时间：2022-08-17 08:07:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇社会科学方法论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神
一、教育研究界关于科学方法的不同立场
2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitativeresearch）的两位专家与以质的研究（qualitativeresearch）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为“两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。
数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。
英语专业和教育人类学背景的学者C相信，在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。
惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。
诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（EgonG.Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（TheParadigmDialog）。从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。
在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、Erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientificparadigm）与人文范式（humanisticparadigm）之列。实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。
人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外；在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”。重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值。有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的‘植物人’。”最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”这些学者并非简单地反对在教育研究中运用科学方法，而是表达了对教育研究中“唯科学主义”倾向的担忧。
持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，如闵维方教授、丁小浩教授提出，“研究方法论本身的价值常常超过了研究所得到的某个具体特定的结论的价值”。但总的来说，很少有人就此撰文发表见解，而且较少对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是他们对其研究的自我评定。事实上，20世纪80年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，等等。
在中国内地，与心理学研究和其他人文社会科学研究一样，虽然近年越来越多的学者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合（一般提法为“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”、“科学范式与人文范式相结合”），但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，将两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。整体而言，科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。
二、科学方法在教育研究中的适用与限制
在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（Wissenschaft）的涵义则要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen的涵义是“知识”。虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，（通过人们运用智慧，借助加强感官的仪器）各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。
从16世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略首创、培根论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年，这其中经历了从物理学生物学实验生物学、实验心理学实验教育学的发展演变。20世纪初，形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范，以实证主义为哲学基础，主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后，经过几代教育学家、心理学家的努力，实验与数理方法相结合并运用于教育研究，形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式，实验方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定的条件，从而验证假设、探讨教育现象的因果关系。不少学者认为，教育实验研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主观性和偏见。
与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料，就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察，可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确，有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。例如，功能性核磁共振显像（fMRI）是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。
数理研究方法不断发展和统计工具不断完善，以及它们在经济学和社会统计中的成功运用，促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演化为一项巨大的社会事业，教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题；同时，数理研究方法和统计工具的不断发展完善，使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能，相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，就是内地一项成功的教育经济研究，并有力地影响了政府的教育投资决策。
实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用，与其他人文社会科学一样，具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是，坚持实证主义的理论基础，认为存在客观实在，客观世界存在普遍性的规律；把社会当作物质（如迪尔凯姆提出的把社会事实“视为物”来处理），以研究物质的方法来研究社会现象，相信这有助于祛除成见、达致客观；以自然科学为典范，主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。
主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究（empiricalresearch，另译经验研究）适用于下述研究，并具有以下特征：（1）适合于宏观研究，以发现趋势性的特征。譬如，内地关于高等教育（作为社会经济部门之一）的产出乘数和影响力系数的研究。（2）适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，在国际范围进行比较，研究教育经费投入与GDP之间的数量关系。（3）能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来，儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点，类似自然科学研究的“累积效应”。（4）研究结果可以做概念上的推断演绎，只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求，推断就是有代表性的、可推广的。（5）实证研究具有一定的客观性，具有明确、具体的操作程序，结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准，基本可以保证研究操作和结果的可重复性。由此可见，在教育领域中，在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面，自然科学方法具有不可替代的作用。
毋庸置疑，科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法经过改造后，移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中，促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。当然，关于在经济学等社会科学研究中采用科学方法，仍然存在争论。诺贝尔经济学奖获得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界，认为经济学的研究对象极为复杂，不能仅凭数据和量化证据达成探究过程；他还指出，不但在经济学领域，“普遍地在与人有关的其他学科中，貌似科学的方法其实是最不科学的”。就教育研究而言，问题似乎更为复杂。
教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中，既存在科学世界范畴，也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长过程，然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题，需要研究者进行深入细致的描述和分析，需要深层的体验和思考；教育活动是动态的而非静态的，因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境，在自然情境下研究教育活动者的经验世界，研究结果可能更切合教育活动者的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题，难以采取纯粹的量化研究方法，而是需要运用哲学、历史、比较等方法进行考察，或者综合运用各种研究方法。一些倡导但不拘泥于科学范式的教育学者觉察到了这一点。譬如，力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域，他还详细论证了实验教育学的研究范围。
杰尔纳（EernestGellner）提出的“只有一种人，还是有许多种人？只有一个世界，还是有许多个世界？”这个本源性问题，在国际及国内教育研究界都表现出不同的回答。有学者认为，社会科学（包括教育学）“能否达到像自然科学那样的发达程度，取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”，“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构；他们有着组成大脑结构的相同的神经系统；一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”，“区别是表面性的，主要是来自一代又一代人对环境的适应；相似则更具有根本性，因为它们是一种共同的人类本质的体现”，“可以说全体人类都属于一个种类，只有一个人种”。持类似观点的内地学者坚持自然科学的世界观，并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律，可以通过科学方法来揭示这种规律。在另一类教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为，探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统，这属于生命科学的范畴，探究的是“物质人”的规律；教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动（主要表现为课程、教学和课堂），不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动，教育研究需要体认、理解与解释；其中，还不断有学者宣称教育学是人文学科，是一种关于人的独特知识，这门学问探讨无规则可循的人的精神世界。
可见，科学方法在教育研究中是适用还是有所限制，迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法（non-scientificmethod，不一定是反科学方法），与其说与研究者的专业背景相关，毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少，但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角，人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。
鉴于对自然科学方法的限制的认识，近年来，后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡，后现论和其他非理性主义（如存在主义）亦为一些中青年教育研究者所推崇，质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用；实证研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是，有人认为，在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界，质的研究和后现论是一种“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科学方法。
三、作为教育研究者必备品质的科学精神
在我国教育研究界，关于科学方法的论争，就如国外延续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及延续了一个世纪的教育研究方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断延续下去。进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是，有一种共同的研究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。
科学精神受到我国学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真知识，叫做科学。可以求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”梁启超对科学方法的涵义以及中国学术研究由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。
科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真求实求准：求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。
科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育研究中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为根据作判断，遵守人类语言、理论表达、交流的一般逻辑要求，则具有普遍的意义”。求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。
科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的人文社会科学研究中。在人文社会科学研究中，一项严格的实证—实验研究或定量研究是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的研究者的世界观与科学范式的研究者不同，前者认为在研究中不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义解释或理论的根据。质的研究不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有一定科学规范和明确要求的分析方法。可见，一项严肃的质的研究，是符合科学精神的人文社会科学研究。研究问题不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学研究中应当具备的。在教育研究领域，莫不例外。
“科学”研究并不完全取决于研究中所采用的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采用数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规则或“科学方法”能够告诉研究者如何去开展各自的研究。由研究者开创的研究完全依赖于研究者自己的创造力，设计出特定的方法，去发现和检验某个系统中的一贯样式。当然，在研究过程中确实存在一套非正式的程序，在表述研究结果时同样应力求精确严密。对人文社会科学和教育研究而言，研究方法是具体的，渗透在整个研究过程中的科学精神则具有更根本的意义，应该由科学精神来引导选择研究方法、设计研究途径、实施研究过程，最终表述研究结果。
以下结合对中国内地教育研究现状的考察来讨论涵养科学精神在教育研究领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我国规则最高、影响最大、稿源最丰富的教育类学术期刊——《教育研究》（中央教育科学研究所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。
2001年度，《教育研究》登载各类文章204篇，其中研究论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇研究论文中，笔者根据论文作者所主要采用的研究方法进行了有关统计，各类研究论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献研究论文14篇；比较研究（主要是国别研究）论文14篇；调查报告12篇；实验报告7篇；数理分析论文3篇。可见，2001年度《教育研究》所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的“定性研究”论文，占86.7%，这其中思辨类论文在数量上又占有绝对优势。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的逻辑推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于议论性而非论证性作品。从这一年份《教育研究》所载论文情况，可以窥见内地教育研究的现状。
20世纪80年代以来，中国内地的教育研究有了长足的进展，从经验走向理论，研究方法日趋丰富，研究逐步规范，取得了一些突破性的研究成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育研究的现实仍然不容乐观，提高教育研究的水平还有很长的路要走。有研究者通过对内地20年来教育研究方法和资料分析方法的研究，归纳了教育研究在方法论方面存在的主要问题：不注重方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重，大量的文章是解释或综述性的，实证研究比例很低；研究方法单一化，定性研究传统仍然占主导地位，实证—实验方法有了一定的发展，但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种研究方法缺乏融合和互补；研究方法落后，质的研究很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。
中国内地教育研究者一般来自教育学或人文学科背景，教育专业研究生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持沉默，无怪乎有识之士要为教育研究中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？这是在维护自然科学的教育研究方法，更是在呼吁一种科学精神。
