时间：2022-03-28 07:22:21
一、认知心理学下的外语教学本质
第一，外语学习的初始阶段是一种机械性的符号学习。根据认知心理学理论，外语学习的初始阶段就是对一些全新语音、词汇以及语法体系的认知过程，这个过程需要学习者通过机械式记忆来完成。而认知心理学认为通过意义学习获得的语言内容比起机械学习得来的知识内容更为精准和深刻。这也让我们看到了外语学习的难度所在。此外，根据奥苏贝尔学习理论，我国外语学习者中大部分人属于符号表征学习，即外语教材中出现的外语单词并不具备新的含义，外语学习者更多的是机械记忆这些单词所表示的基本含义。
第二，外语学习某种程度上是一种外显学习。认知心理学中的一个重要内容就是内隐与外显学习。所谓内隐学习就是指在一定的环境中，个体知识与环境信息相关程度较高而发生的无意识学习行为，它一般不需要学习者有意识地进行学习与认知，学习结果会自动存储在学习者的学习体系中。换句话说，内隐学习是一种自动的学习过程。而外显学习则是需要经过有计划、有步骤的安排，并需要个体付出努力的学习过程，其学习过程和学习结果会受到多方面因素的影响。我国外语学习就是一种外显学习，它会受到学习者学习环境、学习内容以及学习者原有认知结构的影响与制约，具有一定的难度。
第三，外语学习与其文化联系不紧密。语言与文化之间应该是一种相互依存的关系，文化是语言的基础，语言也是文化的组成部分，学习语言的过程从某种程度上来说就是学习文化的过程。那么，对于母语的学习，由于学习者本身处于有利的文化环境中，因此，学习起来就显得较为简单。但是，外语学习过程就不一样了，它是发生在完全不同的文化环境中，学习者所处的文化环境与外语文化环境是大不相同的，这就加大了外语学习的难度。
二、基于认知心理学的外语教学策略
第一，重视语言输入与语言输出。根据认知心理学理论，语言加工过程中的语言输入与语言输出是同等重要的。但是，我国目前的外语教学只是片面地强调学生的语言应用实践，忽略了语言习得过程的循序渐进性，从而使外语教学效果不令人满意。因此，我们要在外语教学中，处理好语言材料输入与输出的关系。具体来说，我们应该处理好外语教学中的听、说、读、写四者之间的关系。其中，听和读属于输入性的，说和写属于输出性的。那么，在外语教学中，我们应该重视对学生理解能力尤其是听力理解能力的培养，这是因为在外语学习的初始阶段，语言输入的量大大多于输出量。我们应该帮助学生不断积累语言素材，为他们营造一些特定的语境来对他们进行听力训练，然后再对他们进行语言输入之后的语言输出训练。比如，让他们根据语言材料进行模仿、朗读和背诵等。这种语言输入与语言输出应该是一个反复刺激和不断加深的巩固过程，外语教师应该在课堂上构建一个多层次、多形式、高密度、高效率的教学模式。
第二，重视学生的自动化加工过程。在外语教学过程中，有一些语言单位经过了学生的长期学习和使用之后，已经形成了一种自动化的认知模式，这些语言单位相互作用，构成了一个较为复杂的反应模式。比如，自下而上、自上而下和横向的连锁反应模式等。那么，外语教师在进行外语教学的时候，就应该充分意识到外语教学的生动形象性，可以在课堂上运用现代化的多媒体教学手段来吸引学生的注意力，让他们更快更准地感知到外语词汇的搭配关系，并在一定的语境中感知和习得外语词汇。外语学习中的自动信息加工模式是一个反复训练的过程，需要学习者花费大量时间和精力，并采取多种多样的方法来进行。外语教师应该给学生布置很多的语言学习任务，让他们通过大量的练习来达到自动反应的程度，进而形成一定的认知模式结构，并长期存储在记忆当中。
