习上，忽视了对学生参与学习的深度把握，特别是忽略了对学生参与的实际可能性分析，忘记了教师在课堂教学中 “帮助者、指导者”的角色。
2. 合作非合作，探究走形式。
有些课堂上教师刚刚提出问题，便宣布小组讨论，满教室都是嗡嗡声。这样的“合作与探究”真的能实现我们的既定目标吗?我认为，真正的合作只有学生经过独立思考，对于一些不能独自解决的问题，产生合作需要后再展开合作学习才是有价值、有成效的，另外探究最主要的就是善于发现问题，这一点坚决不能让我们老师“代劳”。
二、教师“滥用”多媒体，学生注意力分散
多媒体技术因其图文并茂、声像俱佳、动静皆宜的表现形式和跨越时空的非凡表现力，使人们对事物及其变化过程的理解与感受变得容易了许多，从而被越来越多地引入到我们的课堂教学中来。但是如果滥用或使用不当，导致影响最终的教学效果，就得不偿失了。记得在一次公开课上，课前我做了大量的准备工作，不但教学设计一改再改，精益求精，而且做的课件也是美轮美奂。可是，在课堂回顾阶段，学生对本节课知识掌握情况却十分糟糕。课后我经过调查反思发现：班里的大部分同学都被那精美的课件吸引住了，心思不在我讲的内容上。事实上，任何教学手段都有其所长，亦有其所短。教师应根据教学需要选择合适的教学方法和手段，使多媒体与其它常规手段有机配合，优化教学。在教学活动中，只有融合体现个性风格的教学方法、教学技巧，才能使我们的教学生动活泼，富有特色，从而最大程度的提高课堂效率。在课件中过度采用与教学内容无直接关系的图像、音乐、动画等，只会使学生把更多的注意力放在精彩的画面和悦耳的音乐上。
三、过于追求激励效果，评价失真
关键词：小学语文 反思教学
根据教师常规教学活动的内容及教学程序，反思性教学实践一般有以下3个方面：
1、教学实践活动前的反思——学什么
科学制定目标：要以“学生的全域发展”作为标准对“知识与能力”（目标1）、“过程与方法”（目标2）、“情感态度与价值观”（目标3）三维目标进行分解，使学生在三维目标的引领下，不仅解决了“学到什么”和“怎样学习”的问题，尤其解决了“喜欢学”和“主动学”的问题。目标分解后还需要根据学生发展的差异性和连续性的特点，将形成的目标群
按一定的层次与梯度进行有序化处理，使不同层次的学生真正具有自主选择最符合自身发展需要的学习目标。
优化教学设计：这种类型的反思主要在备课阶段进行，它有助于发展教师的智慧技能。教师的智慧技能主要体现在两方面：一是能否预测学生在学习某一教学内容时可能会遇到哪些问题，二是能否寻找到解决这些问题的策略和方法。从目前教师备课的现状来看，主要存在两种不良的倾向：一是照搬现成的教案，以“他思”取代“我思”，不考虑自己所教班级学生的实际。二是一些有经验的老教师在备课时，过分依赖多年积累起来的教学经验，不注重反思，凭原有的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。针对这些问题，我们要求教师在备课时，先要对过去的经验进行反思，使新的教学设计建立在对以往经验与教训进行思考的基础上。
2、教学实践活动中的反思——怎么学
教学实践中学生会根据自己的兴趣，能力和生活经验的实际需要，对教学内容，教学安排、教学方法，教学过程做出种种的反应。学生这些反馈的信息教师必须敏感地体察，并深入领会其意图。明确学生的真实感受和实际需要，能更清楚地认识自己教学上的优点与不足，利于及时调整，使教学真正适应学生学习认知发展干什么的要求。这种师生互动，能拓宽反思的层面和渠道。从学生角度认识教师行为和合理性和有效性，可增强教学的针对性和实效性，能及时，全面地了解学生的学习情况。为了深入分析教学活动与学生实际需求之间的矛盾，并根据反馈信息及时做出调整增强语文课堂行程的灵活性和可控制性，培养灵洗教学机智和丰富经验智慧，面对动态的、持续的、不断呈现的教学进程，教师要能不断地反思。
一是反思学习内容是否得到充分的展示，还需要在那方面进行补充，师生在课堂上的交流对话和合作是否充分。课堂活跃不等于教学设计合理。有的教师设计活动一个接一个，学生积极踊跃地参加，课堂上热闹非凡，一派繁荣景象。但要问每个活动景象，每个活动要达到的教学目的，有的教师竟语焉不祥，存在为活动而活动的倾向。因此，教师必须围绕教学目的进行教学。
二是反思教学过程是否适用所有学生，是否还有学生不适应，怎么引起学生总结。课堂回答问题活跃不等于思维活跃。教师应根据学生已有的知识水平精心设计，启发学生积极有效的思维，从而保持课堂张力。
三是反思自己对知识的准备和课前的教学设计方案是否合理。特别在导入新课时，要设法由学生自己提出问题，然后再将学生的思考引向深入。学生只有经过了思考，教学内容才能真正进入他们的头脑。教师在反思中必须具备驾驭课堂教学的调控能力，因为这一阶段的反思强调解决发生在课堂教学现场的问题。这些问题可能涉及以下几方面的内容：
学生在学习教学的重点和难点时出现了哪些意想不到的障碍？你如何机智地处理这些问题？
师生之间、学生之间出现争议时，你如何处理？
当提问学习能力较弱的学生，该生不能按计划时间回答问题时，你如何调整原先的教学设计？
学生在课堂上讨论某一问题时，思维异常活跃，如果让学生继续讨论下去，就难以完成预定的教学任务。针对这种情况，你如何进行有效的调控？