由于知识背景和研究信念的差别，在教育研究者界存在斯诺（C.P.Snow）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见颇深，龃龉不断。在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者“写文章，不是做研究”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。由此可见，内地教育研究方法论中存在的主要问题不是研究方法的问题，培养科学精神可能更为紧迫。这是因为，有了科学精神的指引，研究者就会更自觉地学习专业知识和专业相关知识，掌握并恰当地运用研究方法。对于内地教育研究界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、掌握研究方法更带有根本性。当然，研究方法的训练十分重要，教育研究者需要熟练地掌握一种或一种以上的基本研究方法，对其他的主要研究方法也要有所了解。
应当指出的是，倡导科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育研究中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不矛盾，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，认识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐一致的。教育的对象是人，教育研究的对象是由人构成的教育现象。在教育研究中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育研究者可能会侧重使用各自熟悉的研究方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育研究都应该是融合科学精神与人文精神的研究。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。
人文社会科学和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的研究方法无一不是人类长期进行知识探索和知识积累的结晶，各种研究方法各有各自的合理性和适用范围。在教育研究中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育研究者与人文范式的教育研究者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育研究之必需。
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[23][17],p.49.
论文摘要：本文通过对有关法学方法论研究的反思，认为最能体现法律部门特性的方法论范畴有两对，即个体主义与整体主义、冲突辩证与和谐辩证。而从经济法产生背景和制度特征以及所取得的理论共识来看，最能体现经济法部门特性的方法论范畴有两个．即整体主义与和谐辩证法。
方法论问题是每门学科首要的基本问题，它不仅是一门学科成熟与否的标志，而且是一门学科是否得以顺利发展的基本前提和必要条件。正因为如此，国外学者都非常重视对方法论的探讨，有的甚至认为：一切理论探讨最终都可以归结为研究方法论探讨；一切理论变革又首先依赖对其研究方法论的变革，只有方法论上的科学更新，才能带来科学上的重大突破。[1这种对方法论研究之重视亦体现在西方法学中，诚如德国法学家拉伦茨所言“法学之成为科学在于其能发展及应用其固有之方法”。[2即使从法律制度的嬗变来看，正是法学方法论的变革引起法律制度的创新和变迁。基于以上认识，本文借助当今法学及其它学科方法论的研究成果，结合经济法的共识和特性，就经济法的基本方法论进行探讨。
一、经济法方法论的理论基础
对经济法方法论这一问题的追寻，首先需从法学方法论寻求理论资源，尽管这一资源较为匮乏。
第一，法学方法论(亦可说经济法的方法论)是什么。对此问题的回答，必须做到两个区分：一要区分方法论与方法。简单讲，方法是工具，而方法论是包括一定的哲学认识论及逻辑推理过程的一套思考法现象的理论体系，这意味着方法只是方法论的构成要素(或重要要素)。二要准确把握法学中的意识形态、法哲学和法学方法论三者之间的区别与联系。总而言之，意识形态虽可构成不同法学方法论的基础，但并不等于方法论。因此，相同意识形态的法学家可能有不同的方法论，而法哲学则可算作法学方法论的一个组成部分，每一种法哲学流派可说是一种法学方法论流派，但它们毕竟没有包容法学方法论的全部内涵。
第二，法学方法论(亦可说经济法方法论)的二元性，即法学方法论应包括理论研究方法论和应用法学方法论。法学是人文科学，且其特性决定了它主要是“非理论科学，而系应用科学”。L4而解释学在法学中的悠久传统(解释学最初源于神学及法学)及19世纪中期方法论之争中狄尔泰关于把解释作为人文社会科学方法论基石的奠定，使法学界把解释学作为其方法论的观点，逐渐趋于认同，以至于在现代法学中，人们谈及方法论时，虽偶然有学者在学理探究中提出一些科学方法论在法学研究中的应用，但仍是法解释学处于垄断中，甚至趋于法解释学的一元性。虽不能否定这种方法论对法学理论发展的促进作用，但它主要重在法的适用，可以说是应用法学方法论，其在法学理论研究中有明显的局限性，这从法学史中就可说明。法学史说明，法律思想的突破才引起法律革命，而这种突破往往不是源于对法的解释中。如对商法解释，不能说明反垄断法、劳动法等的产生。可见解释学方法论充其量只能促使法学按“常规”发展，而不能引发“法律革命”。因此，在法学方法论的系谱中必须打破一元传统，建立应用与理论研究二元方法论结构。
第三，法学方法论的层次性。长期以来，人们把方法论看作是没有层次的单一概念(法学界亦是如此)，其实方法论既包括高层的具有哲学意味的一般方法沦，又包括那些反映着法学(或经济法学)本身性质和特点的具体方法论，它们构成一个方法论群。
笔者认为，经济法学方法论体系应包括两大方面：其一是解释学方法论(主要是应用法学方法论)，这种方法论可借用法解释学的理论、民法解释学的理论、甚或哲学解释学理论。其二是理论研究方法论。主要包括从人文社会科学及自然科学方法论引入经济法研究中形成的方法论(或者说是这些方法论在经济法研究中的应用)。
就自然科学方法论来讲，波普尔的批判的理性主义方法论——猜测与反驳，对于我们端正研究态度，促进经济法的理论创新和发展不无意义。而库恩的历史主义方法论，对于我们从经济法的产生、发展过程，看经济法发展的“常规”时期及“革命”时期，从而对领悟经济法精神，有启发作用。另外，有人已把系统论引入经济法的分析中，博弈论亦被引入法学的分析中。可见，借鉴自然科学方法论，对开阔分析视野，加深对经济法认识很有必要。就人文社会科学研究的方法论讲，有两对通用的方法论范畴——实证分析与规范分析以及个体主义与整体主义方法论，在所有社会科学中都可用，当然在经济法的研究中亦可用。另外，还可借用经济学、社会学对经济法进行分析，形成经济法的经济学分析及经济法的社会学分析方法论。
就方法论的层次讲，既包括具有哲学意味的一般方法论，又包括反映经济法本质及特点的具体方法论。本文旨在探讨经济法的基本方法论，这种方法论就是结合经济法本质和特点，从具有一定哲学意味上来说的，这种方法论贯穿于经济法理论始终，影响着经济法的理念及制度设计。
二、经济法的两个基本方法论
从人类对社会认识的历史看，人们对社会关系的认识主要受两个因素制约，其一是社会的构成，其二是构成社会的要素之间的关系，与此有关的两对方法沦范畴，其一是个体主义与整体主义，其二是冲突辩证与和谐辩证。这两种方法论与对社会关系认知的紧密关联性，势必影响法律部门的划分及各部门法的特性。据此，结合上述有关经济法基本方法论的含义界定，笔者认为，经济法的基本方法论有两种，即整体主义与和谐辩证法。
(一)整体主义方法论。
在社会科学中，有关如何认识社会现象，从方法论角度讲，有两种不同的主张，即个体主义方法论与整体主义方法论。
个体主义方法论(亦称方法论的个人主义)，是指对“社会现象包括集体，应按照个体及其活动与关系来加以分析”。[5(P486)由于个体主义方法论往往与自由主义关于社会的观念相联系，故有学者将方法论的个体主义称为正统的自由主义，其社会理论根据的核心内容在于把个人看作是分析和规范化的基础，社会则被认为是各个追求自身利益的个人的总和，相应地，国家或社会便成为个人得以通过它而追求自身利益的一种机构。
与方法论的个人主义相对立，方法论的整体主义认为：“社会科学研究社会整体如集团、民族、阶级、社会、文明世界等等的行为。这些社会整体被认为是经验对象，社会学用生物学研究动植物的那种方式来研究它们”。[s3(P486)正如当代西方者卢卡奇认为，正确的认识方法是要求必须把对象世界作为一个相互联系的统一体加以把握。
这种方法论从古希腊的柏拉图就有，但真正对现代分析社会产生影响，则从斯宾塞及孑L德把社会看成一个有机体时开始，其中影响大的当属马克思、卢卡奇和美国的社会结构功能主义(帕森斯、默顿)。以及德国的历史学派(施穆勒、萨维尼)。在他们看来，“最恰当最有效的社会科学认识来自对群体现象或过程的研究。-[63(P12)需要指出的是，这种方法论虽然强调整体，但在整体中个体并没有被抹煞，而被保存着。
按此方法论看待社会，社会将是一个超越个体的独立存在，它有其独立于个体利益的利益——社会公共利益，它有其自身的秩序——社会历史秩序，这一秩序中是主客体互动形成的自然秩序与人为秩序的混合秩序。因此，要调整好社会关系，必须以社会公共利益为本位，良好社会秩序的建立，不只是一个自然过程，还必须赋予人的意义。要达到此目的，就必须要代表公共利益的机构(目前只能是政府)对社会运行进行适度干预，只有如此，才能实现主客体互动，才能实现社会可持续发展。
这种方法论在法学中的应用，催生了新的法理念、社会法理念，这不论是从狄冀的社会连带说——一种承认超越个人利益的社会利益，认为社会规范存在的目的在于维护社会连带关系的学说中，还是从庞德的法益划分理论——法保护的利益分为三类，即个人利益、公共利益和社会利益，而公共利益和社会利益不等于个人利益之和的理论中就可说明。①这种新的法理念的诞生，在实践上引起了法律制度的革命，撇开社会主义国家在理论指导下，在社会革命的基础上建立的全新的法律制度——一种主要以社会公共利益为本位的法律制度不谈，仅从现代西方法律制度的发展看，不仅出现了私法公法化现象，而且大量社会法(社会保障法、劳动法、环保法)及经济法亦得以出现。
立足于以上对方法论的整体主义的认识，我们结合最能体现经济法宗旨及特性的一些基本理念便可取得以下的共识：(1)有关基本原则方面有两点，其一是社会整体效率原则。其二是社会公平与公正原则。这一原则的基本要求在于强调经济法规所体现的维护经济法主体间的公平、维护社会公共利益和整体利益，注重社会分配的形式公正与实质公正的基本取向。(2)经济法的本位，占主导地位的是社会利益本位。②(3)经济法的发展观——可持续发展。⑧从这些基本理念的共识中，我们不难看出，这些无一不是整体主义方法论的产物，因此，笔者认为整体主义方法论是经济法的基本方法论之一。这亦是经济法与民商法最根本的区别所在(两种相反的方法论)。
(二)和谐辩证法。
辩证法的基本观念认为，有关构成社会整体的各要素(个体)或构成社会系统内的各子系统之间存在着两方面的关系，既有统一和谐的关系，又有矛盾冲突关系。但在这两个方面关系中，何种关系占主流，何种关系决定着社会(或事物)的发展，在学者中却存在着分歧，形成两种不同的理论，从方法论讲即形成两种不同的方法论，即冲突论与和谐论。而冲突论一直是西方哲学及社会理论中的主流，在中国传统哲学中则以和谐为主流。为了从反面加深对和谐辩证法的理解，下面亦对冲突的辩证法作一简单介绍。
一般来讲个体主义者都持冲突论，其历史悠久，一直可上溯到古希腊，但却主要起源于现代，在社会经济领域主要表现就是以亚当·斯密为首的竞争理论或竞争传统，而在政治哲学领域，主要表现在以马基雅维里、布丹、霍布斯的权力冲突。在整体主义中亦有许多鼎鼎大名者持有此论，其主要代表有马克思、新学派——法兰克福学派的学者，冲突论的内容大致由以下几方面构成：第一，冲突的根子深藏于每一个社会结构中；第二，社会世界及其构成要素皆处在流变中，正是这种要素的冲突推动社会变迁；第三，尽管冲突是社会结构固有的，但冲突并不总是激烈的与明显的，社会冲突可以是潜在的、有规则的与受控制的；第四，从冲突模式观点看，把社会与社会组织结合在一起的不是认同，而是强制，不是普遍一致，而是他人施加压力。
据以上冲突论，社会中人与人的关系也是处于冲突之中，即人与人的利益是对立的，他们之间的博奕是一种零和博奕。作为调整人们经济利益冲突的法只能以法律责任这种强制力为后盾，法律的目的亦旨在化解冲突，在冲突中寻求合作。这就决定了传统法的主要目的和模式。
与冲突论相对立，中国传统哲学则强调人的本性、人的意义与世界的统一体，简言之，即“天人合一”，在此基础上，中国的儒家、道家，把世界看成是一个整体，一种人与人和谐相处、人与自然和谐共存的图景。这种哲学思维使中国哲学重于对人自身及周围世界本质存在意义的探讨，即从整个宇宙、人在整个社会中的关系中探求人的存在价值或意义。这就使得中国哲学重于价值探讨和本体寻找，属本体论哲学。在西方以海德格尔为代表或者说由其所创的存在主义哲学，亦属本体论哲学，这种哲学虽与中国传统哲学的本体论有差异，但有异曲同工之处，它们之中都隐含着和谐辩证观念。另外，在现代西方社会思想中的结构功能主义的观念中亦可发现和谐观念。如帕森斯认为“社会各组成部分的相互适应，和谐与均衡是人类社会正常条件”。
综合中国传统哲学及西文哲学及社会学中的和谐观念，可以说和谐论主要有三方面内容：第一，世界万有(或社会)，是一个“一体多元”、“多元一体”的整体有机系统。第二，人与人、人与自然是一个整体，是构成整体的不同“自在”，因此，不能把自然当作征服、利用的对象，亦不能把人当作工具。否则，摧毁了自然，损害了他人，最终人类也会摧毁自身，损害自己。第三，在人类社会，各人生活的大方面趋于和谐统一，而非冲突，冲突虽存在，但只不过是一种对和谐的短暂偏离，最终还要回归和谐，这被称为和谐辩证法。在高度社会化的现代社会，这种方法论及所产生的新理念，已被许多思想家接纳，当然亦对法学产生了影响，利益法学派的创始人耶林关于社会是一个“为了共同目的的合作，在合作中，每一个人是这样行为的，在他服务于他人时，也在服务于自己，在他服务于自己时也在服务于他人”[1的观念，可以说就是对这种方法论的法学诠释。这种方法论所产生的新观念，必然要求现代法，不仅是排解冲突的工具而更重要的是应具备促成和谐的功能；它对主体不再以抽象的同一性看待，而更应注重具体的多元，以利于合作中的互补及协凋。立足于对和谐辩证方法论及由此产生的现代法理念，我们再从经济法的内容体系看，不论是宏观调控和可持续发展保障法律制度中的产业调节法、计划法、环境法、自然资源与能源法，还是从社会分配调控法律制度中的劳动法、社会保障法，以及市场规制法律制度中的竞争法、反垄断法中，都体现r对人与自然、人与人、产业之间的和谐的促成。由此可见，和谐辩证法对经济法理念的生成和经济法制度设计中的根本作用，就是其作为经济法另一基本方法论的原因，亦是与以化解冲突为要旨的民商法、行政法的最大不同点之一。
一、社科论文常用的研究方法
（一）论证方法
人文社科类学术论文写作的论证研究方法是指研究者以说理的方式，综合运用所学专业的基础理论、知识和技能，对研究问题进行层层梳理，提出明确的论点，并逐一予以阐释、 论证的研究方式。运用论证方法撰写的人文社科类学术论文属于论证型论文。论证型论文通常由论点、论据、论证三个部分组成。常见的论证方法有归纳法、演绎法、类比法、因果法、反证法、引申法等。
（二）评述方法
人文社科类学术论文写作的评述研究方法是指研究者对其研究领域的某一成果或具体观点进行褒贬不一的综合性评述的研究方法。根据评述对象的不同，评述通常分为文献评述和会议评述两种不同类别。运用评述研究方法所撰写的。论文通常具有较强的思辨性，并钚- -味对已有观点或成果进行正面论证或反面驳斥，而是综合各方面观点以客观的态度对其进行评述。评述型论文通常包括前言、主题和总结三个部分，与运用论证方法撰写的论证型论文相比有明显区别。在评述型论文的撰写中应特别注意对评述对象资料的搜集要尽完整，使用的文献资源也应忠于事实，最大程度保证评述的客观性。
（三）调研方法
调研方法是人文社科类学术论文特别是社会科学类论文研究方法中较为重要的研究方法。运用调研方法撰写的论文就是通常所说的"调研报告".根据调研报告撰写的论文就是"调研型论文".调研方法是基于真实的社会实践调研，对搜集的信息进行综合整理后，再开展客观分析的一种综合性学术研究方法。调研方法最常用于经济学、社会学、政治学、法学、管理学等社会实践性较强的学科，也是人文社科类学术论文开展实证研究的基础性方法。调研型论文通常包括调查和研究两个阶段，通过调查去研究某些社会现象，得出有关数据，归纳相关规律，为解决某些存在的问题提供依据或参考。
（四）考证方法
人文社科类学术论文写作的考证研究方法是指研究者对学科领域或社会实践中的某- -问题 ,以直接或间接的材料为基础进行深入研究、辨明是非的研究方法。通常意义上的"考证"多指对古籍、古证的考察或修订。现在的考证含义已有所延伸，不再仅局限于对古籍的考察，而是指对事实的考核和例证。
考证方法常用于历史学、语言学、文学等学科。考证型论文-般包括引论、本论和结论三部分。与其他研究方式不同的是，考证型论文的研究方式需提出新的考证观点，否则只是延续前人的考证结论，考证的意义就大大削弱了。
二、适用社科论文的研究方法介绍
1、调查法
调查法是科学研究中最常用的方法之一。它是有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法。调查方法是科学研究中常用的基本研究方法，它综合运用历史法、观察法等方法以及谈话、问卷、个案研究、测验等科学方式，对教育现象进行有计划的、 周密的和系统的了解， 并对调查搜集到的大量资料进行分析、 综合、比较、归纳，从而为人们提供规律性的知识。 调查法中最常用的是 问卷调查法 ,它是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法， 即调查者就调查项目编制成表式， 分发或邮寄给有关人员， 请示填写答案，然后回收整理、统计和研究。
2、观察法
观察法是指研究者根据一定的研究目的、 研究提纲或观察表， 用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象， 从而获得资料的一种方法。 科学的观察具有目的性和计划性、 系统性和可重复性。 在科学实验和调查研究中，观察法具有如下几个方面的作用：①扩大人们的感性认识。②启发人们的思维。③导致新的发现。 实验法 实验法是通过主支变革、 控制研究对象来发现与确认事物间的因果联系的一种科研方法。其主要特点是：第一、 主动变革性。观察与调查都是在不干预研究对象的前提下去认识研究对象， 发现其中的问题。 而实验却要求主动操纵实验条件， 人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。第二、控制性。科学实验要求根据研究的需要， 借助各种方法技术， 减少或消除各种可能影响科学的无关因素的干扰， 在简化、纯化的状态下认识研究对象。第三，因果性。实验以发现、确认事物之间的因果联系的有效工具和必要途径。
3、 文献研究法
文献研究法是根据一定的研究目的或课题， 通过调查文献来获得资料， 从而全面地、 正确地了解掌握所要研究问题的一种方法。 文献研究法被子广泛用于各种学科研究中。 其作用有： ①能了解有关问题的历史和现状， 帮助确定研究课题。②能形成关于研究对象的一般印象， 有助于观察和访问。 ③能得到现实资料的比较资料。 ④有助于了解事物的全貌。 实证研究法 实证研究法是科学实践研究的一种特殊形式。 其依据现有的科学理论和实践的需要， 提出设计，利用科学仪器和设备， 在自然条件下， 通过有目的有步骤地操纵， 根据观察、 记录、 测定与此相伴随的现象的变化来确定条件与现象之间的因果关系的活动。 主要目的在于说明各种自变量与某一个因变量的关系。
4、 定量分析法
在科学研究中， 通过定量分析法可以使人们对研究对象的认识进一步精确化， 以便更加科学地揭示规律，把握本质， 理清关系， 预测事物的发展趋势。 定性分析法 定性分析法就是对研究对象进行"质" 的方面的分析。 具体地说是运用归纳和演绎、 分析与综合以及抽象与概括等方法， 对获得的各种材料进行思维加工， 从而能去粗取精、 去伪存真、 由此及彼、 由表及里，达到认识事物本质、 揭示内在规律。
5、跨学科研究法 运用多学科的理论、 方法和成果从整体上对某一课题进行综合研究的方法，也称"交叉研究法".科学发展运动的规律表明，科学在高度分化中又高度综合，形成一个统一的整体。据有关专家统计，现在世界上有 2000 多种学科，而学科分化的趋势还在加剧，但同时各学科间的联系愈来愈紧密， 在语言、方法和某些概念方面， 有日益统一化的趋势。
6、 个案研究法 个案研究法是认定研究对象中的某一特定对象， 加以调查分析， 弄清其特点及其形成过程的一种研究方法。
个案研究有三种基本类型：
（1） 个人调查，即对组织中的某一个人进行调查研究；
（2） 团体调查，即对某个组织或团体进行调查研究；
（3）问题调查，即对某个现象或问题进行调查研究。
7、功能分析法 功能分析法是社会科学用来分析社会现象的一种方法， 是社会调查常用的分析方法之一。 它通过说明社会现象怎样满足一个社会系统的需要（即具有怎样的功能）来解释社会现象。 数量研究法 数量研究法也称"统计分析法"和"定量分析法",指通过对研究对象的规模、速度、范围、程度等数量关系的分析研究，认识和揭示事物间的相互关系、变化规律和发展趋势，借以达到对事物的正确解释和预测的一种研究方法。
8、模拟法 （模型方法 ）
模拟法是先依照原型的主要特征， 创设一个相似的模型， 然后通过模型来间接研究原型的一种形容方法。 根据模型和原型之间的相似关系， 模拟法可分为物理模拟和数学模拟两种。
9、探索性研究法
探索性研究法是高层次的科学研究活动。它是用已知的信息，探索、 创造新知识，产生出新颖而独特的成果或产品。
10、信息研究方法 信息研究方法是利用信息来研究系统功能的一种科学研究方法。美国数学、通讯工程师、生理学家维纳认为，客观世界有一种普遍的联系，即信息联系。当前，正处在"信息革命"的新时代，有大量的信息资源，可以开发利用。信息方法就是根据信息论、系统论、控制论的原理，通过对信息的收集、传递、加工和整理获得知识，并应用于实践， 以实现新的目标。信息方法是一种新的科研方法， 它以信息来研究系统功能，揭示事物的更深一层次的规律， 帮助人们提高和掌握运用规律的能力。