第三，培养学生知识重构的能力。认知心理学认为，外语学习应该在原有的知识基础上，通过具体的情境来扩展自己的建构空间。这就需要学习者以原有知识为建构基础，并采取合适的策略来重新建构自己的语言知识。因此，学生是信息加工的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者。那么，在外语教学中，外语教师就可以采取情境化教学方式。这就是说，外语教学应该为学生创造一个与现实情况类似的学习情境，让学生在解决问题的过程中学习外语。同时，外语教师可以在课堂上向学生展示一个问题的探索与解决过程，并采取融合式测验来反映学生的学习效果。此外，外语教师还可以采取协作学习、会话方式进行教学，让学生自觉地置身于想象的外语学习情景中，进而达到运用外语进行协商与对话的教学目的。外语教师还可以采取“意义建构”及效果评价方式，让学生主动积极地去收集并分析外语学习信息和资料，学生可以进行自主学习和自我评价。当然，外语教学过程中还应该充分重视教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，切实推动我国外语教学效率的提升。
第四，重视隐性知识和显性知识的关联。在外语教学过程中，隐性知识和显性知识的区分和关联是非常关键的。在外语课堂上，外语教师主要有助于学生获得显性知识，但是，隐性知识则需要经过长期且持续的学习来获得，尤其依赖于把语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动。因此，外语教师就应该为学生提供更多语言学习与应用的机会，让他们在交际与运用过程中获得大量的隐性知识，实现外语知识的新旧信息交替与重组，最终重新建构出自己的外语知识体系，在提高自己的外语理论知识的同时，提高自己的外语交际能力。这才是外语教学的根本目的。
作者：吴亚娟单位：广东外语外贸大学
一、自我认知在心理健康教育中的作用
自我认知对个体的心理健康具有重要的导向作用，客观积极的自我认识在个体形成良好的人格特质方面发挥着巨大的推动作用，在健全的自我认识基础上形成的各部分和谐一致的自我概念是心理健康的重要标志。Pajares、Vispoel、Bandalos等研究都发现，良好的自我概念和较高的自尊是心理健康的指标。青少年较高水平的自尊有助于他们更好地调整自己的行为和情绪、减少面对困难、挫折时的躯体化倾向、神经症等反应。所以，自我认识失调的确是会严重影响着个体的心理健康状况。
二、自我认知对解决大学生心理健康问题的作用
大学阶段，是社会化的重要阶段，也是世界观、人生观、价值观形成的关键时期。而经过“千军万马过独木桥”式的选拔考上大学，发现周围都是与自己能力水平差不多甚至高于自己的人，发现自己不如以前出类拔萃，以及远离熟悉环境开始独立生活等。如若不适时正确调整自身心态，就会有产生自卑、嫉妒甚至敌对等心理的可能，进而使一部分大学生不愿意参加活动，对他人漠不关心，认为自己对别人来说可有可无，出现不同程度的心理问题，阻碍大学生的综合发展。
（一）自我认知团体模拟实际环境为实际问题解决提供范例
在自我认知团体活动中可以生动模拟还原实际情况中出现的问题，并为案主提供了更为综合的模拟社会现实环境，易于将辅导中收获的效果运用于实际生活中去。在辅导中使案主接受到多方面刺激，来思考、学习、面对自身的现实问题。团体中沟通交流与现实中的相似使得辅导效果更容易巩固与应用。团体辅导中指导与学习正确解决方式的过程也促进了案主个人的身心健康发展。除此之外也为案主建构了适合其自身的社会支持体系。需要对自我认知进行团体辅导的成员大多因为社会支持薄弱对自身现状感到无助、无力与悲观。而在自我认知团体中因各个成员的相像性以及建立的平等和团体中的归属感、被认可的社会场境以及相互扶持、共同进步的环境，事实上又建构成或改善了成员的社会支持体系。
（二）自我认知团体感染力强、影响广泛