实践证明，课中有效的反思，往往会收到意想不到的教学效果。
3、教学实践活动后的反思——学会没有
主要是教师课后对整个课堂教学过程进行思考性的概括，对教师的教学观念、教学行为和学生的表现及教学的成败进行梳理，教学的结果如何？学生在完成学习任务的同时，是否学会了学习？因为“教会”不只是提供给学生某种学习方法，让学生按照一定的步骤、程序去学习，而且应设法让学生多体会和感悟，引导学生总结对他们自己适宜的学习方法，经过自己感悟出来的方法对学习者来说才是管用的、好用。这一阶段的反思主要是教师在课后对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，包括对自己的教学观念和教学行为、学生的表现、教学的成功与失败进行理性的分析等。例如：
当课堂气氛沉闷时，你是如何进行有效的调控的？
哪些教学环节的工作没有按计划进行？为什么？
在授课过程中，是否出现了令你惊喜的“亮点”环节？这个“亮点”环节产生的原因是什么？
假如你再教这个内容，教学设计方案还可以作怎样的更改？
请看一则课后反思的案例：
关键词 小学数学 简约课堂 构建
中图分类号：G623.5 文献标识码：A
简约课堂，不是简单的课堂。简约课堂是一种富有意境、充满韵味、写满诗意、启人思维、荡漾美感的课堂。简约课堂是一种“轻负担、高效益”的课堂。下面就怎样构建小学数学简约课堂，提高课堂教学质量谈谈笔者的看法。
1教学目标简洁明了
教学目标要实实在在，可以达成。其实一节课的基本目标就是三维目标：（1）知识与技能，（2）过程与方法，（3）情感、态度和价值观，这三者是和谐统一，不可割裂的，而第三个目标又是隐性的，所以真正形成书面文字的时候，只要描述前面两个目标，情感目标其实是渗透于其中的，无需言传只要意会即可。
2教学情境简洁明快
教师精心设计富有真实性、有效性、探索性、针对性、适度性的简洁明快的教学情境，及时唤起学生学习的兴趣，从而能够更好地提高数学课堂的教学效率。
3教学内容简约充实
选择恰当的学习内容，特别是抓住课的本质内容，精简非本质的内容，就会使一节课显得既充实又简约，有“骨”也有“肉”。以《倒数的认识》为例，这节课的核心内容就是解决来自学生的三个问题：（1）学什么？（2）怎样学？（3）有何用？（为什么学）俗话说：“提领而顿，百毛皆顺”，教师把握住了三个核心问题，课堂教学主要线索就相当清爽了。
4教学设计简约自然
简约课堂中应是各个环节简洁明快、脉络清晰、重点突出。例如，在“平均数”的教学中，我们设计了几个主要的教学环节：（1）创设问题情境，感受平均数产生的需要；（2）理解平均数的意义和作用，探索求平均数方法；（3）用平均数解决简单的实际问题，加深对平均数实际意义的体会。这三个主要环节的设计突出了对平均数意义的感受，学生有充分的时间进行探索、交流，获得了成功的经验。
5教学手段简易实用
多媒体在小学数学课堂的运用，对于我们调动学生的学习兴趣，增强课堂教学的直观性，提高课堂教学的有效性是大有好处的。但多媒体要不要使用，取决于课堂内容的需要，有时候一支粉笔、一本教材加一块黑板的简约也是一种美。
6教学语言简明准确
在数学课堂上，教师准确、规范、清晰、精炼的语言，本身就是一种示范，有助于学生形成良好的数学素养。
在数学课堂教学有限的教学时间里，教师要惜语如金，反复锤炼自己的教学语言，努力练就纯净、精当、明快的教学语言，从而引导学生生动、有效地学习，把学生带入瑰丽的知识殿堂。
7课堂练习简炼有效
课堂训练的设计要遵循：由易到难，由简到繁，由基本到变式，由低级到高级的发展顺序去安排，使不同层次的学生都有经过刻苦学习之后获得成功的、快乐的、愉快的体验，使学生的学习更加积极主动。
例如，在教学表内乘法口诀时，我们要求学生能熟练地进行计算，即看到或听到“几乘几”的算式，就能不假思索地说出结果，因此，在教学中必须让学生反复练习。以“9的乘法口 诀”为例，练习的形式可有：（1）对口令；（2）找朋友或者设计成“送信”“帮小动物找家”等活动；（3）整理卡片。
8教学评价精致积极
课堂教学中教师的评价性语言，是沟通师生智慧、情感、兴趣、态度的桥梁。学生是学习的主人，教师评价是否得当，到位而有效，决定一堂课的成败。因此，要让精致积极的评价语言适时适度地出现在数学课上。
张齐华老师在执教《圆的认识》一课时，当学生说出心形与圆形的区别时，马上进行肯定“多有洞察力！它看起来是那么光滑、那么饱满。”当学生说出隋圆与圆的区别时，又是这样评价“多朴素的想象啊！”当学生把圆规拟人化时，评道“多形象的说法啊！”当学生在交流画圆经验时出现说“在绳子的一端系上一块橡皮，抓住绳子的另一端一甩，也同样出现了一个圆”时。评价说 “尽管这一方法没有能在白纸上最终‘画’出一个圆，但他们的创造仍然是十分美妙，不是吗？”课堂里响起了热烈的掌声。这掌声，源于学生内心的一种欣赏与激励，一种接纳与认可，是一种真情流淌。
总之，简约是一种境界，是一种韵味，也是一种追求。“简约、高效”的本色回归是自然生成的，是一种富有生命力的美。只要我们小学数学教师将数学简约课堂教学的相关要素进行精确把握和经济妙用，就能构建起简洁、清晰、流畅、凝练、深刻的数学课堂，进而提高课堂教学质量。