11、 经验总结法 经验总结法是通过对实践活动中的具体情况，进行归纳与分析， 使之系统化、 理论化，上升为经验的一种方法。总结推广先进经验是人类历史上长期运用的较为行之有效的领导方法之一。
12、描述性研究法
描述性研究法是一种简单的研究方法， 它将已有的现象、 规律和理论通过自己的理解和验证， 给予叙述并解释出来。 它是对各种理论的一般叙述， 更多的是解释别人的论证，但在科学研究中是必不可少的。它能定向地提出问题，揭示弊端，描述现象，介绍经验，它有利于普及工作，它的实例很多， 有带揭示性的多种情况的调查；有对实际问题的说明； 也有对某些现状的看法等。
13、数学方法
数学方法就是在撇开研究对象的其他一切特性的情况下， 用数学工具对研究对象进行一系列量的处理， 从而作出正确的说明和判断， 得到以数字形式表述的成果。科学研究的对象是质和量的统一体，它们的质和量是紧密联系 ,质变和量变是互相制约的。 要达到真正的科学认识， 不仅要研究质的规定性， 还必须重视对它们的量进行考察和分析， 以便更准确地认识研究对象的本质特性。
数学方法主要有统计处理和 模糊数学 分析方法。
14、思维方法
思维方法是人们正确进行思维和准确表达思想的重要工具，在科学研究中最常用的科学思维方法包括归纳演绎、类比推理、抽象概括、思辩想象、分析综合等，它对于一切科学研究都具有普遍的指导意义。
15、 系统科学方法
【关键词】奎因的自然主义；语言学转向
1.引言
奎因的“自然化认识论”是20世纪最具有创新精神的哲学思潮，深深影响着我们对主客观存在尤其是语言存在的理解。奎因的“心理主义”和“物理主义”摒弃了传统哲学在认识论领域仅限于字面意义上的探讨，而直接把所探讨对象放在认识论的核心部分。他的独创之处在于用自然主义的科学方法代替形式化和人文主义方法，用“心理主义”和“物理主义”直接描述主客观的存在状态。简而言之，奎因的哲学体系致力于挖掘所研究对象的自然属性，因此摆脱了卡纳普把客观真理分为“分析命题”和“综合命题”的做法的局限性，认为所有的真理都要基于客观经验，皆可以用纯自然和科学的方法加以验证。奎因的哲学理念归根结底与他的认识论方法密切相关，也就是对世界的了解应从概念领域移出而转换到对自然界本身的了解，一切现象都可以归结于自然现象。
奎因的哲学观念对语言学的研究具有启示作用。在其理论框架下，语言应超越其“工具”属性成为独立的客体，也就是语言可以作为最基本的物理现象存在。语言不仅是我们用来思想和交际的工具，更重要的是我们客观体验对象，可以进行客观验证。如上做法基于如下前提：语言是客观存在的一个部分，分享整个世界的核心属性和特征，并且可以用最自然和科学的方法加以理解。
2.奎因的“自然主义”认识观
奎因哲学体系中，“自然主义”是一个关键术语。“自然主义”基于“自然”这一概念，在西方最早来自希腊语中的“physis”这个语词，在英文中词形上对应的是“physics”，另外一个同义词为“nature”。奎因的“自然主义”狭义上可简化成“物理主义”，因此奎因的自然主义可以理解成超越人主观认识形态的信仰和知识，所认识的主体为自然事物最原始最核心的状态和属性。因此我们又回到了“第一哲学”这个问题，像经典哲学一样试图把世界一切现象转换成最基本物理现象，或者说一切现象包括人的各种活动都属于自然现象，都可以用自然定律进行推导。
在这一意义上，奎因倾向于自然科学而不是人文社会科学。突出的表现是他努力使认识论自然化，使哲学与科学紧密的联系在一起。认识论的目的就是在科学的指导下描述自然，建立观察过程与科学的关系。综上所述，奎因的自然化认识论导出两个基本概念：“心理主义”和“物理主义”。两者相辅相成，互为因果。前者指利用经验来描述的人的心理过程，后者指这种心理过程所要达到目的――所认识的事物的本身，两种主义都与自然科学方法发生联系。
3.奎因自然主义框架下语言学研究转向
与所有当代哲学家所面临的困境的一样，奎因的哲学探求同样回避不了语言问题。为了解决这一问题，像所有分析哲学家一样，奎因在把语言作为探讨哲学的前提之外，也把语言作为研究对象，手段和目的并存。实际上，奎因把一生的很大精力都放在语言学研究上，在“行为主义意义论、翻译的不确定性、指称的不可测知性、语言学习理论”等领域颇有建树和影响。并且他所撰写的《词语和对象》被认为是上个世纪最具有影响的两部哲学著作之一。在奎因的语言框架内，对语言的认识应是超越传统意义上的文学-文化研究方法，而是通过对语言的最自然描述来理解其属性。理解语言最好的方式是摆脱语言的生产者和语言存在环境的束缚，直接到达语言本体。在这一点上，语言的物理属性能直接让我们看到语言的本来面貌。奎因的自然化语言观与认知语言学观点比较相近，都重视客观经验的作用，这也是二者与重视形式推导和靠直觉和内省化的转换生成语言学的区别所在。但是奎因的自然化语言观仍然与认知语言学有很大区别，那就是认知主义描述的是语言的心理过程，而奎因的方法可以使我们找到其物理过程。这样语言学的研究就可以从心理空间转到物理空间，从认识转到本体。
从语言学认识论角度，可以假定语言学研究应具有转向能力。传统的语言学方法，无论是建立在逻辑和心理学上的形式主义（结构主义或转换生成语言学），还是建立在社会-文化元素上的广义上的功能主义（系统功能语言学、语用学、社会语言学等），均停留在语言的理解上。对语言的描写还是解释都是心理性的，因此方法属于人文社会科学范畴。借鉴奎因的自然主义方法，语言学研究可以从“心理”方法转到“物理” 方法，也就是对语言的定性从“认识”视域转到“本体”视域。语言学转向的目的是把语言当做独立的客体存在，假定作为特殊人的产品，其可以成为整个自然世界的一个部分，分享整个自然世界核心法则，即物理法则。在这一点上，一些学者在这一方面做出了有限的尝试，像语言学家派克就用波、粒以及场的理论描述语言系统。其观点在韩礼德的著作中用来描述“篇章意义”和“人际意义”，前者管辖语言“述题结构”和“信息结构”，具有“波”的特性；而后者管辖“情态结构”，具有“场”的特性。韩式的描述无意识中使用了自然科学（物理学）方法描述了人类语言，把客观世界的属性移植到了主观世界的衍生物上。
用科学语言描述世界各个体系符合奎因的方法论体系，暗示着无论是主观世界还是客观世界在某种意义上分享共同的核心特征，也就是符合最基本的物理世界所提供给我们的一切条件。物理意义上的语言可以被称为“元语言”（描述语言本身的语言），也就是科学术语反过来描述语言本身。这种做法虽然奎因没有提及，但却符合其“物理主义”的宗旨并且可以从其论述中推导出来。
【参考文献】
[1]Quine，Willard，2004，Epistemology Naturalized[M].In E.Sosa & J.Kim.Epistemology：An Anthology.Malden，MA： Blackwell Publishing
[2]陈劲松.2005，论信息的“量子”特性――语言的不确定性原理初探 [J].《学术前沿》
[3]陈劲松.2010，语言哲学的认识论基础――语言学形式与功能“大统一”方法论初探[J].《长春工程学院学报》
科学价值中立说
关于科学的价值中立的观点，在西方哲学思想中在较长时期内影响了占主导地位的科学观和认识论。一般认为马克斯•韦伯引入了现代的事实—价值两分的观点。他在《社会学与经济学中“价值中立”的意义》这一经典论文论述了两方面的观点[1]。第一点他吸取了休谟的思想，认为在规范与描述之间、在断言某物实际上是什么与理想上应当是什么之间，存在着不可逾越的鸿沟。因为我们加于事物的价值不属于这些事物的真理性，科学关心的是描述实际发生了什么，并且解释为什么。自然，科学能够而且必须注意个人和团体在事实上怎样做出评价，但他们却不能从根本上真实地记录这个或那个事物是内在地有价值的，因而是在范畴上应当被评价的。韦伯的第二个论点是有规定性的。他从不认为价值是无足轻重的，也从不宣称每个人，特别是社会科学家应当总是避免价值判断。与此相反，他坚持提出指认与评价的区别，二者不容混淆。一个人在表达价值判断时，不应当自称这种判断是得到科学地确认的；因为事实上这是做不到的。当社会科学家推崇某种行动时，他们应当尽力地说明自己所说内容中哪些是科学的发现，哪些是具有很不同地位的政策建议。这是知识分子的真诚品质与尊重真理的原则所必然要求的。
20世纪的逻辑实证主义者一般都竭力提倡科学与价值、描述与规范、实然与应然判断的严格区别，要求社会科学坚持价值中立的立场。亨普尔指出，有关科学的价值中立问题，可以说是围绕着两个不同的方面而展开，这就是：(1)科学家的实际研究行为，和(2)批判评价和论证科学断言和程序的方法论标准。在科学家的实际行为层次上，价值评价作为科学研究的一个诱导因素无疑起了重要的作用。道德的准则、审慎的思考和个性等等显然会影响科学家对所研究领域、问题和所采取的方法的选择。社会和政治价值有可能削弱研究某些特殊问题领域的努力，也可能鼓励人们赞同某些并无可靠根据的理论。当然，作为一种规律，科学研究中决定采取或放弃一个特定的假设或理论，将强烈地受到认知价值或准则的影响，这反映在他们坚持某种方法论程序的标准上。[2]
正是在构成研究行为的重要的诱导因素这个问题上，价值评价与科学研究相关联。因此，必须在心理学、社会学和科学史解释科学研究行为时考虑价值评价的作用。然而，这种科学解释在谈到科学家受价值影响的时候，并不涉及任何价值判断。也就是说，它在解释科学家接受或放弃一个理论时，并不论证这个理论的合理性，或表明这是个不合理的科学程序。而合理性问题要求的是在可以获得的证据和其他系统的根据的基础上对理论进行批判的评价。正是在这个问题上，传统的科学观，特别是逻辑实证主义的科学观主张科学理论与证据关系有明确的客观标准，并认为这种标准可用证据与理论之间的肯定或否定的的逻辑关系来表示，由此而为科学的客观性与价值中立说提供了依据。按此观点，恰当的科学研究及其结果是独立于研究者个人的成见、信念或态度的，因而可以把某些程序看作违反了科学规范，并可以用对科学以外的价值观的过度依赖来解释研究者违背恰当的科学行为的动机。
与上述科学哲学观点相类似，现代知识社会学(或科学社会学)的鼻祖卡尔•曼海姆也把自然的与文化的区别了开来，把数学、自然科学与宗教、道德、实践领域等其他方面明确区分开来。“可以说，形式知识在本质上是所有人都可以接受的。其内容并不受个别的主体及其历史社会条件的影响。但在另一方面，显然存在着范围广泛的主体事务，它只能由某些主体、或在某些历史时期被接受，而且从个人的社会目的来看，这也是显而易见的。”[3]他认为，自然科学具有可重复性，而宗教道德等文化的领域则具有不可比的特征。所以他断言，意识形态在本质上是非真理的。一般来说，意识形态的特征是对其范围广泛的对象进行高度明确的阐述，对其追随者有权威的明确的命令性。与其他类型的信仰相比，意识形态更加系统化，围绕一个或数个突出的价值观而整合。它往往抵制信念的变革，它的接受或推行还往往伴随着鼓动性的宣传。谁接受它，谁就要完全服从它，谁的行为就必须完全渗透着意识形态。任何一种意识形态都产生于特定的文化中，因此它不可能与该文化的重要因素完全分开。意识形态故意掩盖人们的动机与利益，这就迫使利益与对抗着的人们相互欺骗，并用貌似普遍化的方式掩盖狭隘的局部目的和利益。意识形态不会把系统地追求真理当作自己的一项义务，因而采取取教条主义的认识态度，不愿接受新经验和真理。作为一种文化的产物，意识形态对社会科学的影响尤其明显。
曼海姆坚持认为，凡政治的或是涉及世界观的一切知识，不可避免地都是有党性的。他因此而暗含的论点是，像政治学、社会学等社会科学均无法摆脱意识形态和党性的束缚，所以他也承认不同社会地位的人有不同的思想。这些观点引起了美国实用主义者胡克的争论。胡克在肯定了曼海姆的开创性工作以后指出，困难在于，曼海姆承认，表现阶级立场的意识形态和乌托邦，导致在科学意义上被认为“真”的那些关于事物性质的理论和发现，因此，问题就转移到这些“真理”是否取决于导致探索和发现这些真理的阶级立场和阶级利益这一点上。“阶级立场和阶级利益既然随着历史时期而改变，曼海姆认为这问题就成为一个知识社会学的问题。……现在假定科学的处理方法和客观性是同一的，使曼海姆感到头痛的问题是：任何一种的科学知识是怎样成为可能的？曼海姆在他的书中，不同的一页就有不同的答案，而使读者对于他真正相信什么完全感到茫然。”[4]实用主义作为一种独特形态的科学主义思想，对此作出了自己的回答。胡克实际认为，即使存在阶级或党派观点的相对性，科学(包括社会科学)仍然存在超越主观价值的客观性基础，比如根据经验基础所作的证实或证伪的判定。这是我们过去在认识实用主义时所忽视了一个重要论点。
因此，关于科学价值中立的观点，反映了西方一些思想家在科学发展以后对其根本任务的一种认识论的反思。在科学知识系统发展达到一定水平以后，有必要主动排除意识形态等主观价值的干扰，以相对纯化的方式对待其研究，以便适应客观性的要求。
对绝对价值中立说的批评
韦伯和逻辑实证主义者关于科学价值中立说的观点，在近数十年受到了西方哲学家主要是历史主义者和科学实在论者的批评或挑战。库恩以来的历史主义学派深刻地批判了科学的积累发展观，论证了科学理论的根本转变不简单地只是对关于事实的增长了的知识作出的理性反映。而科学不同学派之间的转换更像是信仰的转变，没有太多的合理性基础可言。劳丹则提出了一种关于科学家理的适中的观点，指出理性的行动者持有各种目的和关于世界的预设信念，为了合理地接受一个信念，他必须能够限定与自己的目标和信念有关的推理范围。劳丹试图把科学合理性的一般要求与价值论、方法论和事实层次的共识统一起来。
科学实在论者普特南对事实与价值关系的看法具有某些独特的意义。他公然声称自己要为一种几乎被了的观点恢复名誉，这种观点认为事实与价值的区分无论如何也是模糊不清、无法实现的。因为事实陈述本身，以及人们据以决定什么是事实和什么不是事实的科学探究实践活动，都预设了价值。普特南指出，关于科学价值中立的传统观点是建立在科学的工具的成功和多数人的一致意见基础上的。怀疑价值判断具有认识功能的一个理由是，它们不能用“科学方法证实”，而且在福柯所讨论的伦理学观点中还强调调，在伦理问题上，人们不可能取得普遍一致或大多数人一致的意见。许多人相信科学理论的正确性可以作出使大家满意的论证。但在事实上，对于任意选取的一个科学理论的真理性，人们不可能得到绝大多数人的赞同。许多人对于科学和很多理论都是可悲地无知，至于科学的工具的成功，由于科学的意义决非仅限于它的实际应用性，故不能由此而推出科学的合理性。所以，用工具的成功与多数主义来证明科学真理的合理性和价值真理的非合理性，这是站不住脚的。[5]
普特南强调，至少有些价值必定是客观的。精确科学的理性上的可接受性取决于像“融贯性”和“实用的简单性”之类认识上的优点，因此，至少有些价值词项不仅仅代表使用这些词项的人的情感，而且代表了它们适用的那些事物的属性。如果这些词项不代表理论的性质，而仅仅代表有关人对理论所持有的“态度”，那么像“正当的”、“充分确证的”、“最有效的解释”等等，必定也完全是主观的。因为理性上可接受性不可能比它所依赖的参项更为客观。因此，至少这些价值词项具有某种客观的用法，即某种客观的正当性条件。同样，对于伦理学判断的主观方面也不能强调过分了。如果说，在科学领域坚持科学是一项客观的事业，并不等于认为每一个科学问题都有一个确定性的答案，某些科学问题也许有一些客观的、不确定的答案，那么，在伦理学领域，某些价值见解是确真的，某些是确假的。“总而言之，某些价值见解(以及某些意识形态)肯定是错误的，某些见解肯定不如其他见解，在这个意义上坚持伦理学探究是客观的，同坚持根本没有任何不确定性的情况这种愚见，是两码事。”[6]
由此可见，普特南在科学与价值的关系问题上，竭力从两方面来阐述二者之间的融合、统一与制约。一方面，他不同意证实主义和旧实在论把事实与价值截然分开的观点，而坚持科学对客观真理的追求与融贯性、正当性、实用简单性和完美性等价值要求的统一，科学的客观性与多元性要求的统一。另一方面，从伦理价值的角度来看，普特南又不同意主观主义、相对主义和功利主义的价值观，而认为至少有些伦理价值是有客观标准或依据的。就认识而言，对于概念构架的任一选择，都是以价值为先决条件的，在选择一个描述日常人际关系和社会事实的构架时，在众多的因素中首先会涉及到人们的道德价值。因此，真理理论以合理性理论为先决条件，而合理性理论又以我们关于善的理论为先决条件。
普特南试图把事实与价值、真理与价值有机地、内在地统一起来，既不放弃实在论的客观真理论的基本前提，又不接受事实一价值两分的传统观点。其观点属于一种形式的价值真理论，是对那种离开人的能动的认识过程，而仅仅在本体论上强调真理是对实在或事实的纯客观描述的传统实在论的批评。它告诉人们，追求直理的科学不是与人的价值无涉的中性活动。
那么，是否可以像相对主义者所断言的那样，由此而彻底否定事实与价值、科学与意识形态的区别呢？显然也不能。正如普特南所断言的，每一个事实都有价值负载，每个价值又都负载着某个事实。这后一命题说明，没有客观性依据的价值不能算作真正的价值。因此，这里的价值又与传统的事实价值两分观点所说的价值已不完全是一回事，因为后者主要指的是主观价值。可见对价值的不同解释预设了不同的结论。而从根本上说，价值具有主观与客观两重属性，纯粹的主观价值显然无法与客观性或科学性相统一。这里便存在不同层次的价值问题，客观性与价值只能在科学发展的高层次上统一起来。
社会科学研究中的价值问题
前面论述了当代西方哲学有关事实与价值关系的一些基本观点，这些观点为我们合理解决社会科学研究中的价值问题提供了借鉴。
就本来意义而言，社会科学是以社会为对象的系统的知识探究，因此它在实质上与意识形态等主观价值体系有所区别。其区别主要表现在基本立场、态度和方法上。从基本立场来看，社会科学以追求关于社会的事实知识或确切知识为基本任务，因而一般不预设立场。真正的社会科学是真诚而无畏的，无须迎合某些特定的个人或社会集团的口味，因而所采取的态度是合理的怀疑。研究无，一切似乎已成定论或天经地义的东西或结论，都可能成为社会科学家的怀疑对象。即使有可能在研究的过程中否定自己的先前结论或成见，也在所不惜，真正的社会科学家是“无我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、实事求是，正是社会科学的题中应有之义。在方法论上，社会科学多用归纳法、统计法等科学方法，以便从具体的社会现象中得出规律性的东西。尽管归纳法是不可靠的方法，但为了探究事实，社会科学家仍然频繁地使用，包括统计法等科学的归纳方法。
意识形态等主观价值的追随者则与此不同。他们固执地追求信仰，从抽象的观念、原则、口号出发，竭力为某些特定社会集团的利益服务，因而他们采取的是教条主义的顽固态度，对既成的传统和信念不敢怀疑或质疑。其方法大多为演绎法，即从抽象的大前提出发，推演出脱离现实的结论，所以意识形态等主观价值体系尽管也打着科学的旗号，但其论证方式却十分繁琐，追求华丽的词句或动听的口号，实质则空洞无物，思维也不讲究逻辑，经常出尔反尔。归纳法和统计方法在意识形态那里只具有纯粹工具的意义，事实成了任人打扮的女孩子。
社会科学和人文学科还存在一定的区别，前者指的是像政治学、经济学、人类学等与自然科学更为接近的学科，可以采用经验研究和统计学等手段，后者指的是文学、历史、哲学、艺术学等更具有文化特点和包含更多价值判断的学科，往往与特定文化的价值观分不开。然而，当代的一个发展趋势是日益要求人文学科也具有客观性和科学性，即采用更多的科学方法和论证方式。比如，伦理学曾被认为只是关于规范价值的学问，但是，20世纪的科学主义者提出了伦理学不能与现实生活相脱离的任务，伦理价值前提应从实际生活的伦理中得出。因此，人文学科如仍停留在传统的相对价值的水平，永远自说自话，无法像科学那样可作广泛而重复的比较和讨论，那显然是一种落伍的表现。
将人文和社会科学只当作特定社会集团的学问，是其利益的集中表现，甚至提出所谓民族特色的科学、经济学、政治学等等，这实际上是将这些学科降至不具普遍意义的私学的水平，与占星术、风水术没有多少区别了。一门学科只有在成为可跨文化共同研究、讨论和验证的学问时，才能成为公认的科学。社会科学也许因为研究对象的文化特色而加入了某些价值因素的考虑，从而有可能影响研究者对具体社会问题的看法，但每门科学都有一些共同的、基本的公理、原则、范畴或概念，以及公认的研究和验证方法，包括共同的逻辑工具。比如政治学中的国家、政体、民主制、权利等概念及相关学说，用于民意调查的统计方法和一般数学及逻辑方法，便属于这种共同基础性的东西。
当然，如前所述，纯粹的绝对的价值中立在科学研究中也只是一种难以实现的理想，类似于乌托邦，而且正如普特南所说，从更高的境界来看，脱离客观性的价值只是主观价值，并不具有真正的价值意义。然而，这仍然不能说明科学研究丝毫不需要警惕主观价值的束缚或影响，妨碍认识客观性的实现。而且，人的认识与科学发展的高低阶段之分，在时间上也有侧重点先后的区别。可以说，只有在较低层次上解决了事实与价值相对区分的问题之后，才能实现较高层次上统一的任务。
由此来看我国当前的社会科学研究，仍然在相当程度上处于较低层次的主客不分、科学与意识形态混淆的状况。举例来说，伦理学几乎还没有脱离规范伦理的阶段，对于当前人们实际上如何处理或对待人伦关系，较少作实事求是的描述性研究，一般仍停留在从抽象规范向下推演的水平。诚然，规范伦理是伦理学的重要内容之一，但作为科学的伦理学还要从事认定事实的工作，这就需要进行某种程度上价值中立的研究，避免把伦理的“应当”误作“是”。在传统伦理的研究上更存在事实与规范不分的情况，例如有人把写在经典中的规范伦理与中国社会实际处理人伦关系的事实混为一谈，几乎不指出两者间的区别；更有人将战后日本等东亚社会的成功归结为孔孟之道，对于这些国家在长期传统中形成的带有自身特点的伦理道德作如此轻率的概括，更显出概括者社会科学研究常识的欠缺。
至于像社会学、政治学、法学等社会科学，也程度不等地存在着事实与价值混淆、应然判断与实然判断不分的情况。一些人不懂政策宣传与事实认定之间的区别，硬是把“应当”当作“是”，不懂得意识形态与科学并不是一回事。立场相对中立的问调查和事实报告，特别是在涉及政治、性等敏感问题上，做得还相当不够。有时候则以感情代替法律判断。例如，某个新兴小城市近年在吸引外资和城市建设及环境卫生方面做出了显著的成绩，但其干部在工作作风上却存在着明显的缺陷，长期要求机关干部普遍加班加点，休息时间极少，在维护城市卫生时采取了一些明显违反法律规定的严厉惩罚措施等。这些都是涉嫌违反现有法律、侵犯公民权利的问题。但有研究者写文章把这些归结为“善良违法”，试图以其行为结果的某些成绩来论证其违法行为的合理性。请注意这里的“善良违法”这一提法，这是用伦理价值判断来限定事实判断。如果有点现代科学的常识，便不会这样来认识问题。因为事实首先是，这些规定违反了我国现行法律的基本精神，至于行动者的动机是否善意，则完全是另外的问题。以对动机的价值判断来为违法的行为作辩护，显然是难以服人的。