团体成员在团体中找到了共同体归属感。在团体中因成员有着相同的经历或相同的愿望，所以成员间有着平等的感觉，有着强烈的被接纳感受，自己不再被边缘化，感到了自身存在的价值，从而对团体产生归属感与认同感。可以创造相互帮助、共同成长的学习机会。成员通过诚实地回应其他成员的成长，表达的是对他人的接纳和肯定。这种接纳和肯定使成员彼此之间愿意和乐于相互学习、相互帮助，从而实现共同成长。
三、自我认知在大学生心理健康教育中的实践作用
依据埃里克森人格发展八阶段论，大学生正处于自我同一性与角色混乱的冲突中。烦恼增多，孤独感、压抑感增强。而随着生活环境变化与社会活动变化，自我在生活环境中找到的共鸣就越来越少，从而产生对自我的怀疑、否认等负面态度。较敏感的大学生因为以上心理性压力源而焦虑，对自身莫名自卑起来。一到人多的地方就感到不自在，封闭自己，超常地需要他人同情地尊重。希望同学们尊敬他，真情地爱护他，自己焦虑的对待考试，对于一切竞争的活动都不敢参加。自卑的焦虑，使其与人的关系上发生了各种障碍。会强颜欢笑地去向人表示友好的态度，因为做作与小心更容易使他人怀疑虚伪，又因为自己时时在做作与虚伪中，导致不敢相信他人对自己的夸奖。他人善意的批评会激怒他。不能听到和他不同的意见，认为这是看不起他的明显的表示；但又不放心别人会真心地采纳自己的意见。多疑、焦虑、敏感、封闭自我，心理防御机制过重。总觉得与他人缺少话题，难以交流。使人际关系的需要得不到满足，使机体处于不平衡状态。而恰恰又因为得不到满足有与人恰当沟通的强烈愿望。经调查发现因为自卑而造成沟通障碍问题的群体大都因为对自我意识存在偏颇的理解。理想我与现实我，主体我与客体我难以统一。如成就期望与现实失望间的冲突，独立意向与依附心理的冲突，交往需要与自我闭锁的冲突，自信心与自卑感的冲突，追求上进与消沉的冲突等。无法正常建立良好的沟通方式，言语沟通能力与情绪表达方式存在障碍，知、情、意、行、人格未协调，无法适应环境。为了减轻此群体的不安情绪，增强其适应能力，开发其潜在能力，建议此群体组成自助团体，在团体中深入了解、认识和探索自己，从而最大限度地启动和运用自己的内在资源及外在资源，充分发挥自己的潜能，解决存在的问题并促进个人正常健康的发展。针对自身自卑而产生的沟通障碍的共性问题，建议团体内部成员之间彼此提供建议、彼此之间加强沟通、协作、进行相互鼓励及情感支持。如对大多遭受过的共同经历，团体成员一起分享当时的情绪感受，并讨论出较可行的解决方案。从而建立起能够相互理解共同进步的共同体关系，达到相互支持的目的。在可以安全的自我暴露的环境下进行自我认知与探索，从而克服自身的不足，达到接纳自我、正常沟通的目的。大学生群体是成长中的人，是变化的，针对大学生心理健康要解决的问题也是动态的。模式体系要讲究艺术性与技术性相结合，也要注意周期性与变动性。大学生本身就处于渴望交流，希望被理解的心理发展阶段，自我认知团体对解决大学生心理健康问题具有实际的意义，是大学生们心理健康发展、保持个性和具有安全感、归属感、幸福感的必然要求。大学生中的问题群体通过自我认知与自我探索改变了现有问题，提高自身能力，实现自我成长。通过正确的自我意识客观的认识自我、接纳自我，无条件的正视和接纳自己的弱点和不足，并能够将这些消极因素转化为积极因素，使自我不断趋向完善。摆脱了现存困境。重新愉悦的融入到具有青春朝气的大学生群体中。
作者：潘乐 李雪 鲁顺珍 朱琳 单位：哈尔滨商业大学法学院
摘 要：个体不同的舆论表达体现了个体不同的社会认知，本研究试图从社会认知心理角度获得网络思想政治教育，尤其是关于健康向
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[8]闫祥岭.广西合浦发生凶杀事件2死5伤 包括多名小学生[EB/OL].新闻中心.新浪网.（2010-04-12）[2013-04-16]..