参考文献
精心的预设，精彩的课堂 激趣导入后，我首先出示一道关于求长方体体积的问题，凭以往的经验学生习惯精确计算，所以全班没有一个估算的，于是，我因势利导，引发学生估算，让学生感悟估算也能解决此类问题，而且非常简便快速，发现估算的优越性。从而培养了学生估算的意识，激发了学生估算的兴趣。
因为上面的例题，学生对估算产生了浓厚的兴趣 ，跃跃欲试，借此契机，我又向学生出示了另一道别具特色的估算题。
例题：有一只玻璃缸装满了水，如果放入一块棱长为4.8 分米 的正方体铁块，缸里溢出的水倒入一个容积是125立方分米的长方体的鱼缸，结果会怎样?如果把4.8换成5.2呢？
同学们经过估算，很快得到结果 。把4.8看作5 ，估算铁块的体积（即溢出来的水的体积）与鱼缸的容积比较:
125立方分米=125立方分米
这时候，有的同学产生了疑问：有的认为估算溢出的水鱼缸装不下，有的认为能装下。不自觉的同学们展开了争论。你一言，他一语，唇枪舌剑，争论十分激烈。我顺其自然，任同学们争论……有三种观点:
生1：认为估算溢出的水的体积与鱼缸的容积相等，所以水装不下。
生2：认为估算溢出的水的体积与鱼缸的容积相等，水能装下。理由：容积是指鱼缸能容纳物体的大小。与鱼缸的体积无关，也就是鱼缸的外壳不在溶积之内。
生3：认为估算溢出的水的体积与鱼缸的容积相等，水也能装下。因为把4.8看做5，把水的体积估大了是125立方分米 ，而实际体积要比125立方分米小，所以能装下 ； 把5.2看做5，把水的体积估小了，因此实际溢出的水的体积要大于鱼缸的容积125立方分米，所以装不下。
真理越辩越明,最后大家达成一致:赞成生2和生3的观点。
这道题估算的结果和问题的结果相同，有的学生混淆了容积与体积的概念；有的学生可能一时忽略估算的结果是近似数， 而得出错误的结论，因此采取探究的形式，激发了学生学习的兴趣，让学生在争辩中认识问题，解决问题。之所以能引发学生的争论，这要归功于课前精心的预设，给学生搭建了争论的平台。
无意的留白，精彩的生成 本节课的教学设计我虽然花费了大量的时间和精力，可以说是一腔心血的结晶。在课前自我感觉是精益求精，完美无缺，可是，在课堂实施过程中，我忽然发现在教学设计上忘记了估算的局限性的例题设计，如果此环节忽略会给学生造成估算简便，比精算好的印象，以至于认识不到估算的局限性。我急中生智，把问题抛给了学生：“所有的类似题都能用估算解决吗？”问题一抛出，同学们面面相觑，后来有一学生站起答道：“把上题中的125改成124。”他话音未落，“对！”我兴奋地表扬他，同时全场爆发了雷鸣般的掌声。所有在场的老师也都向他投来赞赏的目光。
由于精彩的课堂生成弥补了课前教学设计的漏洞，从而碰撞出思维的火花。因此，我在本次的教学活动中得到了意外的最大收获：在教学设计上教师一定要有意给学生营造出思维的空间，让学生的思维碰撞出耀眼的火花。学生的智慧更能得到充分的展示和发展。
紧扣教学目标，凸显教学主题
教师在上课以前首先要搞清楚：本节课讲什么?体现什么?要达到什么教学目标?如何达到教学目标?关于教学目标，并不只是简单地写在教案上的，而是在教学过程中要始终围绕这个目标去展开活动。同时，在教学设计上力求重点突出、主次分明、结构合理、思路清晰。
我当时执教的是人音版普通高中《音乐鉴赏》第二单元“高亢的西北腔”一课，在教学设计上，紧紧围绕“使学生形成对西北民歌音乐风格的认识”的目标展开。
环节一：创设情境。用阿宝的一首《天下黄河九十九道弯》导课，把学生带入苍凉宏阔的大西北。然后与学生展开简单的讨论，了解西北地区的自然环境和人文风情，为了解西北地区的音乐风格做铺垫。
环节二：欣赏青海民歌《上去高山望平川》。教师带领学生从歌曲的旋律、节奏、歌词入手进行深入剖析，使学生明白，这些音乐元素的特点决定了歌曲的风格特征。
环节三：欣赏陕北民歌《脚夫调》。这首歌曲完全放给学生，让学生从各音乐元素入手，自由地感受、体验、分析作品的音乐风格。
环节四：欣赏山西民歌《创洋芋》。让学生想象创洋芋的劳动场景，然后单独表演，体会民歌与生产劳动的关系，从而进一步了解西北民歌音乐风格形成的内在原因。
环节五：拓展与探究。举行卡拉oK演唱会，选择部分西北民歌或具有西北民歌特征的通俗歌曲让学生演唱，感受西北民歌的音乐风格。
总之，这节课始终围绕西北民歌音乐风格这一个核心点去展开，有教师的重点讲解，有学生的积极参与，一条清晰的思路线贯串始终。
坚守学科个性，展现音乐魅力
音乐课应紧紧围绕音乐这条主线，对音乐本身进行深刻剖析。首先抓住音乐作品的要点，从音乐的元素人手，到具体音乐，再到整个音乐风格，形成清晰的思路。
本次参评课中，兖州一中崔晓震老师执教的《勋伯格》一课，给我和在座的听课老师留下了深刻的印象。说实在的，《勋伯格》一课很难上，很容易让人觉得“枯燥”，众多音乐教师都想避开这一课题。但崔老师却将这节课上得有滋有味，使老师们为之一震。崔老师先从作品的音乐元素人手，通过视听，引导学生对音乐作品的节奏、旋律、音高、速度和乐器音色进行分析，使学生对表现主义音乐的作品风格有了初步的了解。再通过第二首音乐作品的对比欣赏，使学生真正感受到了音乐的表现意义和内涵。然后始终围绕着音乐这一核心将作品展开并拓展。可以说，这节课非常成功。