造成这些情况的原因是多方面的。历史上的中国社会在“百家争呜”时期多种学派并存竞争，源于民间的学问可以被某些统治者所利用，但尚未出现官方垄断学术的局面。只是到了汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以后，一切学问才被打上了官方的烙印。其结果是历史、文学、哲学都摆脱不了官方意识形态的束缚，成为广义的统治术的一部分，更不用说法学和政治学了。这种情况甚至蔓延到自然科学，如天文学为皇帝订立历法服务。当西学经过外国传教士之手传到中国时，官方思想已严重僵化和落后，采取了抗拒的态度。直到20世纪初的政治和文化变革，才最终冲破了官方意识形态的束缚，现代自然科学和社会科学才得以在在中国生根。然而，近百年史仍然是科学、特别是社会科学争取相对独立的奋斗史。实事求是的原则在社会科学研究中真正得到贯彻，经历了百般曲折，至今仍然是项艰巨的任务。一些人习惯于唯上、唯书，偏偏不唯实，连面对现实的勇气都没有，制造了许多指鹿为马、改事实、严重脱离实际的“研究成果”，以“遵命为术”为己任。因此，解放思想是项长期的任务，需要克服传统的体制弊端，使研究者真正摆脱各种束缚，取得真知。
由此可见，我国社会科学研究存在着较普遍的事实与价值不分的问题。当然，社会科学中的事实与价值，客观性与价值判断之间的区别不是绝对的、一成不变的。二者在更高层次上可以统一起来。但在较低层次，在社会科学发展的初级阶段，注意两者之间的区别则是更为重要的任务。只有解决了低层次的区分问题，才能解决更高层次的统一问题。另一方面，绝对化地理解科学的价值中立，在两者之间划出截然分明的界限，同样也会陷入乌托邦主义，因为我们只能做到大致的区分。
因此，问题正在于掌握一个合适的度。如果把纯粹的绝对的客观性与完全的主观价值当作两个极端，那么实际的研究者总是处在两者之间的某个位置上。我们的社会科学研究在相当程度上还处在靠近主观价值的一端，有必要经过艰苦的努力，更接近客观性那一端，当然，谁也无法奢望达到彻底的客观性这一理想状态，只能尽力做到比较高的客观性。反之，毫无客观性的自觉要求，让科学与主观价值混淆不清，那就连起码的科学性也无法保证。
注释：
[1]论文载于韦伯《社会科学方法论》，1949年自由出版社英译本，第1—47页。
[2]亨普尔：《科学中的评价与客观性》，载科恩等编《25年概览》英文版，第277页。[3]曼海姆：《意识形态与乌托邦》，1936年英文版，第150页。
一、历史回顾：量化和质化的方法论之争
19世纪后半叶到20世纪80年代，西方社会科学领域经历了一场研究“范式”和“方法论”的争执，这场争论围绕着量化和质化两种研究方法，①涉及唯心主义和唯物主义，本体论和认识论，自然科学和人文科学，理性主义和自然主义，实证主义和解释主义，标准和程序，方法的效度和信度。
争论可以追溯到早期哲学家、社会学家对于人文科学和自然科学之间差异的思考。实证主义的代表人物孔德和涂尔干认为社会现实真实存在，社会过程与自然过程一样都是独立于人的意志与行动的客观过程，具有客观规律性和齐一性，社会也应该被当做事物来看待。由此在方法论上与自然科学和工程技术类似，强调使用实验、操纵的程序和规则，通过一套工具和程序对客观现实进行经验性探究，对假设进行证实或证伪。②解释主义的代表人物狄尔泰则认为，以社会和历史为研究对象的那些学科19世纪前一直受到形而上学的支配，到了19世纪它们却不得不屈从于迅速发展的自然科学。狄尔泰视分离精神科学与自然科学为己任，在他看来，无论实证主义的自然主义，还是客观唯心主义的历史哲学，都无法反映社会生活和社会精神的特殊性，有意义的人类生活构成了不同于自然科学的历史学和其他精神科学的基础，人类生活的每一刻承负着对过去的觉醒和对未来的参与。因此人们认识社会生活和历史时，不是像认识自然界一样，把它们当做外部的东西，而是当做内在的东西，人们凭借着“神入”他人的内在状态而理解人类生活，“理解”成为把握有意义的人类生活和历史的基本手段。③
学者Smith对这场争论做了系统的梳理，将其大致划分为三个时期：第一个时期，由狄尔泰和其他一些研究者开始，直到韦伯试图在早期实证主义的唯心和唯物取向之间找到一条中间道路而以失败告终。这一阶段以(质化和量化)两种研究设想和程序存在根本不同的观念和近乎相互蔑视的态度为特征。第二个时期或称为过渡时期，研究范式的差异得到承认，但关注度在降低，对程序问题的强调大大增加，蔑视态度趋于缓和。此时期标志着一个全面努力的开始，即：为质化研究制定有别于量化研究的标准和程序，以使得定性研究获得同样的效度和信度。当下(指20世纪80年代中期)的一个时期，对于两种研究假设的关注非常少(要么这种假设被认为不再重要，或者两种方法建立在同一个假设之上的观点得到了间接的认可)，二者的差异主要被局限于研究的方法和技巧领域，在态度上讲求兼容并蓄。④
在Smith等人研究的基础上，Anthony和Nancy进一步概括了100多年以来社会科学和行为科学的方法论争执，将其划分为四个主要阶段，⑤并且提供了一个大致的时间轮廓：
第一个阶段在19世纪末前一点，以量化研究范式的普及为特征。这一时期实证主义盛行，数学和统计程序用于探究、描述、解释、预测、控制社会学和行为学现象。
20世纪初是第二个阶段，在此时期出现了质化研究的研究范式。此流派的支持者抵制用传统的科学方法来进行社会观测的实证主义做法，而倡导在社会科学和行为科学领域使用解释学的方法。这一时期以量化和质化范式齐头并进为特点。
第三个阶段出现在20世纪50年代晚期到60年代。此阶段产生于抵制逻辑实证主义的部分原则之尝试，见证了后实证主义的诞生。后实证主义体现了量化和质化研究范式的某种妥协，既承认现实构建、价值负载，又相信某种相对稳定的规律存在。研究者倾向于强调普遍意义上科学化的方法和具体意义上适宜化的方法论二者的重要性。第三阶段也出现了更加激进的包括后结构主义、后现代主义在内的哲学思想，它们更为强力地声称不存在客观的社会实在，现实是多元化的，而解释取则决于解释者本身。后结构主义、后现代主义及其类似的思想归结于“不兼容论”，认为量化和质化范式无法并存，支持质化研究取向独占性的优越地位。
第四个阶段开始于20世纪60年代，此阶段实用主义范式兴起。实用主义者向“不兼容论”纯粹方法论的支持者提出了挑战，宣称量化和质化范式既非互相排斥也非互为替代。实用主义者认为理论在量化和质化范式中同处核心地位，既认可主观取向的存在，也认可客观取向的存在，他们同时使用演绎和归纳两种逻辑方法开展自己的研究。80年代综合性研究方法大行其道，90年代出现了在研究过程的不同环节整合使用量化和质化方法的综合模式研究。由此，当下的社会科学和行为科学领域占主流的是量化、质化、实用主义三种研究范式。
这场延续百年的研究方法之争实际上并没有了结，在今天我们依然还可以看到量化－质化研究方法的对立痕迹。“量化和质化范式的基本假设造成了超越单纯的哲学和方法论争论的分歧。两个范式产生了不同的研究期刊，不同的研究基金源，不同的专家，不同的具体方法，甚至表达两者的科学语言也有不同。”⑥这种争执在近期内不会得到解决，事实上没有政治、权威等外力的施压，形而上学的争议很难获得广泛的共识。
二、缘起：对科学的不同见解
为什么西方学术界会出现这样一场旷日持久的争论呢？这个问题非常值得国内学者反思。实际上在我们看来，这种争执没有太大意义，甚至难以理解。我们对于“方法”的看法一直以来都很“克制”，认为方法不过是器、术、工具、手段、途径、策略、技巧等。在这一点上，我们与后来出现的实用主义工具论的观点在某种程度上不谋而合，方法被认为天生服务于目的，宿命性地与“被利用”联系在一起。虽然在表达上我们也强调对方法和工具的重视，但总体上的态度仍然是近乎不屑的忽视，缺乏西方学者对方法的使命感和崇敬感。一个明显的事实是，国内研究者几乎是按照本能和传统在进行研究，很难感觉到方法因素的存在，更谈不上对方法的承诺、忠诚和敬畏。这不一定是坏事，但会 阻碍我们深入思考方法论的哲学意义。
为了解释争执的原因，我们还要重新审视一下“量化研究”和“质化研究”两个概念。国内学术界对于“量化研究”概念的认识相对统一，即研究者通过观察、测量、记录、统计，借助数量、频率、程度、值以及强度等工具，将研究对象分解成各种变量形式置于数据化的框架中加以描述、解释，确定各种变量之间的因果关系，进一步对假设进行证实或证伪。
而对于“质化研究”，很多研究者试图给它下一个理想的定义，但很难达成像“量化研究”那样的广泛认可。这主要是由于“质化研究”所收纳的内容十分庞杂，难以把所有与此概念有关的各种观点概括于一个短语式的定义之下。从“什么是质化研究”的角度，有学者将主要的“质化研究”方法进行了罗列分类：⑦一种是资料搜集的程序或原则(访谈法、观察法、焦点团体讨论、文献法)；第二种是具有综合性的、包括一些知识论或方法论的讨论(如民族志、扎根理论、历史研究、行动研究、多元方法等)；第三种本身是一套社会科学理论(如符号互动、常人方法学)；第四种像是一套知识论(如批判理论、现象学、诠释学)；第五种则似乎是一种特定的观点(如女性主义、后现代主义)。尽管如此，研究者陈向明还是尝试着给出了一个相对合理的定义：“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动。”⑧
我们还可以进一步认识“质化研究”：(1)它遵循自然主义传统，即在自然发生的情境中去研究人的行为，而不是在被控制、纵、被修改的实验环境，“自然环境永远优先于实验室或受控环境”；⑨(2)解释性理解，以解释的方式理解社会行动，并将据此通过社会行动的过程和结果对这种活动作出因果解释；⑩(3)身体工具，即研究者在不干涉的环境下亲身去体验、观察、认知、理解研究对象；(4)长期性过程，研究者所从事的某项研究是长期的、开放的过程研究，而非短暂的、临时性的试探；(5)归纳性的逻辑，深入个案寻找一般性的结论；(6)关系平衡，时刻调整研究者和被研究者的关系，既保证避免主观干扰又能够积极探究意义、赋予价值；(7)文本形式以描述、解释性为主。
量化－质化之争从根本上看是西方实证主义与解释主义研究传统的冲突与对抗。量化研究的基础是实证主义哲学。17世纪科学革命以来，物理、化学、生物等自然学科取得的巨大进步不仅使其树立了各自的学科体系，也逐渐确立了自然科学的权威地位，自然科学的研究方法开始向以人、社会和历史为研究对象的非自然学科渗透。以孔德、涂尔干为代表的经典实证主义认为，社会与自然在本质上是一致的，在社会科学领域排斥自然科学方法是难以成立的，社会是自然的一部分，虽然社会现象比自然现象复杂，但是二者都是一种外在于人们情感意志的客观现象，都是可以观察、实验、对比的经验事实。科学是人类唯一认识客观世界的手段，而科学的方法只有一种，即必须遵循自然科学家在实践中所运用的研究方法。在实证主义理论的基础上定量研究方法建立了它的假设，即研究对象独立于研究者而存在，事物本身具有其内在固定的、可以重复的规律，事物的量化维度可以衡量其本质。
质化研究的基础是解释主义哲学，它的核心在于“解释”而非“证明”。艾伦·布瑞曼将定性研究的理性基础归纳为现象学、符号互动主义、理解、自然主义和个性发生学五种理论和学说。(11)与量化研究相比，质化研究强调对现实的社会建构性，强调研究者与研究对象之间的互动关系，主张对研究对象进行解释性的理解。
Anthony等对此进行了总结：在本体论上——实证主义者相信，借助科学的原则，单个社会现实能够得到有效的、可靠的测量。解释主义者则认为，多重建构的社会现实对于不同的个体有着不同的意义，对其的解释取决于研究者的个人透视；在认识论上——实证主义者认为研究者应独立于研究对象之外，解释主义者则辩称主客体双方相互依存，质化研究者应当充分利用这种关系更好地理解现象；在价值论上——实证主义者坚持研究应当“价值无涉”，而解释主义者则认为研究在很大程度上受研究者所影响。(12)
我们还要认识到，差异不必一定产生冲突和对抗，差异很大的思想与观点相安无事、各行其道、并存共生的情况在人类文明发展史上也是经常存在的。人文科学的研究者在考察16世纪以来自然科学所取得的进步时，感到自己的工作在理论精确性和实际效用方面，还有许多有待改进的地方。方法之争一开始是以“科学”之争的形态出现的。面临自然科学的渗透，推动争论的第一个动力来自于思想家们对自己所处的研究领域遭遇质疑而产生的焦虑感。孔德的结论是：实证方法是最正确的，实证知识是最真实的，而实证社会学则是最高级的，抛弃思辨、转向实证，不仅是合乎逻辑的，而且也是合乎历史发展趋势的。(13)狄尔泰则勇敢地对“自然科学乃是包括人类世界在内的一切知识的典范”这样的主张提出了挑战，认为与自然世界迥然不同的是“精神的世界”或“意义的世界”，把握“意义”的可行方法是理解的方法，他称这样的科学为“精神科学”。(14)
如果我们忽视思想家们对自己所从事的研究的忠诚与热爱，很容易将量化－质化之争看作是对细枝末节的无谓争吵，进而对量化和质化方法采取一种想当然的模棱两可的两面态度——所谓“具体问题具体分析”。所以对方法论的理性认识，不是轻率地表示肯定或否定，而是理解思想家们对“什么是科学”的界定，学习和借鉴他们严谨、认真、执着的科学精神，并在研究实践中务实地致力于提高两种方法的效度和信度。
三、启示意义：沿着哪条道路奔跑？
近年来一些中国学者提到了二十世纪七八十年代西方学术界的研究范式或研究方法——“量化研究”和“质化研究”的争论。我们所看到的类似评介性研究大多发表于社会学、心理学、教育学领域的期刊上，讨论的规模 并不算大，很难说在中国学术界存在激烈的量化－质化之争。这主要是中国学术研究传统以思辨为主，实证的方法还没有被学者广泛采用，两者的差异还没有给国内学者造成足够的困扰。
在传播学界关于方法和方法论的探讨也不多见，比较有影响的、较早地关注到这一话题的研究来自于两个学者：20世纪80年代后期，祝建华先后详细地介绍了实地调查、内容分析、控制实验三种传播学研究方法；20世纪90年代中期，卜卫探讨了定性、定量、实证研究、内容分析等方法。邵培仁和廖卫民对2008年以前30年的传播学显性学术争论的文章进行了统计，发现“研究方法”和“学术规范”的争论占7.4％。(15)
国内传播学研究方法相关文献不多的原因，可能主要在于缺乏有深刻洞见的传播学思想大师，没有出现广泛关注的具体研究案例。例如我们对实证方法的关注和了解，涂尔干《自杀论》的贡献不可磨灭。一个成功的研究范例往往会在方法上影响一批追随者。
只需要粗略翻阅几本当下的传播学期刊，我们就可以发现，量化研究或标明量化的文章比例在逐渐增加，这表明学界研究方法的取向开始产生了一些变化。质化研究虽然较多，但我们不能简单地得出这种格局是不合理的结论，质化方法本身不一定必须去挑战、去反对；量化研究较少，并不代表当前的量化方法遭遇了不公平对待，也并不是说它代表了未来研究的主要方向。因为无论是那一种方法，在本质上并没有优劣之分。虽然这听起来是老生常谈，却能够提醒我们不要把重心放在徒劳地评判哪个更优越的争辩上。“方法的有用性在于它们的使用，正像刀子的检验在于它能否切割一样，或者换句话说，理论追随着实践。”(16)
此外，在谈论某种方法之前，我们一定是已经对这种方法的概念、术语、原则、程序有所了解，并忠实地借助此方法开展了相关的研究实践，这样我们才具备了评价它的资格。“量化和质化研究的区别不在于简单的多变量数据与深度访谈、李克特量表式调查表和开放性问卷、调查和个案研究。……方法的选择意味着对被研究状况的认识，如何研究则体现了对‘研究的是什么’的假设和答案。”(17)事实上我们很难说每个研究者都深刻地理解了量化－质化内涵。“量”和“质”的概念在国内学术界有一个程式化的认识，我们很容易借鉴马克思关于“量”与“质”的辩证关系想当然地推演“量化”和“质化”的关系。
四、构建共识：科学精神的假定
过分强调量化和质化方法的差异是没有意义的。Barbara回顾争论历程，将争论点分成四个主题：主观性与客观性、系统化、量化、概化。她发现这些主题几十年来已失去了很多细节意义，不能够用它们来抓住主要的问题。“无论是在实践还是在理论的意义上，继续将注意力集中在量化和质化的问题上都不再有意义了。”(18)实际上目前学术界整体对方法论的认识倾向于温和的理性，实用主义方法在争执中逐渐占了上风，在承认具体的、适度的不同基础上，主张兼容并蓄、各取所长。
整理西方学术界方法论之争的具体观点对于国内传播学发展将会大有裨益，不过这已不是本文的主要意图，有待于更为熟悉此领域的研究者能够向前走得更远，特别是深入考证西方传播学领域是否存在明显的量化－质化对立关系这一问题。另一方面，在我们思考传播学方法论，或者就实施传播学研究而选择具体研究方法之时，研究者们需要就几个假定达成共识：
1、“传播学是科学”的假定
我们一般会习惯地理解传播学为跨越新闻学、政治学、经济学、人类学、社会学、心理学、行为学、统计学、哲学、语言学、语义学、神经病学等学科的交叉性、边缘性、综合性学科，但没有哪一本著作会刻意地强调“传播学是科学”，大概这个观点是不言而喻的。不过在今天，再次强调“传播学是科学”的观念不仅并不过分，而且还是非常必要的。
自然科学从哲学母体成功分娩之后，社会科学(包括部分的人文科学)也一度面临着如何摆脱形而上学之束缚和自然科学之怀疑的困境，思想家和学者们为确立社会科学的合法性付出了巨大的努力。狄尔泰的“精神科学”、文德尔班的“事件科学”、李凯尔特的“文化科学”、胡塞尔的“人文科学”等等终于为研究人和社会的学科赋予了“科学”的桂冠。确立或确认“传播学是科学”这一观点，并将求真、求是、求善的科学精神自觉融入到传播学研究实践中去，以“科学之名”摆脱主观、肤浅、功利、投机、重复、低层次的研究现状，对于当下的传播学来说很有现实意义。
2、知识观的假定
孔德将人类理智的发展划分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。在神学阶段，人们以虚幻表象解释世界的本原或终极本质，形而上学阶段人们用超自然的抽象概念取代了超自然的神力，实证阶段以实证科学为知识基础，直接面向经验事实。(19)但实证的方法不等于实证主义。这一点还是要明确的。
我们假定传播学研究者已经明确了传播学所承担的独特职能以及传播学何以履行这些职能，已经明确了经验、体验(甚至先验)、感悟、感想、感言、评介、评价、评论、猜测、推想、常识等与科学知识的区别；已经明确了任意的、松散的、零乱的、片段的记述文本与规范的、严谨的、有序的、系统的科学文本的差异；已经明确了传播学知识不是对传媒组织简单的批评、表扬、建议和谋划；传播学知识不是对政府决策、政策、法律依附性的寻根、颂扬和解读；不是虚幻、神秘的臆想，不是模棱两可、令人费解的抽象概念，不是虚张声势、故弄玄虚的统计游戏。传播学研究者可能会在“科学知识究竟是什么”的问题上找不到共同的答案，至少应该先在“科学知识不是什么”方面获得共识。
3、学术作为的假定
我们假定传播学研究者学术行为的纯洁、高尚、严谨、认真，不会弄虚作假、抄袭剽窃，不会以学术垃圾和泡沫恶意地对研究资源进行套取和挤占。科学的传播学方法可以使具体研究增值，同时也可能鼓励研究者在方法上的投机取巧。例如，学界对量化研究重视程度增加，导致这种研究方法可以成为取悦审稿人的手段，我们经常可以看到一些“量化研究&r dquo;实际上仅仅是使用小规模的样本进行问卷调查，然后经过简单的比例运算，在资料呈现上采用了图表的形式，基本上没有对变量关系的考证，而所得出的结论是差不多不需要借助调查即可以知道的“常识”；也可以看到一些“质化研究”成为简单、肤浅、偏见、主观的代名词。
4、量化－质化素养的假定
方法意味着特定的规则和惯例，良好的方法素养有助于我们理解“传播学是科学”这一命题。方法素养的培育比争论方法更有意义，对方法的迷信则不可取。“然而，研究者有时与他们的研究方法‘堕入爱河’，其中一些人坚持做同一类研究，即使它们已不再有理由继续下去。那些对方法论的信奉过于强烈、误入迷途的人，已基本上不再像科学家寻求创造所需知识那样所作所为了。相反，他们出于武断的理由而行事情不自禁，将方法视作目的本身。”(20)坦白地说，我们对传播学研究方法的教育投入还需要加强。
5、“研究者是自由的”之假定
方法的自由取决于研究者的自由。国内传播学研究主要受限于体制、资源和意识形态的限制，而这些都很难在短时间内通过个人努力得到改变。除此之外，更为直接地影响到研究行为的是，研究者本人对研究对象的“接近权”。当下传播学的研究主体是高校和公立研究机构的从业者、研究者，学界和业界之间冷淡的隔离状况还将持续下去，而国家资源的支持实际上使“接近权”集中在少数的学者和行政管理者手中。因此，面对诸多的困难，研究方法有时候也只能是研究者无奈的选择。
从目前学术界“从业者”的整体研究行为和现状来看，方法相比科学精神仍是次要的，只有先设定了“传播学是科学”的前提，设定了“研究者从事的研究不是学术垃圾和泡沫”，方法才有意义。但这并不是在否定传播学研究方法的重要性，因为方法只是科学研究的工具。对于当前国内传播学的研究者来讲，在科学精神之下重新去审视研究、反省方法应该是合理的选择。
注释：
①Quanitative和Qualitative：对于这两个词语国内翻译有所不同，大部分文献将其译为“定量”和“定性”(如，沃野，2005)，有学者将其译为“量化”和“质化”(如，梁丽萍，2004)、“量的”和“质的”(如，陈向明，2000)，还有学者译为“量性”和“质性”(如，刘可，2006)，此外还有学者使用“量化”和“质性”的译法。(如，陈向明，2008)本文总体上采用陈向明博士对“质性研究”的解释，但译法上倾向于使用“量化”和“质化”。
②黄瑞琪：《社会理论与社会世界》，北京大学出版社2005年版，第8－13页。转引自陈向明：《从“范式”的视角看质的研究之定位》，《教育研究》2008年第5期。
③⑩［德］韦伯著，韩水法译：《社会科学方法论(汉译本序)》，中央编译出版社1998年版。
④Smith John K. Heshusius, Lons. Closing Down the Conversation: The End of the Quantitative-Qualitative Debate among Educational Inquirers. Educational Researcher. Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. 1985:4-16.
⑤(12)Anthony J. Onwuegbuzie; Nancy L. Leech. Taking the "Q" Out of Research: Teaching Research Methodology Courses Without the Divide Between Quantitative and Qualitative Paradigms. Quality & Quantity,39(3): 269-271.
⑥Sale, Joanna E M. Lohfeld, Lynne H.; Brazil, Kevin. Revisiting the Quantitative-Qualitative Debate: Implications for Nixed-Methods Research. Quality & Quantity, 2002, 36(1): 45.
⑦李晓凤、佘双好：《质性研究方法》，武汉大学出版社2006年版。
⑧陈向明：《质的研究方法与社lwxz8.com 北京写作论文会科学研究》，教育科学出版社2000年版。
⑨［美］大卫·A·欧兰德森等著，李涤非译：《做自然主义研究——方法指南》，重庆大学出版社2007年版。
(11)(14)(17)景天魁主编：《现代社会科学基础(定性与定量)》，中国社会科学出版社，1994年版。
(13)(19)刘少杰编：《国外社会学理论》，高等教育出版社2006年版。
(15)邵培仁、廖卫民：《中国新闻传播学30年学术论争的文献统计分析》，《当代传播》2009年第1期。
(16)［英］H. P. 里克曼著，殷晓蓉、吴晓明译：《狄尔泰》，中国社会科学出版社1989年版。
[关键词] 科学发展观 辅导员 育人
科学发展观是我们党从新世纪新阶段党和国家事业发展全局出发,解放思想、实事求是、与时俱进,探索中国特色社会主义发展道路的最新理论创新成果。经实践检验与证明,日益显示出强大真理力量的科学发展观,是推动我国经济社会发展的战略性指导思想,更是科学、有效地做好高校学生思想政治教育工作所必须坚持的基本原则。高校辅导员是高校学生管理工作的直接承担者,是高校学生思想政治工作的直接执行者,肩负着引导大学生成长成才的重任,尤需结合工作实践加强学习,坚定不移地做科学发展观的自觉贯彻者、积极落实者和忠实执行者,不断促进教育教学质量的提高。
科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾,其外延全面、内涵深邃,具有极强的现实方法论意义。在实践中贯彻落实科学发展观,以科学发展观引领辅导员工作,提高教育教学质量必须要深刻领会科学发展观的精神实质。作为一名高校辅导员,我作如下三点思考。
一、以学生为本,构建大学生思想政治教育的和谐体系
科学发展观,核心是以人为本。“以人为本”突出人文关怀,注重人的发展,这就要求我们必须树立“以学生为本”的育人观,把“一切为了学生,为了学生的一切,为了一切学生”作为教育的根本出发点和最终归宿,把尊重学生、理解学生、关心学生、服务学生贯穿于育人的全过程,努力发展人的个性,提升人的精神,彰显人的价值,促进人的全面发展。古语有云:“上不失天时,下不失地利,中得人和而百事不废”,构建和谐,人和为先。具体到辅导员工作来说,就是要以学生为本,构建和谐融洽的师生关系。以人为本是科学发展观的核心,以学生为本是辅导员工作的最高理念。党的十七大报告提出,在加强和改进思想政治教育工作中要注重人文关怀和心理疏导,这体现了以人为本的宗旨和与时俱进的创新。以学生为本,在理念上不仅要着眼于教育人、引导人、培养人,同时又要尊重人、理解人、关心人,结合当前学生的思想实际、生活需要和学习需求来为学生服务,提高思想政治工作的针对性,增强说服力,扩大影响力;在工作方式上,要宽严结合、张弛有度,力求严谨科学的工作基调与宽容和谐的工作理念相统一,做到严之有道、谨而有力,宽之有度、容而有理。通过以理服人、以情感人、以道化人,培养学生的敬畏之心、感恩之心、上进之心,构建和谐融洽的师生关系。
二、发扬科学精神、探寻工作规律、讲求科学工作方法
科学精神是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范的总称,包括实事求是、尊重客观规律、实证求真、理性创新等方面。高校辅导员工作本身即是一门科学,将科学发展观贯彻其中,就要发扬科学精神,实事求是,遵循规律,自觉运用科学方法解决学生工作实践中遇到的问题。将科学精神贯穿于辅导员工作的始终,需正确遵循辅导员工作规律与学生成长规律,实事求是,正确处理好整体与局部、长远与当前、主要矛盾与次要矛盾的关系。实事求是是辅导员工作的基本准则,要做到因人而异,因地制宜,因材施教,根据不同学生、不同阶段和不同环境采取相应的教育措施,为每位学生量身定做符合其自身特质的发展目标与成才之路,在思想政治教育工作实践中,辅导员要做到胸怀国家、心系学校、目标长远,不仅要管学生眼前“一阵子”,而且要考虑学生“一辈子”,切实提高大学生的思想觉悟与认知能力,积极促进其全面发展,为走向社会奠定坚实基础。
三、提高实践能力,切实用党的科学理论指导工作实践
科学发展观本质是一种具有极强方法论意义的理论,只有同实际工作紧密结合,才能落到实处,发挥作用。以科学发展观引领辅导员工作重在实践。首先辅导员要结合实践自觉学习领会科学发展观的精神实质与具体要求。在工作实践中,要坚决清除那些不适应、不符合科学做好学生工作的观念和想法,做到和谐工作理念了然于心、科学工作思路胸有成竹;其次在学生工作实践中要坚持和谐理念,发扬科学精神,总结科学规律,运用科学方法,按照全面协调可持续的具体要求解剖自我、审视工作;再次要在破解学生工作难题的过程中提高运用科学发展观的能力,对于事关大学生切身利益的心理健康辅助、家庭困难学生资助、职业生涯规划、就业等热点难点问题,要坚持以学生为本,在科学发展观的指导下选准切入点、探索新思路,在攻坚破难的过程中不断提高践行科学发展观的能力。
新世纪新阶段,社会环境日益复杂,大学生思想政治教育工作面临新困难、新挑战,科学发展观的提出为我们迎难而上、直面挑战提供了有力的理论武器。我们要始终坚持以科学发展观引领辅导员工作,在积极学习、解剖自我的实践中增强科学发展理解力,在构建和谐、服务学生的实践中增强科学发展贯彻力,在遵循规律、培养学生的实践中增强科学发展创新力,在攻坚破难、教育学生的实践中增强科学发展执行力,从而全面、科学、有效地引导大学生成长成才。
参考文献:
[1]胡丽雷.论加强和改进大学生思想政治教育要坚持以人为本[D]. 中国优秀硕士学位论文全文数据库,2007,(04).
[2]孙广军,朱建成. 准确把握科学发展观的本质和内涵[J].理论学刊, 2004,(07) .
[3]朱其训.论科学发展与教育和谐.徐州教育学院学报,2006-09-30.
[4]刘福垣. 以人为本的发展观[J].科学决策, 2003,(11).
[5]石书臣. 人的全面发展的本质涵义和时代特征[J].河北大学学报(哲学社会科学版), 2002,(02).
论文关键词 问卷调查法 实证性 法社会学 实证主义
法社会学是对法的社会现象进行研究的一门学问，在社会学中运用的研究方法，在法社会学中的研究中同样可以应用。在对法律在社会中所起到的作用以及法律在社会中所产生的后果进行研究的过程中，社会调查法是进行这种研究较为常用的方法，其中问卷调查法又在法律现象的社会的调查中具有非常重要的作用，是法社会学调查中最为常用的一种调查方法。以问卷调查运用为主的研究方法在法社会学研究中已是最主要的类型之一，在法社会学的调研中应用比较广泛。美国社会学家艾尔？巴比称“问卷是社会调查的支柱”，英国社会学家莫泽则说“十项社会调查中就有九项是采用问卷进行的”。
问卷调查法，是指调查者根据研究的问题和研究的方案，通过设计一套要求被调查者回答的问题表来收集资料的方法。作为具体方法的问卷调查法有着与之密切相连的方法论背景或基础，是区别于其他某些方法的重要标志。问卷调查法的理论基础是实证主义哲学指导下的方法论，在本质上是一种实证性的研究方法。实证主义方法论渊源于近代经验主义哲学，并在实验科学发展的条件下，由孔德首先提出来。他相信社会现象和自然现象一样，有着客观规律，这些规律应该通过观察、实验、比较以及其它与自然科学一样的方法去发现。其基本的观点是：一切关于事实的理论知识都以经验的实证材料为根据，社会学的研究对象是纯客观的，社会现象也如同自然界一样服从于基本规律，我们在因果规律的探究中，就能够确定社会的秩序和运行。涂尔干实证主义社会学以客观性和社会事实为研究对象，认为社会与自然在本质上是一致的，社会现象和自然现象一样都是受客观必然性支配，这就决定了其研究方法必然采用自然科学中研究自然现象的实证的方法，通过观察、实验、比较、检验等方法找到事物发展的规律及事物之间的联系。解释社会规律的具体方法就是在自然科学中已成功运用的观察、实验和比较的方法。正如涂尔干自己所说：实证社会学的“主要目的是将科学的理想方法扩大到人类行为的解释上，说明因果关系的必然性，社会现象的可理解性，对于科学和实践同样是必要的”。实证性的研究方法可以概括为通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观材料，从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法。笔者从问卷调查法的一些重要特征探析其实证性的特质：
一、从事物的现象出发体现实证的逻辑前提
问卷调查法主要针对社会中出现的纷繁复杂的社会现象，从中进行抽样调查，在进行抽样调查的过程中，抽样的标准以及抽样的准确度都经过精密的计算。这种抽样调查的结果具有代表性，能够体现社会现实的一般状况，体现了从个别到一般的发展规律。进行抽样的问卷调查的设计主要针对现实社会中出现的各种表征，社会现实生活中所出现的各种现象。问卷调查法主要针对这种出现的社会现象进行分别的归类统计分析，从而得出法社会学中所出现的各种法的表现形式，体现出法所产生的社会效果。
问卷调查法所针对的调查对象体现了实证主义的逻辑前提。实证主义强调知识必须建立在观察和实验的经验事实上，通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论，并且要求这种结论在同一条件下具有可证性。实证主义排斥传统哲学形而上学的思维方式，反对传统哲学包罗万象的哲学体系和高度抽象思辨的哲学，主张哲学应当建立在来自观察试验的经验事实和实证科学的基础之上，把哲学的研究对象、方法和任务局限在与科学有关的范围和领域。试图用“经验”、“感觉”、“要素”等取代传统哲学中思维与存在、精神与物质的对立，以“中性”哲学自居。实证主义主张把知识局限在感觉经验或现象的范围之内，强调科学认识论的根本任务只是记录感觉、描述现象及其相互关系。实证主义者认为，人们通过观察和实验，得到某个事物的色、香、味、声、形，那么人们对于这个事物的色、香、味、声、形的经验知识是可靠的。“布莱克试图像研究自然现象那样研究法现象，试图从法现象中发现一个贯穿始终的描述法的发生与运行的根本规则或法则。他认为真正科学的法学研究是：（1）只分析法现象而不探索法本质；（2）法学的观念应是具体的，可与经验相参照；（3）从经验事实中不能推出价值判断。”这三条原则构成了布莱克实证主义方法论的核心，也是所有实证主义者所共同拥有的方法论信条。
问卷调查法研究事物的外在表象，并且对事物的外在表象进行统计、分类、分析，体现了实证主义研究事物的出发点，及从客观的外在表象为起点，具备了其实证性的起点。
二、高标准化要求从形式上确认实证性
问卷调查法主要针对调查的对象，设计一整套的调查问题，从纷繁复杂的各种法社会现象中，根据在工具及程序上的高度标准化要求，将原本很复杂的社会问题，归结为事物的现象或者表象的一些规范化的问题，形式上表现出了从事物的现象出发来研究事物的本质。问卷是进行变量测量和资料收集的工具，而统计分析则是处理这种虽来自于样本却要反映总体的，以问卷形式收集的大量资料的程序。问卷调查研究的规范操作程序，还使得其研究结果具有较高的可信度，可以迅速反映动态的社会信息，应用范围十分广泛。通过问卷来收集研究资料，所设计的问题与项目都是由研究者根据课题研究目的和课题需要，严格筛选和精心设计的简明易答的问题或表格，因而它的标准化程度较高，较容易对事物的表象与体现进行定量评估。
问卷调查法在工具及程序上的高度标准化要求，符合了形式上的实证性。但是又常常使得原本很复杂的问题流于表面化，即形式的要求导致了内容的肤浅。形式化的表面的问题，很难对被调查者产生某种思想、行为的背景原因，获得直接的、切实的感受。无论是纷繁复杂的人类的行为，还是各种形式的社会生活现象，研究者在设身处地的研究同一问题，与他们面对一叠问卷表或一堆统计数据时，获得的感受是大不相同的。它只能获得书面的社会信息，而不能了解到生动、具体的社会情况。因此也只是从形式上确认其实证性。
实证主义研究方法所采用的研究方式最为典型的是定量研究，通过定量研究将社会现象及其关系和变化趋势用精确的统计语言描述出来，从而达到认识和预测社会世界的目的。定量研究在形式上确认高度标准化的要求，体现实证的准确性和严密性。在《社会学方法的准则》中，涂尔干指出，社会学既然是以社会事实为研究对象的，那么它就必须注意到社会事实同时具有的物质性和观念性双重特征。因此，社会学方法具有双重性质：一方面，从社会事实的物质性特征出发，社会学是可以借鉴自然科学中某些普遍性方法的；另一方面，从社会事实的观念性出发，自然科学方法又需要经过某种形式的改变，才能允许被应用到社会研究中去。从法社会现象的物质性特征出发，即以形式的方式来体现其准确性、确认实证性。诺内特对此评论道，“拒价值判断于千里之外的实证主义立场的实质，意味着在法学研究中宁要无知也不要偏见；但实际上偏见（即利益、同情、感觉力、兴趣等）具有促进思考的能量，在无视一切价值的场合知识不可能得到充分的发展”。问卷调查法也因此只是从形式上体现了实证性，而不能从本质上体现实证性。
三、逻辑演绎的特质体现实证性
问卷调查法的优点是它既可以用来描述某一事物总体的概况、特征，以及进行事物总体各个方面之间的比较，也可以用来解释不同变量之间的关系，体现其逻辑演绎的特质。作为一种实证的方法，问卷调查法有着于众多自然科学方法相类似的逻辑程序。问卷调查法的逻辑演绎的这种实证性质，决定了它与随机抽样、与统计分析密不可分。或者说，问卷调查法实际上意味着抽样、问卷与统计分析三者之间存在某种必然的、内在的联系。抽样解决的是调查对象的问题，问卷则是进行变量测量和资料收集的工具，而统计分析则是处理这种来自于样本却要反映总体的，以问卷形式收集的大量资料的必要方法。问卷调查法的抽样、问卷与统计分析体现逻辑演绎的特质。
实证主义方法论最大的特点是，要求每一步演绎推断必须有坚实的实践基础，即推理的结果也可以直接用实践进行检验。法社会学不仅客观地阐明法律现象“究竟是如何”，而且进一步关注于法社会现象的原因和规律。实证主义把自然科学的方法论作为自己的基本原则，认为科学的假说必须由经验证据来检验，某一理论只有得到经验证据的完备支持才是可靠的。实证主义方法论认为，虽然社会科学在方法、技术的运用上有其特点，但它在理论建构、证据搜集与分析、理论检验等方面所运用的方法与自然科学方法无本质区别。实证主义者坚持认为社会研究的逻辑方法是假设演绎法，科学假说的陈述必须由经验实施来检验，理论仅当它得到经验证据的完备支持时才是可接受的。获取经验证据需要采用实验、系统观察、调查、访问、文献考察等方法，其中问卷调查法是其中最为重要的方法。实证主义者把自然科学方法论作为自己的基本原则，把自然科学当做科学的范例，在他们看来，社会学是也符合科学的逻辑的，当然法社会学的问卷调查研究方法也同样体现这种逻辑演绎的特质。问卷调查法中以抽样和问卷为前提，统计分析则是其逻辑演绎的具体表现。