也有一些课不甚理想，主要问题是教师讲授得天南海北，夸夸其谈，偏离了音乐本体这条生命线。
创设问题情境，科学主导课堂
学生的主体地位与教师的主导地位要把握得当。教师的角色是导学，引导学生去聆听、感受音乐，最大限度地去调动学生的思维，积极参与课堂活动。
高中音乐教学中，“问题”是主线。课堂上，教师要围绕音乐作品积极创设问题，引导学生有创意地解决问题，并作适当的评价。切忌对学生的回答不置可否，如有的教师在学生竞相发言或展示时用“请坐，还有哪位?”来“衔接”教学过程，不对学生的表述作任何评价。同时也不要滥用表扬和掌声，比如，教师对学生的教学参与表现出极高的热忱，不管学生表现如何。一律用“好!很好!真聪明!有创意!来点掌声”等溢美之词来评价，至于“好”在哪里，“聪明”在何处，有何“创意”，一概不管。
课堂上，教师最忌讳的问题是掌握了“话语霸权”，不考虑学生的感受，只顾自己侃侃而谈，满堂灌，而学生却成了被任意摆布的“木偶”。在这一点上，我对广东省广雅中学宋曼蕾老师在一次全国高中音乐新课程改革研讨会上的一段发言非常认同。她说：“不教教材教能力；不求学生回答最好，只求学生人人思考。”我们应该站在“培养全面发展的人”的角度，去观照、反思、实践我们的音乐教育教学。
综合驾驭课堂，适时展现技能
教学设计案例
在“退位减法”的教学中，教师首先提供了“6捆”、与“6根”小棒，代表66，然后教师拿出8根，问学生怎样列算式，学生说：“66-8=”这时，教师让学生说出计算结果是多少，一个小男孩边摆边说：“先摆6根――再摆6捆――6-8不够减――从6捆中拿出10根组成16根――然后再拿出8根――这时还有8根――数一数就是58根。”他的演示与回答赢得了大家的掌声。然后第二个学生重复了第一个的做法，也获得了正确的结论。然而，当教师把题目修改为“66-38=”时，问题出现了，小棒不够用了，这时候，教师只好把题目改回了“56-38=”，显然，遇到障碍便选择回避。此时，教学过程因此而失去了一次由特殊、个性化走向一般规律的机会;而且除了摆小棒这一教师设计好具有一些思维价值的学习过程，师生再也没有尝试任何其他解决问题的办法，整个实践过程也中规中矩、按部就班地执行教师设计过程而结束。
第二环节教师终于要从数学实践引向数学方法了，但教师提出的问题却是“怎样用竖式来解决摆小棒所能解决的问题”。这样，就直接迈过了由生活化的数学实践到一般性的数学抽象环节，教学过程取代了学生的思考和尝试，因为学生在学习两位数加法时已经掌握了竖式问题，所以学生很容易得出“56-38”转化为竖式，这时，教师开始讲两位数减两位数的减法要注意的问题是什么：一是相同数位对齐;二是从个位减起;三是个位不够减，要从十位上退一，在个位上加10，再去减。这个时候，要在十位上加上退位点。学生按照教师的指导，很快呈现出了一个正确的算式。
第三环节是做教科书第19页的练习题，笔者在这期间巡视了课堂，发现出错的学生寥寥无几，也就是说，教学结果是学生都会了。
教学设计评价
教师稍加分析就不难发现，在这节课上，实践探索环节与学生学习“退位减”的过程是脱节的：摆小棒来演示的是隐含的“借”，“零”向“整”借“1”，这一过程没有在教学中总结提升。因此，第二环节的教学事实上是从“零起点”开始的，仍是教师主导学生，甚至称之为灌输，是以教学设计的的完整性来取代学生突破思维冲突的灌输结果。结果是学生会做题了，但前提是这一教学内容从知识本身来说是简单的，已经学过个位数减法与两位数加法，特别是“进位加”之后，学生可以借助“摆小棒”之类的实践活动以及借助“进位加”的规律推演、归纳出“进位减”的基本运算规律。然而教学呈现的是两个没有关联的教学活动，所以最终演化为教师告诉学生“计算规则”，而学生记住规律就会做题。对于学生来说，缺失了关联，数学实践、数学思维、数学方法都未曾感悟，数学经验与思想都没有得到生成。
其实，在学生运用木棒解决问题以至引出竖式后，可以追问学生是怎样思考的，让学生将竖式计算与现实生活、动手实践等活动结合起来思考问题，这样，属于数学的探索才产生了，教学才有了过程。
在三年级“连续退位减法”一课教学中，教师直接呈现问题“517-348=”，让学生用竖式来计算。此时学生出现了三个答案：159、169、179，这时候，教师让学生开始思考与研究“为什么会出现三个答案”“这个答案是怎样得来的”。这一学习过程不是为了追求标准答案，而是让学生去主动“试误”，探究性的学习过程便呈现出来了。十几分钟后，学生开始汇报研究过程，不仅说出了“517-348=169”是怎样得来的，而且说出了“517-348=159”“517-348=179”的错误结论是怎样产生的。此时，教师仍然没有就结论得出而停止探究，而是让每位学生都用自己理解的最规范的话，将“连续退位减法”的计算过程和注意事项说出来，过程性的学习让一个个清晰的数学模型在学生的脑海中慢慢建立起来。
教学设计反思
教师要实现真正的探究，有时候并不在乎问题本身的难度如何，而在乎如何运用这个问题进行一种有思考力的、有追问性的学习。在教学中，教师在考虑“学生必须学会的”知识时，是需要利用更多外延拓展来实现教育功能的。