四、问卷的准确性较低，其实证性降低
问卷调查法完全依靠问卷、依靠被调查者的自我报告来收集资料，调查者难以了解被调查者是认真填写还是随便敷衍。填答问卷比较容易，有的被调查者或者是任意打勾、画圈，或者是在从众心理驱使下按照社会主流意识填答；或者被调查者对问题不了解，对回答方式不清楚，无法得到指导和说明；或者对问卷的回复率和有效率低，对无回答者的研究比较困难。问卷回收不确定因素而影响回收率外，还有问卷的灵活性不够，多数问卷要求由结构式来回答问题，使被调查者的态度与观点不能充分说明和表达，并且，问卷调查与被调查者的文化素质有直接关系，特别是问卷要求用文字表述自己的观点或意见时，对文化素质较低的被调查者较为困难，因此问卷调查使用范围也受到一定的限制，不能全面准确的反映客观现实的实际。因此问卷调查法的准确性较低。
Political Economy
一、专业名称、代码：政治经济学，020101
二、专业简介
本专业是“经济学科（门类）”所属“理论经济学”一级学科（类）中的基础性专业，也是经济学科各专业共同的理论基础，还是指导我国进行社会主义经济建设和经济体制改革与经济发展的理论基础。在我国，有时特指的政治经济学。河南大学政治经济学专业是首批获得国务院学位办授权的硕士学位点之一。河南大学政治经济学专业硕士研究生培养既有在《资本论》与经济学方面传统的鲜明特色与突出优势，又有在中国特色社会主义经济改革与经济发展方面的崭新特征与现实贡献。自20世纪80年代以来，该专业一直是河南省连续多年的省级重点学科。该专业名师辈出、培养了一批又一批学有所成和富有成就的优秀硕士毕业生，成为高校、政府与经济职能部门的高级精英人才。
三、培养目标
本专业培养坚持党的社会主义初级阶段的基本路线，适应社会主义市场经济建设需要的品学兼优的高级专门人才。系统地掌握经济学和有中国特色社会主义经济理论，熟悉经济史、经济学说史、西方经济学和其他相关的经济学知识，对于国内外经济理论和经济实践中的重大问题有较清楚的了解；具有能够运用现代分析方法和计算手段独立从事科学研究的能力；较熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料。能够从事经济类专业适合的相关工作。
1.掌握扎实的政治经济学基础理论和专业知识；
2．具有一定的从事科学研究和解决实际问题的能力；
3．具有应用外语开展学术研究和学术交流的基本能力。
四、修业年限
本专业硕士生学制一般为3年，在校年限最长不超过5年。对提前完成培养计划，学位论文符合申请答辩要求的研究生，按一定标准、经过规定的审批程序可以提前答辩、毕业并申请学位。
五、研究方向
1． 经济体制转型与中国经济问题研究
2． 马克思经济学理论与现代社会生产方式研究
3． 现代企业制度与人力资本发展研究
4． 经济学与西方经济学比较研究
六、课程设置
（一）课程类型
本专业硕士研究生课程类型包括公共必修课、公共选修课、公共基础课、专业基础课、专业必修课、专业选修课、补修课7 大类（其中公共必修课、公共基础课、专业基础课和专业必修课为学位课程）。
（二）课程体系
类别
课程名称
考核方式
学时
学
分
开课学期
任职
教师
必修课
公共必修课
1．中国特色社会主义理论与实践研究，
2.第一外国语
考试
54
54
2
4
1、2
公共基础课
1)中级微观经济学
Advanced Microeconomics
2)中级宏观经济学
Advanced Macroeconomics
3) 中级计量经济学
Advanced Econometrics
考试
考试
考试
54
54
54
2
2
2
1
1
2
院定
专业基础课
1）经济理论与中国经济改革、发展研究
Advanced Political Economy
2）《资本论》研究
Research On
考试
考试
36
36
2
2
2
2
导师组
专业必修课
1）经济理论
MarxismEconomics
2）中国特色社会主义经济理论
Socialism Economics
3）经济学与西方经济学比较
考试
考试
考试
36
36
36
2
2
2
2
2
2
导师组
学术活动
参加研究生学术论坛、听取学术会议报告， 1 学分
1
1
实践环节
进行实践能力训练， 1 学分
1
4
选修课
专业选修课
1）中外经济学名著选读
Selected Materials of Marxism Works on Economics
2）政治经济学前沿
3）经济思想史
考查
考查
考查
36
36
36
2
2
1
2
2
2
院定
院定
院定
补修课程
（跨专业研究生）
考试
54
≤4
1
公共选修课
1 ）与社会科学方法论；
2 ） 全校性综合素质、创新能力培养类的课程，不计学分。
考查
36
1
3
七、学分要求
本专业硕士研究生学分分为课程学分和论文学分两部分。总学分50学分，其中课程总学分原则上32学分， 其中必修课22学分，选修课8学分，学术活动与实践环节2学分。论文研究18学分。
硕
士
学
位
课
程
学
分
公共必修课
公共选修课
公共基础课
专业基础课
专业选修课
学术活动
实践环节
32学分
论
文
研
究
开题报告 2学分
18 学分
中期考核 2 学分
预答辩 2 学分
学位论文 12 学分
八、培养方式与方法
本专业硕士研究生培养既充分发挥导师指导研究生的主导作用，又建立和完善有利于发挥学术群体作用的培养机制。培养过程中充分发挥研究生的主动性和自觉性，采用启发式、研讨式的互动教学方式。研究生参加学术讲座、学术报告、讨论班、社会实践和社会调查，并获得相应的学分。
1、充分发挥导师指导研究生的主导作用，以导师指导和本学科老师集体培养相结合为原则，建立和完善有利于学术群体作用的培养机制。
2、发挥研究生的主动性、自觉性，根据课程特点灵活采用启发式、研讨式等多种教学方式，加强研究生自学能力、表达能力、写作能力、实际工作能力等的训练和培养。
3、研究生应博览群书，具有宽广的知识面和合理的知识结构；应认真学习基础理论和钻研原著，具有扎实的经济学理论基础。
4、培养研究生理论与实践相结合、学习和研究相结合、严谨治学和勇于创新相结合的精神和能力，使研究生具有获取知识、更新知识、创新知识的能力。
九、学位论文
本专业硕士研究生在修完全部学位课程和修满所要求的总学分后，要在导师的指导下，独立进行学位论文的撰写。
1．论文选题。论文选题应具有高起点、新视角和前沿性，应具有重要的理论意义和现实意义。
2．开题报告。硕士研究生在第3学期完成开题报告。硕士生开题由院系组织集中进行开题，由若干名本学科或相近学科教授或副教授参加，以学术报告方式集中进行。
研究生确定了论文选题后，在论文写作之前，必须撰写开题报告。开题报告应包括论文选题的理由或意义、国内外有关该论题研究的现状及趋势、本人的详细研究计划、写作提纲、主要参考文献等内容。研究生作开题报告时，应有包括导师在内的本专业或相近专业的教师3-5人参加，教师要对论文选题的意义、研究计划的可行性等做出认真的评议。
关键词:管理研究;方法论;梳理
中图分类号:C93 文献标识码:A 文章编号:1672-3198(2010)02-0026-02
1 管理研究活动的五阶段
1.1 管理研究的基本要素确定阶段
以博士(硕士)论文、学术论文和研究报告等形式反映管理研究成果,犹如构造建筑物离不开砖块、基石、支柱和连接件等基本构件,它需要一些基本要素,包括概念、假设、理论、分类等。所以在进行一项研究活动前必须要确定这些基本要素。
1.1.1 概念
概念是指人们思维的产物。人们在现实生活中观测和感受到一群相关联现象具有某种共同属性即同一性,于是将这种共性构造成一个概念并冠以一个名词,供人们在沟通中使用。然而,这个概念名词的本身并不存在,概念是通过概括和抽象而得到的。
管理研究要使用许多概念,如描述个人行为的“创造性”、“积极性”和“满意度”等,描述群体行为的“活力”和“凝聚力”等。人们在听到像创造性这类概念时,大脑中会自觉或不自觉地涌现出与此概念相关的一组具体现象,心理学称此为思维心象。人们通过一组心象形成概念的过程称作“概念化”过程。
1.1.2 定义
定义的含义是提示概念和名词所表达的共同属性的一种逻辑方法。在管理研究中,对概念和名词的定义需要做到清晰、确切,而且在同一研究中一以贯之,不得做随意的更换和置换。
1.1.3 变量
变量是指具有可测性的概念,其属性在幅度的强度上的变化程度是可以衡量的。可测性既是变量的特征,又是设置变量需要满足的要求。另外,变量值间的关系需要在研究中进行明确。
1.1.4 命题和假设
命题是对两个或两个以上概念关系的陈述。而假设是命题的一种,是对某种行为、现象或事件做出的一种合理的、尝试性的并有待检验的解释。提出假设之前必须查阅相关文献;假设必须建立在可靠的理论基础之上;要尽可能清晰和具体地表达变量值间的关系;必须是可以验证的;已经被证实的假设,其适用范围需要慎重设定。
1.1.5 理论
理论是一组结构化的概念、定义和命题,用来解释和预测现实世界的现象。理论须由三个要素组成:概念框架、说明各种特性或变量间关系的一组命题、供验证的背景。
理论探索的过程无疑是研究思考的过程。“反应起于刺激,思考启自疑难”,一个人遇到疑难,就要思考去谋求解决。最初是一种单纯判断,逐渐问个为什么,追究其根据,产生“假设”,再求其证明。经过检验后,如果假设与事实相符则是确实可信,否则,放弃假设另立新假设。每轮思考可分为四部:感觉疑难、辨识疑难、提出假设和推理论证。
1.1.6 推理
推理则是从命题出发,逻辑地推出另一个命题;换言之,是遵循一定的逻辑规范,根据前提推导出结论。在这个过程中,严格的逻辑规范是推理的正确性和可信度的保证。推理研究包含对推理程序的研究。具体分为两类:归纳和演绎推理。
亚里士多德最早提出了归纳―演绎方法,他主张,科学家应该从要解释的现象里归纳出解释性原理,然后再从包括这些原理的前提中演绎出关于现象的陈述。后来人们认为应该再补充一个步骤即假设检验。研究始于问题,而不是始于观察和试验,这是演绎模型的关键。也就是说,研究始于试探性的假说,它决定在科学研究指定的问题上应该收集什么事实材料,它是演绎模型的出发点。波普所发现的演绎模型则更极端。他强调科学发现不是来自对事实的归宿。每次观察都有期望或假说在先,它们给出一个有意义的观察范围。
达尔文以他的进化论为归纳法提供了强有力的支持。根据他的日记,他在进行观察时,头脑中并未存在假说的指导,倒是可以为寻找假说而进行观察。在观察中形成了理论。
事实上,归纳和演绎是科学发现过程中必不可少的两个阶段或方面。反观管理研究过程,演绎和归纳总是相互交替运用。华莱士总结了科学研究过程的推理模型、理论、假设、观测和经验概括四要素形成没有终端的研究工作循环。在T、H、O和E循环过程中,T-H-O表示演绎推理过程,先以某种理论为根据提出假设,而后通过观测来验证之。当然这里所说的观测是在一定假说即假设引导下进行的事先的观察也是不可或缺的。尽管华莱士模型中T-H-O过程没有体现假说形成之前的观察,但它确实是不可缺少的。而O-E-T则重在归纳过程,首先为检验前面的假设而观察,进而进行经验概括,最终提炼成理论。华莱士模型反映了研究工作的归纳和演绎的两面,而在实际的管理研究中,归纳和演绎同样会发挥各自的魅力。自泰勒的研究开始,行为科学研究、组织理论研究、领导理论研究、战略管理研究等,无不存在归纳和演绎的身影。
1.1.7 分类
(1)分类是辨明概念外延的逻辑方法,需要遵守完备性、准则一致性、种的独立性、不得跳跃逻辑等级等四个规则。
(2)管理研究设计阶段。
研究设计是对研究课题的规划,也是谋求新发展的策略。研究设计内容可以多种多样,然而都围绕两个目的:辨析问题、提炼主题;论证和验证主题。问题辨析的重要性在于明确一个问题域的研究视角和切入层面,并为寻找主题打下基础。问题辨析阶段需要明确以下内容:分析单位、研究的侧重点、时间维度。主题是对主要问题的说明和研究者的主观回答。管理研究必须有一个明确的主题,并且在研究开始之前就应该有一个主题,亦即“主题先行”。做到这一点,首先必须对研究的主要贡献及研究结果是什么在心中有一个设想。而后续的研究工作则是深入和具体论证该设想的过程。这可以保证整个研究都是围绕创新点而进行的。论证和验证主题,需要将研究中的各种概念转换成现实中的可观可测的变量。
(3)数据观测和收集阶段。
确定主题、设计变量之后,就要着手论证所提出的主题,论证的途径大致可以分为理论研究和实证研究,实证研究方法是建立在事实观测的基础上,通过一个或若干个具体事实或证据而归纳出结论。然而,研究工作中理论推理仍然很重要。实证研究又可进一步分类为实验研究和非实验研究。非实验研究又可分为统计研究、实地研究和无干扰研究。每一种论证的路径都有特定的规范。①实验研究中,为了比较试验组和控制组的状态并确定试验变量产生的影响,两组的组成要素必须尽可能类似。可以采用配对和随机化两种方式来保证两组的类似。实验研究还需要注意内部效度和外部效度的问题。进行实验设计时,应当注意排除历程、成熟程度、测试经验、测试工具等因素对内部效度的影响。为了保证外部效度,需要提高样本的代表性,以及可以采取双盲试验的方式降低实验环境效应。②统计调查研究要收集样本或总体中所有成员规范化的定量信息,为了保证数据的可比性,应对所有被调查者提出同样的问题。通过问卷法进行调查,问卷的设计质量至关重要。问卷设计应当尽可能遵循简明、便于回答、有吸引力、不带诱导性等原则,还要对问卷填写做处必要的指导。③实地研究要考虑的一个问题是,研究者以何种身份进行观测。也就是说,需要考虑研究者身份的暴露可能会对研究产生的影响。实地研究的缺点在于非规范性,观察和研究结果取决于研究者个人的经验和技能。对这种非规范性,还是尽可能加以抑制。④无干扰研究可分三类:文本分析、现有统计数据分析和历程比较分析。文本分析借助各种文件报纸期刊和书籍等书面出版物发现和分析问题。现有统计数据分析则顾名思义,利用所能收集到的统计数据进行论证。历程比较研究旨在从历史记录中掌握关键情节。
(4)数据分析阶段。
数据分析根据不同的目的可以分为描述统计分析和推断统计分析。分析方法的选择必须结合研究目的和研究的假设、变量设计、观测方法以及数据的内部效度和外部效度,考察问题阐明、变量输出以及管理情景的可测性。考虑管理研究的信度及可靠性问题。关于系统科学方法论本身提供的研究方法,简述如下:①系统分析法。运用系统原理进行目标、结构、功能、环境及其他变化规律的深入剖析,从中选择达到预期目标的最诱惑最满意方案。系统学派的理论和认识结构是系统分析法在管理研究中应用的一个例证。②信息方法。撇开对象的具体运动形态,把系统的运动过程抽象为信息过程,研究系统与环境之间的输入输出关系。组织管理、人员激励、部门协调、市场经营等活动,都贯穿着信息在各要素之间的流动。撇开具体运动形态,简化了研究。③黑箱方法。这是一种在不知道系统的内部结构的情况下,通过考察系统的输入、输出来认识系统的功能特性、行为方式、运动规律的控制方法。④绝热消去法。快驰豫参量对系统的演化不起重要作用,为简化研究,可忽略其影响而主要考虑慢驰豫参量的变化。⑤其他还有功能模拟法、系统模拟法、三维结构法等等。
(5) 研究论文的撰写阶段也有规范可循。