设计问题，还要设计过程，带领学生走向知识，有捷径固然轻负担也高质量，在过程中多做停留才是学习的关键。学习过程是一个“双向建构”的过程，其一是学生对所学得的知识、能力、情感的综合建构;其二也是学生对自我认知的建构。而这两个过程都需要借助学生真实参与的学习过程来实现。
关键词：教学设计 语言艺术性 教学有效性
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（c）-0170-01
评价一节课好坏的标准在不同的时期，会有不同的要求。但是不管什么时候，课堂的有效性一直是老师永远追求的目标。随着社会的进步，新的课程观念的出现，评价一堂课的好坏也有了新的标准。我们不应该为课堂教学框定一种模式，刻意去追求什么。每一位教师对自己所要教授的知识都有自己的见解，他们可以适当的根据学生的实际需要调整教学方式方法，留给学生足够的思维空间，引导学生将知识层层由表及里地剖析，从而经历知识的形成过程优化课堂教学。
1 教学设计努力突出童趣
教学是一门艺术，它需要我们不断地探索。夸美纠斯在他写的《大教学论》扉页上写到：寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。这种教师少教，学生多学的教学思想，在我国教育家陶行知先生那里发挥得淋漓尽致，他提出，教是为了不教。教学不是教的问题，而是让学生如何学的问题。第斯多惠有句名言，“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”因此，在教学中首先应有这种思想，不是教学生，而是让学生学的问题。教师的功底就在于能不能把学生的注意力集中到这节课上，这是教师的首要任务。正如第斯多惠说的，教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。
实践证明，兴趣无疑是学生做好的老师，而问题随之而来，如何提高学生的学习兴趣呢？根据实际教学经验，我们不难得出结论，那就是合适的学习内容，科学的教学方案，轻松的学习环境，多样的教学方式再加上组织得当的教学过程。这些方面不但可以引发学生的学习兴趣，而且可以转移学生的注意力。因此，我们可以知道，一节课的好坏还取决于学生对学习的内容是否兴趣浓厚，老师从旁引导是否奏效，课堂设计能否更好的激发学生的学习欲望，是否有足够的吸引力吸引学生不断的探索等等。
倘若我们的教师在上课时都按照既定不变的模式去上课，就只能收到醍醐灌顶的效果，也就失去了教学的实际意义，而这种现状于老师的教和学生的学都没有好处。一堂好课，应该是教师和学生都有自己的收获。
某付姓老师在上小学三年级《想别人没想到的》一课时，把学生喜欢的脑筋急转弯和学生感兴趣的故事《司马光砸缸》的内容贯穿在整堂课中，激发学生的学习兴趣，让学生在生动的故事情节中去体验语文所带给他们的快乐。还有刘玉杰老师在教《倒数》这部分数学知识时，采用了中国的汉字来导入新课，比如：呆―杏；吞―吴，让孩子们耳目一新，激发了他们的求知欲望，整堂气氛非常活跃。
2 教师语言的艺术
“教学的艺术不在于传授本领，而在与激励、唤醒和鼓舞”。（第斯多惠）所以说教师的语言艺术在教学中的作用是不容小觑的，也可以说是上好一堂好课的关键。讲课中对语言有三点基本要求：清楚、得当、艺术。做到用词准确，用语恰当，讲话的速度不快不慢，声音不高不低，情绪不急不缓，既在关键时刻有激情，又注意讲课的大部分时间心平气和。要求语言简捷、生动、自然、有哲理。但是随着课改的要求对教师的语言又有了更高的要求。教师的语言要具有问题意识、探索意识、感恩意识、团队意识和生命意识。这就需要每位教师都要不断地去学习。
在指导学生朗读时，徐楠楠老师是这样处理的：“这么美的课文，老师也很想读，给老师一个机会好吗？”当这位老师声情并茂地成功范读博得学生热烈的掌声时，她马上接着说：“老师读得好的地方，你可以试着学一学。如果你觉得不够好的地方，请你改一改，再试着美美地读一读，好吗？”这是多么友好、民主、平等的教学氛围啊！
“你的每堂语文课我都很期待，课堂上真的希望时间停滞，特别害怕听到下课铃声。”这是学生恭维徐老师的一段话，我却觉得道出了最佳课堂的真谛，那就是余味悠长影响深远。期待着上课，意味着视学习为享受；害怕铃声，则说明这样的课堂趣味横生。鉴于此，评价一堂课不仅要看学生在课堂上的表现，还要询问学生的心情体验。每一个学生都有参与的机会和表现的舞台，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。
3 交给学生自，重视小组合作
真正意义上的上好一堂课，老师和学生应该互相学习，并不是你发令，我执行的模式。老师在课堂中应该扮演引导者的角色，让学生拥有足够的发挥空间，自主学习，主动思考，通力合作，最终解决问题，让他们在不断的探索中饱尝学习的快乐。