研究论文总体上要突出创新性,适宜采用创新点模式进行写作,做到主题先行。摘要、绪论、论证章、结果和讨论、参考文献部分都分别要表达对应的内容,做到分工良好,呼应结合。①摘要部分必须突出创新点,并且具有单独的可读性。摘要中引导性和支持性的解释词句应尽量少;不能写成目录式;对论文价值的描述应采用陈述式;要写明自己做出了什么。②绪论部分旨在阐明问题。从研究逻辑上,这是选题阶段。选题应当做到“小题大做”,即选题狭窄而研究深入。要阐明问题,需要对问题实际背景进行描述,并对问题进行界定。阐明问题部分的文献综述旨在交代主题的理论背景,从而引出论文主题并衬托第一层次的创新点。假设的提出应该清晰表达主观预期的变量之间的关系,并符合可供检验和验证的要求,要落到变量层次,其内容要和创新点相一致。③论证章要明确研究对象和研究情景的定位,围绕假设向深处和细处展开,并且知识性的内容越少越好。从研究逻辑上说,论证章涵盖了管理研究的变量设计、数据收集、数据分析三个环节,从而,论证章的各个相应部分也还应当遵循各个环节的规范。论证章部分的综述旨在衬托第二、三层次的创新点以及论证技术或工具的创新。④结果和结论。结果部分宜开门见山地列举本文的主要创新点,侧重对数据处理和分析结果的描述,并且应避免主观的评议,强调论证过程的客观和科学性。结论部分包括分析结果的理论和实际意义的讨论,也可提出在本研究基础上有待进一步研究的问题和建议。
2 结论
管理研究的方法论和管理研究工作是相互促进、相辅相成的,管理研究的进展需要管理研究方法论的支持,同时前者也会促进后者的发展。但是,这些方法大都是借鉴其他学科的方法体系,没有形成一套适合管理学研究的一套独特的切实可行的科学化的方法论体系。因此,我认为在进入21世纪后,管理学未来的发展应重点在以下两个方面寻求突破:①夯实管理学理论体系;②形成管理学的一套独特的方法论体系以及深化研究内容。
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论文关键词:古代文学研究 研究生人才 培养
论文摘 要:当前古代文学研究的培养重心在于研究生人才的培养，该专业的研究生人才应该具备崭新的文学观念，将方法、主体、客体三者加以最佳整合的能力以及大胆可贵的开放式创新意识。与此相适应，古代文学研究生的培养工作也应做出相应调整。
从本质上而言，古代文学是一门特殊的历史科学。它通过研究具有相对独立审美价值的各种现象和符号，探索以审美心理为主的古代人类心灵运动轨迹，又通过古人的心灵感悟了解各时代社会的全貌。它与探索古代人类认识发展的哲学史一起，构成了一部有层次的人类精神史，进而与主要研究古代人类物质活动的一般历史科学一起，构成了整个古代社会的立体透明复原图象。然而，在二十一世纪的今天，中国古代文学作为一门带有深厚历史积淀而又与现实保持一定距离的学科，其发展的空间经受了种种极其严峻的挑战和考验，唯有不断更新和改进古代文学学科教学和科研的内容和方法，挑战和考验才会转变成进一步发展的机遇和现实。而要实现这一转变，关键在于后备力量的培养，准确而言，在于研究生人才的培养塑造。这里所说的“研究生人才”，具体是指学历在本科层次以上的硕士、博士乃至于博士后。当前学界对古代文学专业的本科层次教育―通识教育探讨甚多，而对该专业研究生层次教育-精英教育甚少涉及。《中国大学教育》2006年第12期刊登了南开大学文学院宁稼雨教授的《古代文学研究生教学要培养精英素质》一文，该文从学习重点的差异、科研能力的培养以及学术研究过程的艰难三方面对怎样培养古代文学专业研究生的精英素质这一重要议题进行了探讨。宁教授所论皆为凿凿之见，然笔者读后颇有意犹未尽之感，故作此文以论述之，聊作宁教授文章的一点补充。
当今学界，新的科研成果不断涌现，年轻学者已露头角，学术刊物不断增多，人文社会科学呈现出一派繁荣的景象。就古典文学研究领域而言，老一辈学者渐次凋零殆尽，而以新时期培养的博士为主体的学者全面占据了学术舞台。整体而言，学术的传承完成了顺利的交接。然而，正如一些学者所担心的:“我们对古典文学的命运却有一丝隐忧，担心在当今学术体制的制约下古典文学的内在精神逐渐消亡，担心未来古典文学界的话语霸权被毫无古典情结的学科带头人所占据，担心未来的新进博士最终以现代学科建设的名义‘革’掉古典文学的‘命’”[1]，这种忧虑绝非空穴来风，当前学界的古代文学研究确有沦为其他现代学科附庸的倾向。笔者认为:要想在当今多元化的语境下保持古代文学内在精神的纯一性，要想让古代文学不至于消失在其他学科的侵袭之中，根本环节还在于对从事该门学科研究事业的研究生人才培养，这是一个极具现实性和紧迫性的课题，也是古代文学学科能否发扬光大的命门所在。
一、古代文学专业研究生的内在品格
外在行动发生于内在品格，古代文学专业的研究生应该具有区别于其他学科的内在品格。
首先必须具备崭新的文学观念，摒弃将古代文学作为历史附庸、技巧渊擞的狭隘理念，树立将古代文学视为一部与当代相通、对社会有重大影响的民族心灵史的文学观，具有宏观的大文学意识。古代文学学界倡导宏观研究已有数十年，也取得了可喜成绩，但似乎存在一种误解，以为题目大才是宏观，于是有了许多大而无当的东西。其实，倡导者的本意并非如此。著名学者陈伯海说:“于是我联系唐诗的发展，晚唐诗坛的分派，乃至由唐诗向宋诗、宋词转变的轨迹，来探讨李商隐诗歌的历史地位，写出《宏观世界话玉溪》的文章……此后，由作家研究进入唐诗总体研究，由唐诗进人中国文学史总体研究，甚而涉足于文化史研究。”[2]陈先生阐释了他本人治学的轨迹，即由宏观步入微观，再由微观回归宏观。由此可见，没有宏观意识的宏观研究实为微观研究的大杂烩，却失了微观研究的严谨扎实，正是一种空疏无用的学风。形成大文学意识观的客观依据是:一切文学作品都是作家以审美心理为主的整个心灵世界感受客观现实作用而外化形成的特殊物质形态;作家的心灵也就是民族心灵的浓缩和积淀，他寄寓在作品中的心灵也就是民族的心灵，体现了民族心灵发展的历史。因此，就本质而言，文学是人类心灵的科学，古代文学本质上也就是人类心灵史的科学。此外，不能满足于从丰富的文学作品中寻绎出古代民族心理的特征及其拓展脉络，还要探明那些消极民族心理的形成原因，用以指导现实，人为消除某些心理环境，从而避免消极民族心理的不良影响。这里的大文学意识并不意味着取消学科界限和专业分工，而是强调在当前信息爆炸的时代，从事人文科学研究必须具有尽可能宽广的理论视野和尽可能渊博的知识储备。就古代文学专业而言具体体现为四方面，一是打通文学史与文学理论;二是打通古代文学与现当代文学;三是打通古代文学内部各分支学科的联系;四是打通研究与创作的关联。
其次，应该具备将方法、主体、客体三者加以最佳整合的能力。
方法是从实践和理论上把握客观世界，为解决具体课题而采取的途径和手段的总和，也是联系主体和客体的中介。古往今来学者的优秀研究成果，总是与其完善的研究方法紧密相关。任何科学的方法都具有实用性，但任何方法都不是万能的。方法有其适用的对象，但它没有事先设定用它进行的研究所能达到的层次，出神入化地运用某种方法，自可取得成功。方法、研究主体、研究客体都有自身规定性，要入化境，除首先要把握三者各自的规定性外，还要寻求三者的最佳整合。李泽厚认为:“人们的性格、气质、背景、基础、兴趣、潜力才能因人而异。。。例如有人适合于搞精确考证;有人更长于提出理论问题;有的长于分析;有的喜欢概括;有的更偏于冷静的客观描述;有的则不免主观情感倾向的注入。”[3]他主张在多样的方法中，寻求到最适合自己的方法。研究客体的规定性只有靠苦读积累才能把握，在这一基础上，我们似可采取“需要解决什么问题就用什么方法”的策略[4]，以方法为手段，舍筏登岸，决不可为方法而方法。因此，三者的有机整合是不易的，既有客观的限制，又需主观的努力和识力。也许正因如此，当前古代文学学界我们看到的运用“新方法”的典范性成果还不多。
再次，应该具有大胆可贵的开放式创新意识。
中国古代文学学科建设能够拥有今日之辉煌，靠的就是历代具有创新精神的有识之士所组成的这支中间力量的开创性探索，假使没有魏晋以来大胆主张文学脱离史、哲而另立门户的有识之士，我国漫长封建社会的文学研究或许长期只是游离于文、史、哲研究之间的“四不像”，假使没有进行纵横贯穿、探索规律的开放式研究的有识之士，古代文学研究也只会停留在诗话、词话式的小本经营;假使没有建国以来大胆主张古代文学研究应不拘于单一社会学模式的有识之士，今日的古代文学研究又岂能呈现出千姿百态、丰富多彩的局面?然而，相当部分学者认为:古代文学并非与现实联系紧密的前沿学科，在当今市场经济大发展的新形势下，已难以像具有实用价值的经济学、法学、管理学等时髦学科一样，有着施展创新才能的广阔天地。这种偏见促使一些古代文学研究者在业务上安于现状不思进取，更遑论去进行创新和开拓了。殊不知古代文学作为一门科学，其创新与开拓的余地将永远是难有穷期的，正如人的认识能力不断前进而难有穷期一样。从问题的多端性，可以产生大量新的假设;从问题的伸缩性，可以改变思维;从问题的新颖性，可以去探索不同于传统方式的解决方法。因此，创新意识的培养对古代文学研究生人才而言至关重要。
上述三种品格，即为中国古代文学专业研究生必备的人文素养。与该素养相适应，研究生人才还应该具备扎实的美学、心理学、语言文字学的基本理论和学说史知识，对伦理学、民俗学、民族学、社会学的基本理论和学说史知识也应有基本了解。总之，应最大程度地掌握关于人的学说，尤其是有关汉民族学说的知识。
二、古代文学专业研究生的培养措施
中国古典文学研究自上世纪80年代以来历经的各种转变，以及这一转变对于学术的推进，已是人所共知的事实。与学术界其它领域一样，上世纪80年代初古典文学研究领域的拨乱反正仅仅是一场序幕。本世纪初，古典文学研究领域掀起的“新方法”热及“宏观研究”热，其意并不是某种方法或研究模式的单纯倡导，实质上是借助当时思想界和文艺理论界的新的话语方式，旨在清理长期盘踞于古典文学研究中的旧的政治一元论霸权，扬弃非此即彼的思维方式和研究方式，使古典文学研究由单一的政治批评转变为多元的文化、美学、文学批评，同时又不致于影响古代文学的学科地位.，要想实现这一目的的话，新型研究人才的培养对古代文学研究系统的更新转变具有战略性的价值意义。而哪些人更有可能成为新型研究人才呢?我们认为:老年学者和大部分中年学者的知识结构以及研究方法基本已经定型，能够使文学观和研究方法发生根本性转变的只能是青年古代文学研究者，其范围主要包括在高校从事古代文学教研任务的人员，在社会科学研究部门从事古代文学科研的人员，在校学习深造的研究生，大学生以及部分青年业余文学研究者。他们中的部分人有可能通过广泛接触各门人文学科及其前沿动态，并广泛接触新科学方法论知识而转变成新型人才。而在这些人员中，研究生群体是其中最重要的组成部分。
如何才能实现研究生向新型研究人才的转变?首要条件是研究生本人基于当前学术界发展状况而对古代文学现状产生的不满情绪和改革需求，这是转变的内在动因。此外，必要条件是研究生培养工作中的有关制度和观念的相应改革，具体应该从以下几个方面着手:
首先是改革传统的单纯传授知识的教育模式，建构以传授知识为基础，以培养创造力为主导的新型教育模式。这种新型模式可以避免将古代文学研究塑造成泥古不化，矜夸多识而盲于现实，无益新知的“掉书袋”，而有利于使其在接受知识的基础上，充分开动智力去鉴别，评价所学知识，积极运用所学知识，并由此出发去发掘创造新知识。导师可以要求研究生独立查阅文献，要求他们针对相关问题写综论或述评，并争取在有关的学术刊物上正式发表。这是一个比较高的要求，是对研究生的阅读能力、理解能力、归纳与分析能力、汉语的写作能力的综合训练。在指导研究生的过程中，导师还应从多个角度了解研究生的情况，从入学直至论文撰写阶段，要不断发现学生在科研基本功训练上、知识面上的薄弱环节，并及时指出，使之加以充实改进。也要了解学生的为人，并与其及时交流。同时，导师也要主动让学生了解自己。只有这样才能及时捕捉研究生思维活动的闪光点，才能有利于开发研究生的创新力和创造力，塑造其创新人格。
其次，与教育模式的改革相适应，要调整古代文学研究生的课程设置，并改变教学方式。除了教育部规定的专业课程和基础课程外，要适当根据学科的相关性以及研究的兴趣和要求，广泛开设人文科学各学科的选修课，对于一些相关性密切且研究生兴趣浓厚而本院校却不能开设的课程，应允许并积极支持研究生跨校选修。所有选修课程都应该采用多提示、低课时的(包括提示学科重点、主要书籍文献和解疑)的教学方式，而不必进行规定性考试，研究生在学习中确有所得者，可作自选题论文呈教师批阅。只有做到广泛开设选修课与讲授方法的改变相统一，才能使古代文学研究生既不致因课程繁多、考试频仍而被动听讲、死记硬背，从而泯灭了想象力和创造力，又能够多、快、好、省地获得形成创造力所必须的广厚知识基础，这一知识基础也是形成全新文学观和宏观研究气魄所必需的。
再次，要改变古代文学研究生信息相对闭塞的现状，充分保障其信息来源。不仅保障其一般信息来源，如各类古籍文献和前人研究著作以及本学科的各种刊物杂志，而且要重点保障那些传达相关学科前沿动态以及新技术革命和新科学方法论最新成果的信息来源。不仅要保障其静态信息来源，积极主动地提供各类书刊和网络资源，而且也不能忽视动态信息来源的摄取，允许、支持并积极组织古代文学研究生参加各种学术交流活动。指导教师不要以自己习惯的传统治学方法限制研究生的学习和思维，不要将研究生所具有的新文学观念及其所运用的新方法视为旁门左道，也不要以研究生在科研中的失误和偏差来否定其研究，而应该在责任中加入对其勇于创新的理解和支持。如果各有关方面都能对古代文学研究生采取宽容谅解乃至支持的态度，那就必然会促使大批研究生迅速转变为新型研究人才。
注释:
[1]周裕锴:《原文阅读与经典模拟》，中国大学教学，2006年，第12期。
[2]陈伯海:《中途小识—谈谈我对文学史模式的探求》，文史知识，1993年，第4期。
[3]李泽厚 :《在多样的方法中找到最适和自己的方法》，《文史专家谈治学》，中华书局，1994年版，第422页。
[4]董乃斌:《古典文学研究的当代性和新方法》，《文史专家谈治学》，中华书局，1994年版，第444页。
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关键词：复杂性思维；教学理论；创新
Abstract:In recent 20 years，complexity thinking which is regarded as a new-style methodology to study natural phenomenon and humanity social phenomenon has received broad attention from different theory researchers.Complexity thinking has the characteristics of self-organization，self-adaptation，non-linearity， non-restorability.In the light of complexity thinking， there exist lots of predicaments and problems in current main teaching theories. The complicated discipline characterics of teaching theories intrinsically ask for creating teaching theories in our country with complexity thinking in order to transcend the theory of restorability， fundamentality， scholarship authority， grand narrative，“the studing paradigm of consciousness”in the traditional research of teaching theories.