随着自主高效课堂的实施，要求教师的观念也要不断地发生改变。看一堂好课首先要看学生在课堂上的表现。好课应是建立在学生自主学习的基础上的，教师要还给学生独立的学习时间，保证学生有一个独立思考的过程。增加学生学习的自由度，极大限度的拓宽学生的学习领域，做到放手、放权、放责，课堂上少讲、精讲、“不讲”。让学生主动学习，议论纷纷。指的是课堂教学中学生的讨论声不绝于耳，教师方式多样，灵活多变地组织说话训练，使课堂上人人参与，个个活跃，议论纷纷。每一个学生都有参与的机会，都有参与的愿望，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。
4 课堂教学的有效性
对于如何做到这一点，许多学校和教师都开展了相应的研究和尝试，我们通过在网络上的搜索或阅读相关教育杂志，不难发现许多相关资料和案例，特别是一些一线的任课教师，通过在课堂教学过程中的实践经历向我们生动描述了生成性目标在课堂教学中的广泛运用前景。下面通过一个案例来探讨我们的数学教学如何有效运用生成性目标。
【案例】“比例尺”
（新知识探究告一段落，学生大都能根据图上距离计算出实际距离。就在此时，一位学生冷不丁地冒出一个新问题。）
生：能不能根据地图求出某地的实际面积？
（此问一出，教室里一片哗然，教师和学生均感意外。）
师：可不可以呢？那就请同学们想办法，求一求无锡市的实际面积吧！
（于是，教室里热闹了起来。学生们纷纷拿出地图，三三两两地围绕这个意外生成的问题展开尝试探索，教师则巡视导拨，约10分钟后，研究活动基本结束。）
生：我是把地图中凹凸的地方进行割补，使无锡市的地图成为一个近似的长方形，量出这个长方形的长和宽，再根据地图的比例尺折算出实际的长和宽，这样就可以求出无锡市的实际面积了，约4?200平方千米。
（“这样做不好。”还没等教师予以评价，台下早有同学小声议论，“岂不是把好好的一张地图给弄坏了吗？”）
生：我是这样做的，先在地图上面画小方格，然后数数共有多少个小方格（不满一个的按半个计算）。只要求出每个小方格的实际面积，就可以求出总面积。我的答案是4?520平方千米。（从学生们赞许的眼神中，不难发现，他们已经接受或肯定了这位学生的方法。）
生：我是用天平称出面积的（话刚说完，便引来了一阵哄堂大笑）。我先把地图沿边缘描在硬纸板上，然后沿着描的线剪下来，并用天平称出硬纸板的重量，接着再用硬纸板剪下一个1平方分米的正方形，也用天平称出重量，并根据比例尺算出正方形的实际面积，最后，只要根据地图纸板重量：正方形纸板重量=地图纸板实际面积，正方形实际面积，就可以求出无锡市的实际面积，约4?720平方千米。
（这时，教室里响起了热烈的掌声，教师也不由自主地跟着鼓掌。）
【反思】能否用比例尺计算实际面积？这是学生经历比例尺知识形成过程之后油然而生的疑问。教师恰当地把学生的生成亮点运用到了自己的教学设计中来，果断地调整了课堂的进程，组织学生利用身边的研究材料，展开对家乡无锡市实际面积（经资料查实，无锡市的实际面积是4?650平方千米）的探究，从而给提出疑问的学生同时也给全班学生一个圆满的答案。尤其是，学生在研究过程中所涌现出来的开阔视野和灵动思维（尤其是用天平称），更深层次地昭示了其参与学习的生命境界，这是十分难能可贵的。教师也丰富了自己的教学手段，有效运用了生成性目标，真正融入到一个生成性与预设性相互交融的课堂教学环境中去，课堂也因学生的生成焕发出生命的活力。
关键词：小学数学；教学策略；层次预案；层次问题
数学教学应转变传统“一刀切”的教学模式，不断寻找能够满足学生个体、促进学生全面发展的教学途径和教学策略，真正突出学生的主体地位，发挥教师的主导作用，彻底打破“以书本为中心”的教学理念，促进学生的全面发展。
一、针对全体学生，设计层次预案
备课是提高课堂教学效率的重要基础，也是提高学生学习成绩的关键。在教学之前，教师应结合学生的实际情况，设计分层次教学预案。首先，教师要深入研究教学大纲，根据学生的不同认知水平，设计不同的教学策略。例如，对于学习有困难的学生，要以基础知识教学为主；对于学习能力较强的学生，不但要求他们掌握基础知识，还要进行拓展练习，引导学生多动脑筋、多多思考，帮助学生拔高思维。例如，在“长方形和正方形的面积”一课中，根据学生的实际情况，分别设计教学目标：（1）基本掌握长方形、正方形的面积计算公式和方法；（2）对于熟练掌握的学生要学会应用解决实际问题。这样就照顾到不同层次水平学生的学习。因此，教师在设计教学的过程中，要遵循“分层教学、因材施教”的原则，对于旧知识的导入要深浅适度，对于重点难点的讲解要恰到好处，注
意问题难度要由浅入深、由易到难，逐渐接近学生的最近发展区，让学生体会成功的乐趣，促使学生主动展示自我。
二、设计层次问题，促生参与教学
作为小学数学教师，在设计数学问题时，应体现出问题的层次性，即，问题要逐层深入、层层递进，多向发散学生思维，调动学生的学习欲望。教师在设计课堂导入时，由于是课堂初始阶段，所以教师的问题不能太难，只要能够活跃课堂氛围即可，达到激发学生参与热情的目的。例如，在教学“认识分数”时，教师可以这样导入新课：“同学们，下面我们来做一个分苹果的游戏好不好？”学生的积极性被充分调动起来，纷纷回答：“好。”此时教师接着说：“请大家不要说话，只用自己的掌声来表示自己获得苹果的数量。”然后教师说：“老师这里一共有2个苹果，要将其平均分给两个小朋友，那么每位小朋友能够获得几个苹果呢？”“啪！”学生用一声掌声回答问题；教师接着说：“如果老师有4个苹果，将其平均分给两位小朋友，那么每位小朋友分得几个苹果呢？”“啪、啪！”学生用两次掌声表示回答。最后，教师说道：“如果现在只有一个苹果，要想将其平均分给两位小朋友，那么每人可以分得多少苹果呢？”当老师出示问题后，学生你看看我、我看看你，不知道该怎样回答了。看到这样的情形，教师可以深入引导：“其实每个人只能分到半个苹果，但是这半个苹果应该用数字怎样表示呢？”这样通过层次性问题，不仅吸引了学生的注意力，而且也能让学生更有效地掌握所学的新知识。