Key words:complexity thinking; teaching theory ;innovation
复杂性思维是近20年逐渐兴起的一种科学研究与探索的新的思维方式，①是对近现代以来人们认识世界的现代主义哲学所表现的简单性思维的超越。当下，复杂性思维在全球范围内已经不同程度地介入了哲学、社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会科学的研究视野。笔者认为，我们理应用复杂性思维去认识与把握具有复杂性特征的教学现象，并重新审视我国教学理论的传统框架。
一、复杂性思维的渊源、内涵与特征
人们对现代主义所表现出来的工具理性主义、技术操作主义、还原论等直观映照式的简单性思维的反思与批判由来已久。从哲学上看，可以追溯到19世纪的马克思的“唯物辩证法”、尼采的“上帝之死”；从科学上看，可以追溯到19世纪末20世纪初的量子力学的兴起和爱因斯坦的相对论等。但是，作为一种思维方式的复杂性的产生则要从怀特海（A.Whitehead）1925年发表的《科学与近代世界》算起，此书中有这么一个观点：“科学只有接受机体哲学或过程哲学的思想，才能解释新发展中的新事实与新事物”。[1]怀特海有关机体哲学与过程哲学的观点使复杂性作为一种科学研究的思维方式逐渐被科学界所认同。事实上，20世纪后半叶在科学领域兴起的海森堡的测不准定律、玻尔互补原理、哥德尔的不完全性法则，在横断学科领域兴起的协同论、混沌学、耗散结构论，在哲学领域兴起的后现代文化思潮等都不同程度地与复杂性思维有着一定的关系。20世纪80年代以来，世界的科学研究人员几乎不约而同地开始从复杂性（complexity）的视角来研究自然界和人类社会中的复杂现象，并由此产生了新的面向21世纪的交叉学科，即复杂性科学。其中，当代复杂性科学研究的前沿阵地美国新墨西哥的桑塔费研究所（SFI）的沃尔德罗普（M.Waldrop）1993年出版的《复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学》被称为复杂性科学诞生的标志性事件，它使复杂性科学为大众所知。我国开始对复杂性科学的研究始于钱学森等学者在20世纪90年代初提出的开放的“复杂巨系统”理论，其基本观点认为：对于自然界和人类社会中的一些极其复杂的事物，从系统论的观点来看，可以用开放的“复杂巨系统”来描述，解决这类问题应考虑从定量到定性的集成体系。桑塔费研究所关于复杂性的研究以及我国学者对综合集成的方法论研究对我国的哲学、社会学、经济学、管理学等学科的变革产生了深远影响，并对宏观的社会决策提供了更为科学化、民主化的理论方法与现实手段。
对复杂性内涵的文字表述是比较困难的，作为一种理论研究的思维方式，它更适合存在于人们的头脑中。我们只能对它进行一种类似性状的阐述。复杂性，是指人们在认识自然界与人类社会现象时的一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式。归纳起来，它具有以下几个基本特征。第一，自组织性（self-organization）。无论是自然界还是人类社会现象，都是由许许多多的因素进行着相互作用的产物。现象发生的过程没有人为性的策划、组织与控制，而是大量的个体的相互作用与影响下自然演化的结果。比如，人的生命的诞生，人的大脑的神经细胞的活动，人与人的相互依存的结构，等等。第二，自我调整性（self-adaptation）。它是指复杂的系统可以在外界环境的变化中自我调整，这种调整不是被动地对所发生的事件的反应，而是积极地试图将所发生的一切都转化为对自己有利的方向发展。比如，人的情绪变化，政府政策的调整，企业的竞争行为等，都属于自我调整行为。第三，非线性（non-linearity）。自然世界的物质活动与人类社会的精神活动都存在不胜枚举的变量所构成的错综复杂的动力结构，因此，事物的运动是非线性的、多向建构的过程。比如，光在太空中的运行轨迹，人在社会中的发展程度与水平等。第四，不可还原性（non-restorability）。事物的运动是绝对的，不可还原于其历时的状态，一般地说，“客观事物某种运动或性态跨越层次后整合成不可还原的新性态和相互关系。”[2]比如，从人文社会现象看因素a、b、c相互作用的关系，我们就不能说a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。
不可否认，简单性思维曾在近现代的自然科学中获取了巨大成就，比如牛顿的“三大定律”、莱布尼茨的“单子论”，康德的“人为自然界立法”，直至爱因斯坦的“逻辑简单性”等等，[3]以致简单性思维成为一种基本的科学信念贯穿于科学活动的各个方面、层次与领域。受自然科学研究的影响，人文社会科学在简单性思维上也取得众多的成就，比如西方古典经济学的威廉·配第与大卫·李嘉图的经济理论、圣西门的实证化的人类科学理论、孔德的实证哲学和社会学、泰罗从“经济人”概念出发的管理学原理等。简单性思维表现在教学理论上，有卢梭的自然主义教育观、赫尔巴特的目的──手段的道德教育范式、斯宾塞的科学主义的课程观以及泰勒的课程开发的经典逻辑程式等等。总之，简单性思维在把握自然、社会与人的关系上超越了宗教的、封建式的单一霸权、专制化的认识。但是，随着后工业文明的兴起，它在解释自然与社会现象时又陷入了重重困境。复杂性思维则是对近现代科学与哲学中的简单性的反叛，它反对用形而上学的还原论、局部性、静止的观点看待世界，不仅影响了自然科学领域，而且对包括教育科学研究在内的人文社会科学的方法论的创新有所裨益。
二、复杂性思维对我国教学理论的经典命题的审视
用复杂性思维去审视我国当代主流的教学理论，不难发现其中的许多经典命题的局限与困境。
问题一：教学从本质上是一个特殊的认识过程吗？
教学从本质上是一个特殊的认识过程的观点，主要是受苏联凯洛夫教育理论体系的影响。凯洛夫从认识论角度建构其教学论思想，把教学看作是学生认识世界的一种特殊方式。在20世纪80年代以来，这一命题在我国确立了其在教学本质认识问题上的经典地位。
从认识论的视角上看教学的本质，究其思想源头，是笛卡儿、康德倡立的二元论哲学与主体哲学，是简单性思维在教学研究上的表现。之所以是“特殊”，主要是因为学生是特殊的认识群体，其认识手段介入了学校教育有目的、有组织、有计划的干预。因而，有论者把“教学是特殊的认识过程”上升到本质的高度，从而陷入还原论、客观主义的研究思路，忽视了教学活动的过程性、理解性与主观性的一面。事实上，教学活动系统远比认识活动的单一层面要复杂得多。当然，也有论者从其他学科基础和哲学指导思想对“教学是什么”的问题从本质上提出自己的观点。我们认为，从复杂性思维来看，此类问题是难以用清晰化、准确性、客观性等原则可以回答清楚的问题。
问题二：教学活动系统是由教师、学生、教材三大基本要素构成的吗？
当代主流教学论认为，教学活动系统的要素是由教师、学生、教材三大基本要素构成的，它们组成了一个相对稳定的教学活动的结构，并成为判断教学活动区别于其他社会活动的基本依据。但事实上，教学活动系统是由这三大基本要素构成的吗？
对教学基本要素的维度及其关系的探讨是我国教学论研究的主要课题之一。从经典的三要素说，到四要素说、五要素说、六要素说、七要素说等，论者们提出自己的观点都称这些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？这是一个值得深入反思的问题。我们认为，用线性、逻辑化的简单性思维去探讨教学系统的要素，必将使教学要素变得无始无终、无穷无尽，从而消解“要素”问题本身，使教学要素失去了应有的理论意义。教学活动的复杂性主要表现在人（教师与学生）的复杂性与知识的生成机制、知识状态与层次的复杂性。教师、学生、教材（知识）三者并不存在一种稳定的结构，教学系统的要素应该是开放性的、生成性的、关联性的、偶发性的。或者说，教学活动只有在三者甚至更多复杂的关系中才能开展。线性、逻辑化的要素主义的观点必将导致教学本真意义的丧失，使人在教学现象中失去人的主体价值。
问题三：教学活动中有多少规律与原则？
有论者从不同的角度、学术背景或个人偏好提出了不同的教学规律或教学原则体系，但教学过程到底会有多少规律与原则呢？显然这是一个不可量化的、不具精确性的问题，或许对这一研究领域的追问本身就是徒劳的。
现代主义哲学认为，规律是事物之间存在的一种内在的、本质的、必然的联系。这一论断是建立在简单性思维方式基础上的。用规律化的、原则性的思维去建构教学理论是我国当代教学理论研究者的偏好之一。那么，到底教学活动存在多少规律与原则呢？复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗？能否有普遍性的、最优化的模式呢？它的运动规律应该怎样表述？当然，这个很难说得清，或许是研究者清晰化的、终极性的理论企图在作怪。在简单性思维看来，从教学实践中总结出来的教学规律与原则可以用来指导更多的教学实践。这就自然而然地产生了一个简单性思维的悖论──到底用什么样的规律与原则去指导教学实践。用复杂性思维审视这一传统的教学论问题，类似研究无异于在一个封闭的理论框架中寻求看不见的出路。复杂性反对一切理论研究的形式主义，因为它使理论脱离了鲜活的教学生活。
问题四：教师是社会的代表和知识的权威吗？
在教师与学生及其关系的问题上，长期以来，教师被看作是社会的代表与知识的权威，学生则是教学的对象。这种观点忽视了教师与学生独立的人格地位，忽视了教师（专业化）与学生（社会化）作为发展中的人的应有之义。
我国教学理论界在探讨师生关系上主要局限于价值论、本体论、认识论等层面。从价值论上看，普遍认为教师是以社会代表的身份介入教学过程的。那么，学生又代表什么呢？简单地把学生看成是教学的对象，显然轻视了学生自身的主体价值；从本体论上看，教师与学生都具有“教”与“学”的相互独立的本体角色。那么，师生关系就容易导致一种紧张的、强权式的对立关系，缺乏角色关系的动态转换；从认识论上看，学生是教师认识与控制的对象。那么，师生之间的关系则被异化为认识世界的工具，从而丧失教学本身的生命情趣。事实上，在复杂性的教学活动中，教师与学生的角色与教学生活体验远比价值论、本体论与认识论界定的关系要复杂得多。在自组织性的开放课程框架内，为了在积极互动的过程中发挥师生的作用，教师需要学生的怀疑。[4]因此，“学生是具有超越性的受教育者，在师生互动的具体教育场景中，学生常常会在实际上变为‘非受教育者’，并有可能在实际上充当‘教育者’。师生之间由静态的‘师教生学’关系转变为动态的‘共生互学’关系。”[5]
问题五：课程是教学的内容吗？
长期以来，“课程是教学的内容”被认为是一种狭义的观点。在教学实践中，学校的课程体系被认为是不同学科的教学内容的集合。那么，教学内容如何选定，课程的体系与不同学科内容如何排列，对这类问题的回答，往往在政策性的诠释与指导下变得比较单一与呆板。
从主流教学论的观点看来，“课程是教学内容”的命题并未受到实质性的挑战，纵然有关“课程是什么？”的研讨的深入程度远远超越这一命题本身。在当代教学论的著作中，对课程的理解仍过于简单化。用复杂性思维来看，课程并非是静态的、目的性的教学内容，而是一种对学生的成长具有自组织性、非线性、过程性的生命历程。因此，“课程即教学内容”的观点背后隐匿着“学生是教学的对象”或“教学塑造的目标”等逻辑前提，是简单性思维在课程观上的反映。事实上，课程由于牵涉到学生的生命历程、前途命运、生活体验而变得极其复杂。对学生来说，选择一次课程便选择了一种人生。从“课程即教学内容”这一传统观点分析，教学内容由谁来筛选，课程体系如何编制，这不仅仅是个关涉意识形态领域的问题，也是个生命哲学和过程哲学的问题。对课程与教学论研究者来说，关于此问题的研究，应秉持一种对社会发展与学生成长负责任的、开放的态度。
三、教学论学科中的复杂性问题
用复杂性思维审视我国主流的教学理论，将会发现其中的许多概念、命题、原理及其逻辑关系存在不同程度的局限与困境，有些观点不得不要重新确立。之所以会产生这样那样的问题，我们认为，这与研究者对教学论学科的复杂性认识不够有关。
第一，学科性质的复杂性。
教学论作为教育科学体系的重要分支学科，必然具有教育学体系的一般性质和基本规定，同时也具有人文社会科学的基本特点、性质与功能，比如在价值品性上具有非中立性和多元性，这是教学论区别于自然科学的最重要的特点。从中外教学论思想发展的历史来看，有关教学论的学科性质之争由来已久，一直未达成相对统一的认识。在今天看来，教学论既是科学，又是艺术；既是理论学科，又是应用学科；同时由于学科基础的多元性，又具有交叉性学科和边缘性学科的特点。在教学论具体的研究工作中，由于介入许多自然科学的研究方法，带有客观性、描述性、说明性和价值中立性，因此也有可能出现某些自然科学的特点。有论者称教学论应该借鉴医学的学科特性，向处方性与规定性方向上发展，以便使教学论更好地面向教学生活，为教学实践服务；也有论者称，教学论的语言应吸纳诸如数学、物理学、化学、生物学等自然科学的符号化、象征化的特点，从而建构一个稳定的学科概念体系与理论演绎体系，并视之为学科成熟的标志；还有论者称，教学论要直面生活，或要实现由理论向实践应用的根本性转变，淡化教学论的理论品格。我们认为，这些理论诉求是对教学论学科性质的简单化认识的表现。在把握教学论学科性质的问题上，我们一方面要持客观的态度，坚持科学性的研究；另一方面，又不能完全排斥主观性，应对教学系统内的各种复杂的利益关系和各类价值取向作出理解性的理论阐释。这是教学理论创新的一个前提性的问题。创新不是由此及彼的简单化转换，而是在更高层次上的综合。
第二，研究对象的复杂性。
我国有关教学论的研究对象的看法，尽管存在文字表述上的不同，但归纳起来大致有以下几种代表性观点：其一，教学论的研究对象是教学过程中所表现出的教学基本规律（规律说）；其二，教学论的研究对象是教学现象（现象说）；其三，教学论的研究对象是教学问题（问题说）。不难看出，这些表述是过于宽泛与含糊的。在一定程度上说，教学现象与一般的社会现象具有类似的性质与特点，有时也与自然现象一样，具有某些客观性、确定性、普遍性和可量化性，可以通过观察、实验等手段对其加以实证与说明。然而，教学活动尤其是教师与学生的思维、情感、意志和人格心理及行为不仅具有自然物质世界的特性，更多的是具有自然物质世界所不具有的复杂的特点，比如主观性、偶然性、自我调适性、非量化性等。教学行为更多地是个意义与价值的世界，不可能完全客观地加以描述，无论是“规律”，还是“现象”与“问题”，都必须通过体验与理解等复杂的方法才能把握。马克斯·韦伯曾说，“在社会科学中，我们关心的是心理与精神的现象，而关于这些现象的移情理解无疑是与一般精确的自然科学的方案能够或力图解决的问题明显不同。”[6]教学活动不是一种纯粹客观的物质化过程，而是一个人心理与精神自组织过程。教学的规律、现象与问题也不是一个纯粹的事实世界，而是一个文化与价值的世界，具有强烈的个体性、多元性、习得性色彩。
第三，研究方法的复杂性。
教学理论的研究作为一种科学研究，必然有许多与自然科学研究相通的地方，有必要借鉴自然科学的某些方法，比如实证的、量化的、归纳的方法。同时，由于教学活动作为一种特殊的社会活动，要追求自身更为复杂的学科旨趣与使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性。克劳斯·迈因策尔说：“复杂系统探究方法可以是一种沟通自然科学和人文科学、消除其隔阂的方法”。[7]从总体上说，教学世界作为意义与价值的世界，涉及人的主观方面，与人的信念、世界观、兴趣、思维、情感、意志等密切相关，具有较浓的偶然性、模糊性、非线性与不可还原性。因此，教学理论研究不存在像自然科学那样强烈的、普遍有效的、线性的、逻辑化的因果关系，必须借助于人与人的交往与语言来加以理解、解释与体现。在教学活动中，只有理解者的主观认识与作为“文本”的客观事物之间达成一致与融合，才能获得教学文化世界的理解与解释。教学意义的社会性生成，“存在着一个从个体经验到经验交流的共同媒介之间的‘语义上升’过程”，[8]这也是一个教学意义建构的过程。因此，教学理论研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主观性、多元性和非积累性的特征。
四、用复杂性思维推进教学理论的创新
教学论学科的复杂性不仅表现在学科性质、研究对象与方法上，同时还可能表现在研究范畴与价值取向的选择以及与其他学科的关系上。教学论这些复杂的学科特点，内在地要求用复杂性思维去推进我国教学理论的创新。
（一）超越还原论的思维，实现多元化的研究
教学理论创新从根本上说是一种新的价值体系的选择，是针对现实中反映出来的各种利弊做出的符合时代价值取向的选择，并包含这一时代要求的价值理想。我国当代主流教学论并未从根本上摆脱还原论的研究定势，企图从复杂的教学现象中抽象出一个本质的东西，比如教学的本质、课程的本质、德育的本质等类似研究，从而陷入还原论思维，难以得出创新性的见解。多因素、多变量、非线性的教学现象，动态的、不可逆的教学过程要求教学理论研究对一切问题要保持开放的、多元的价值态度。因此，在研究中超越还原论思维，走向多元化的理论价值取向是教学理论研究创新的内在要求。在这种情况下，是否能做出最佳的价值选择，取决于是否具有突出“人”的地位的教学价值观念和能否建构起与之相匹配的科学的价值评价体系。
（二）超越基础主义和狭隘的学科边界意识，加强多学科的协作
在教学论与其他学科关系的认识上，存在着两种不良的倾向：一种是过于强调教学论的基础，比如哲学的基础、心理学的基础等等，带有基础主义的研究倾向；另一种是过于强调教学论学科的独立性与学科的边界性，把自身置于狭隘的学科框架之中。我们认为，教学理论的创新极有必要对这两种倾向予以超越，加强不同层次的多学科的共同协作，包括教育学内部的各分支学科，也包括哲学、心理学、文化学、社会学、人类学等学科，抑或在自然科学上，也应加强方法论的借鉴与引进。教学理论的研究具有很强的学科独特性，创新需要理论工作者的不懈努力，但面对极为复杂的教学现象或问题，仅靠教学理论工作者内部力量是非常不够的，甚至是完全行不通的。教学理论创新要求多方面、多层次的研究主体的共同参与，把多学科的协同研究有机地结合起来，形成一种高效运行的学科研究共同体。这是21世纪我国教学理论创新必不可少的条件。
（三）超越宏大叙事，关注小型叙事的理论话语方式
利奥塔曾断言：“当代社会与文化在后工业社会中和后现代文化中，知识的合法化问题是以不同的方式来形成的。宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论采用什么样的统一方式，也无论它是何种形式的元话语形式。”[9]目前，我国教学理论研究成果的合法化主要是通过一整套的宏大叙事得以实现的，其中最主要的形式便是思辨式叙事。在复杂性思维看来，思辨式叙事得出来的结论往往造成权威意识倾向，这种通过语言传达的“共识”常常带有压迫性色彩。在宏大叙事下的研究结果要达到理论与实践的相互理解和共识只能是一种乌托邦式的语言情境，同时这种“共识”也损害了语言游戏的差异性，使语言游戏同质化。为了反对宏大叙事的以一体化、统一性为特征的合法化模式，利奥塔提出用小型叙事取代宏大叙事，强调语言的不确定性、异质性、多义性等。这样，就弱化了“作者”的权威地位，凸显了“读者”理解的权利，从而使研究结果真正实现合法化。
（四）超越权威结构，加强批判意识
复杂性思维视“批判”为批判简单性思维的前提。超越简单性，批判现行研究的思维方式是必要的。1991年，吉罗克斯（H.Giroux）与阿罗诺维兹（S.Aronowitz）合著了《后现代教育：政治、文化与社会批判主义》一书，标志着当代教育研究方法的重大转变。吉罗克斯等人的批判研究启发我们：关于教学理论的简单性研究是把主流文化或权威意识强加于边缘文化或民主意识在教学领域中的表现。我们应该用“批判”来构建“边缘教学论”或“批判教学论”，从而实现尊重教学研究各理论观点差异的目的，运用文化和价值批判的观点在教学理论研究中创造一种超越简单性的新形式。“文化不应被看作是单一的、不变的，而应是多元的、异质的边缘场所，不同的历史、语言、经验和声音混杂在不同的权力和特权的关系中。”[10]因此，教学不应看作为统一的、不变的，而应是多义的和具有解释张力的概念。大众化、边缘性的观点应在公正、民主、平等、和谐的关系中受到充分的理解与重视。教学理论也应在肯定不同对象、不同民族、不同地域范围、不同性别与年龄等差异的基础上确立不同的研究的体系与范畴。
（五）超越“意识范式”，重视“语言范式”的转向
毋庸置疑，教学理论研究的不同的共同体之间存在不同的信念与研究价值取向。但是，无论是归纳实证主义范式，还是逻辑演绎主义范式，企图逼近人为预设的真理，只能说是一种研究的自闭现象，是不值得依赖的。关键在于：在研究范式上突破现代主义，依据不同的共同体重新开辟新的研究范式，塑造研究范式的多元景观。为此，我们应借鉴语言分析学派的观点以及当代解释学的研究方法，以“语言范式”超越传统的“意识范式”。这种范式的转向标志着：研究的焦点不再集中于认识主体与意识内容之间的关系，而是转向语言学的讨论以及讨论共同体之间的活动与关系。“意识范式”转向“语言范式”是极权走向民主在教学理论研究上的重要表现。
综上所述，复杂性思维不仅为我们提供了理论创新的一个新视角，更重要的是一种方法论。它启示我们：教学理论的使命，不仅仅是为了指导教学实践，更应去解释与批判教学实践，最终让人们忘记理论文本的“符号”意义而从容地走向教学生活。
① 对复杂性的提法，理论界存在复杂性科学、复杂性哲学、复杂性思维等几种表述形式。笔者认为，在复杂性科学与哲学理论体系尚不完善的情况下，用复杂性思维更能体现其理论研究的方法论特点。
参考文献：
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［5］吴康宁.学生仅仅是受教育者吗?［J］.教育研究，2003，（4）：43—47.
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［7］〔德〕克劳斯·迈因策尔.复杂性中的思维──物质、精神和人类的复杂动力学［M］.曾国屏，译.北京：中央编译出版社，1999.12.
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