三、设计不同练习，提高练习实效
分层练习是分层教学的重要表现方式，也是落实分层教学的重要环节，为了让每一个层次的学生都能获得更多知识，进一步提高学生的学习能力，教师要善于设计分层练习，通过分层编排、分层设计，逐步提高学生的学习效率。比如，C组（学困生）以巩固基础类练习题为主，要求学生必须掌握；B组（中等生）以知识运用为主，突出对问题的灵活解决能力；A组（优等生）以拓展思维为主，要求学生能够自主发现问题、分析问题、解决问题。当C组学生完成本组任务后，完全可以冲刺B组问题，此时，学生的成就感会增强，自尊心会满足，有助于激发学生强烈的学习欲望。只有因材施教、因人制宜，才能取得良好的教学效果。教师要充分了解学生的实际情况，真正突出学生的主体地位，鼓励学生自主创新和创造，提高学生的探究能力和实践能力，让学生在探究过程中有所成就，充分拓展学生的脑部思维，提高学生解决问题的灵活性和创新性。
例如，在“长方形和正方形的面积”一课设计练习时，基于学生的实际情况，设计了以下三个层次的练习：
1.数学课本长13厘米，宽10厘米，请问数学练习本的面积是多少？
2.一个长方形的宽是5厘米，它的长是其宽的2倍，那么，这个长方形的面积有多少平方厘米？
3.给学生出示一个大长方形里含着若干小正方形和长方形的图案，让学生求出所有图形的面积总共是多少平方厘米？
第一题主要由基础相对较弱的C组学生来完成，而第二题则由基础知识掌握相对较好的B组学生完成，最后第三题涉及学生对长方形、正方形基础知识的灵活应用，对学生的要求相对高一些，由A组学生来完成，这样通过设计不同层次水平的练习，让所有学生都能在练习中得到应有的锻炼和提高。
总之，在小学数学教学中，教师要精心备课，根据全体学生实际设计教学，照顾到班级里的每一个学生，让每个学生都能参与到课堂教学活动中，同时开展面向全体学生的练习，让所有学生都能在教学过程中得到锻炼和提高，让每一个学生在教学中都得到快乐，绽放光彩。
参考文献：
[1]褚剑敏.小学数学有效教学设计之我见[J].宁波教育学院学报，2010（1）.
教师是“编剧”吗
将教师形象地比喻为编剧，主要是指教师要进行教学设计。有人甚至将教学设计和编剧创作的剧情作了一个对比：复习导入（序幕）—传授新知（情节发展）—课堂讨论（剧情）—概括总结（结局）。乍看起来，教学设计和编剧艺术有某种相通之处。的确，教学设计是一门艺术。然而，教学设计的艺术与编剧的艺术是不能同日而语的。
编剧的目的是追求剧情达到的效果，为了剧情的效果，规范着各种角色在故事情节中的行为。教师的职责是追求学生发展的教学效果，为了学生的发展，可以在课堂上改变原来的设计，使教学环节发生变化，甚至是始料不及的变化。
一位教师在执教鲁迅小说《祝福》时，原设计以“祥林嫂之死谁是凶手”为题，让学生回答：鲁四老爷不是凶手，四婶不是凶手，柳妈不是凶手……最后得出“封建礼教是真正凶手”的结论。然而，第一个学生站起来就说“祥林嫂是自杀的，不存在凶手问题”。按照“教学设计是编剧”的说法，教师就会把答案说出来，以便学生掌握“知识”，或者换一个学生发言，说不出来，再换一个学生……而这位具有新课程理念的教师，却请那位学生走上讲台，摆事实，讲道理。让其他学生发表不同意见，展开讨论。学生们在交流中思考，在思考中争辩，在争辩中得出结论，取得了良好的教学效果。如果按照教师预先设计的“剧本”进行教学，会是什么样的结果呢？
可见，编剧的创作和教师的教学设计是不能划等号的。编剧创作的作品，是在演出之前定稿的。教师的教学设计只是一个“素材”，在教学过程中才能进行真正的创作，而且是和学生一起集体创作。不能定稿，也无法定稿。
“教师是编剧”这种说法，似乎用于“应试”教育下的教学设计比较贴切。教师拿着设计好的“剧本”--教案，在课堂上亦步亦趋地按招教案上的设计进行。一节课提问几个问题，几个学生回答；讲解几个问题，需要多少时间；出几道练习题，布置几题作业……学生被“设计”地规规矩矩、老老实实。学生的潜能被压抑了，学生的个性被束缚了。这就是那种“教师=编剧”带来的“教学效果”，以及那种”教学效果”留给我们的深沉思索。
新的课程倡导以人为本，以学生的发展为本。教师不应该做编剧，也不能再做编剧。只能把教学设计的“剧本”—备课本，当作一个“草稿”，当作一个材料，当作一个“引子”，开展教学活动。
所以，教师之于编剧而言，不是编完一个剧目之后，再去编又一个剧目；而是对一个“剧目”进行持续不断的再创作—为了学生的发展。
教师是“导演”吗
把教师称之为“导演”，应该说在一定时期内，提升了教师的“艺术品位”。相对于“灌输式”的“教书匠”而言，“导演”的角色更有内涵，更有诗意。这在教育的发展中，可以说是一种进步。在进步的过程中，我们摈弃了“满堂灌”的教学方式，注重了教学中的“导”字。指导、引导、诱导学生“夯实双基”，“突出重点”，“突破难点”，取得了一定的教学效果。曾几何时，一些善于“引导”的名师出现，在我们心目中，不亚于导演。名师的那种在课堂上的组织、指挥、引导、协调和控制，几乎天衣无缝，令人赞佩。
可是，在基础教育课程改革的今天，用新的教育理念加以重新审视，教师和导演是不能相提并论的。
其一，导演是从对作品的理解出发的，在执导过程中，处于支配地位，权威地位。演员处于被支配的服从地位。我们时常看到拍摄电影时的镜头：如果一个演员没有按照导演的意图表演，就会一次又一次地试镜。而教师决不可以做一个支配者，让学生服从。更不能让学生 在课堂上一遍又一遍地“试镜”。新的课程倡导师生在课堂上平等交流，唯有平等才能营造民主的氛围，使交流更加深入；也才能激活思维，让学生在获取知识的同时，增强能力，提高素质。、
其二，导演是根据需要精心挑选演员的，是根据剧情中的角色，确定谁是主角，谁是配角的。而教师在课堂上面对的是几十名个性化的学生，既不可能也不必要安排谁是主角，谁是配角。新课程倡导自主、合作、探究的教学方式。在这种教学方式中，不仅要注重知识和能力，还要注重过程和方法。事实上，在教学过程中，常常是学生做“导演”。因此，“导演”不是教师的专利。
其三，导演在执导电影或戏剧时，其导演意图是剧本规定的，在排演达到了预期的效果后，才公演的。而教师的教学意图是学生的发展，其教学的具体行为是不能确定的。教师执教的每一节课，都是一个新的“作品”，无法在排练成功之后，再去上课。新的课程不仅重视了预成性课程，也重视了生成性课程。师生在教学过程中互相启发，可以生成新的知识和能力。这是教师当“导演”，达不到的教学效果。转贴于
在一节小学五年级《只有一个地球》的语文课上，当讨论到课文中“人能不能移居到其它星球”话题的时候，老师让学生用查到的资料，证明自己的观点和想法。甲学生说：人不能到火星上居住，因为那里温度太低，零下80度。乙学生说：人不能到月球上生活，因为那里没有空气。丙学生等说：人也不能移居到水星、木星、土星上去……老师总结道：同学们用大量资料说明了人类不能移居到外星上生活，可见，保护地球就是保护我们自己的家园。话刚落音，丁学生一边举手一边叫着“老师”站了起来，“我有不同想法”。丁学生说：随着科学的发展，我们可以乘坐飞船到外星上去居住。这时候，课堂里哄了起来：“我不同意”，“我也不同意”……持不同观点的同学纷纷站了起来，以不同的理由驳斥了丁学生的观点。出人意料的是，丁学生又站了起来：“今天来了这么多专家和领导听课，请你们帮我一把吧”！老师看了看丁学生和听课的人：“你想请专家帮忙”？一位听课者站了起来，支持了丁学生的观点。老师激动得笑出了声来：“哎哟，我也想会有这么一天的。同学们这种探索的精神，不与我苟同的精神，是值得我学习的”。
在这节课上，究竟谁是导演呢？而且，学生的“导演”比之于教师，更新颖、更精彩。这位教师服从了学生的“导演”，取得了意想不到的教学效果。如果教师一味儿地坚持“导演”下去，就会回到“一言堂”的老路上去。
教师是“演员”吗
说教师是“演员”，在某种程度上，在特定的情境中，也有积极的一面。尤其是在传统的、沉闷的课堂气氛中，教师的“表演”可以在一定程度上唤起学生的注意力，观看教师的“节目”。一节课下来，学生多少能看出一些门道，知道教师表演出彩的“戏眼”，记住“知识点”。
然而，教师的表演即使有效，也极其有限。首先，教师在台上当演员，学生都成了观众。学生在台下当观众，能学到多少知识？其次，教师依靠“表演”去调动学生的积极性，其有效度也是可想而知的。因为，在课堂上缺少交流，无法深入学生的内心世界。我们不会否认：曾经有过教师在台上“表演”，被台下的鼾声打断的事实吧。再次，教师当“演员”，在课堂上进行“表演”，岂不成了虚情假意的角色。虚情假意是为人师者的大忌。所以，教师不能在课堂上“表演”，而应该真情地投入。
新的课程需要教师从讲台上走下来，与学生合作。在合作中探究，在探究中体验。让学生在体验中增长知识和能力；在增长知识和能力的同时，学会分析问题、解决问题的方法；在分析和解决问题的过程中，升华个体的情感、态度和价值观。
在一节语文课上，一个学生朗读自己的作文时，由于“口吃”，课堂上出现了尴尬的局面。开始是满堂哄笑，继之是一片沉寂，那个“口吃”的学生不再朗读了。如果教师按照一般的方法处理，就会换一个学生朗读。而这位老师别出心裁地说道：“既然他不习惯于在众目睽睽之下朗读，那同学们就趴在桌子上，只用耳朵听吧”。教师也走到教室最后，面对墙壁站着。这时朗读声又响起来，越读越流畅了，越读越精彩了，课堂上响起了一阵热烈的掌声……不仅取得了良好的教学效果，还培养了学生的自信心。在这样的课堂上，谁是“演员”？恐怕难以说清楚，也没有必要说清楚。因为，课堂上本来就不存在“演员”的问题，也不存在“表演”的问题。教师和学生共同投入到动态的教学活动中，怎么去当“演员”呢。
新的课程倡导教师与学生共同成长，为师生的发展预设了广阔的空间。在这个空间里，教师和学生一起探究未知世界。在探究活动中，是不可能有角色定位的。因此，教师不是“演员”，不是要扮演什么“角色”，而是“角色”的原型。