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一、译者主体社会心理的哲学思考
译者主体认知的跨学科视角研究，必须首先考虑到译者作为一个社会人的总体性。无论是作为个体还是群体存在的译者，其身份(包括社会身份、职业身份和个体身份)根本上是在社会中生成的，在很大程度上必须借助社会学、心理学、社会心理学的研究成果。为此，本文首先从认知途径下的体验哲学角度分析了译者主体的社会体验性，然后，在此基础上依据现代主体性哲学中的价值主体和认知主体关系，论证了主体中“实践”与“认知”、“价值”的关系，旨在说明译者主体的认知研究，必须充分关注包含了社会性的译者总体性。因为译者的“价值”和“实践”都依赖于一定的社会历史在场，服务并取决于特定的社会空间。此外，就学科框架而言，翻译研究本体同样包含了更广阔的社会学或社会心理学范畴。这些都决定了走向认知中的译者无法回避其社会性。
1．体验哲学下译者语言认知的社会性上个世纪80年代以来逐步发展的体验哲学认为，客观世界是人们体验和认知的基础，认知是人们对客观世界感知与体验的过程，是人与外部世界、人与人之间互动和协调的产物，是人对外在现实和自身经验的理性看法。人的认知包含了推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动［3］。体验哲学与传统认识论哲学的区别，就在它强调客观实际对认识的优先地位，认为主体的认识活动必须依据客观规律，从现实中来，回到现实中去，把握其本质，在此基础上坚持身体体验的核心作用。在体验哲学那里，人的主观作用和想象力十分重要。当然，体验哲学的体验不是天马行空的纯个性化身体演绎，而主要依赖于个体基于社会现实或潜在经历，在特定空间关系和力量运动的感知中形成。换句话说，体验基础上的认知形成是个体在不同的身体体验基础上与社会环境互动形成的。我们周围存在的客观现实只有一个，但不同主体对现实的身体体验是不同的，存在一定的距离，由此形成了差异化的心理认知和范畴隐喻系统。体验哲学基础上衍生出的认知语言学，其核心观点就是承认语言的体验性。王寅认为，语言符号必然遵循“现实－认知－语言”的发展进程。语言是人与社会现实之间的统一和辩证关系。体验具有社会性，语言也具有社会性;体验有人文性，语言也具有人文性。语言体验性的应有之义就是“语言人文性，强调了以人为本的主体认识作用，认知语言学就是要研究语言背后的人文特点和人文精神，分析语言表达背后的认知机制，透析出人们认知世界的基本方法”［4］。语言的形成与发展总是在真实的社会环境中实现的，脱离了社会，语言就不复存在了。这是因为“语言能力不是一个独立的系统，是人类一般认知能力的一部分。人类对于世界的经验，以及在此基础上形成的认知系统是语言形成的根本理据之所在，人类的体验感知和一般认知能力对于语言的形成起着决定的作用”［5］。不管是结构主义语言学、后结构主义的系统功能语言学还是今天的认知语言学，都无法绕开语言的社会性单独进行。体验哲学观照下的认知语言学，对译者主体研究具有较好的解释力。根据道格拉斯•鲁滨逊的翻译身体学观点，译者的身体体验中存在着普遍性体验即翻译的观念身体学(Theideosomaticsoftran-saltion)和个体性体验级翻译的个体身体学(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指译者在与他人共有的、普遍的社会文化环境中所形成的、固有的、被内化了的个人感受，属于社会心理学范畴。后者是指译者的个人感受，不同的审美表现倾向和语言使用倾向等，同译者的知识积累、个人修养密切相关［6］，属于普通心理学范畴。译者在翻译过程中的决策实际上是两种认知心理对话协商的结果。(1)从共时的观点来看，同一时代同一原作之所以有不同的译本，呈现出丰富多元的表现形式和别样的文化风采，是因为译者个体具有千差万别的个体体验和审美倾向。(2)从历时的观点来看，译者为社会成员共有的那部分观念体验的确在很大程度上影响了某一时期译作的整体风貌，透露出鲜明的时代特色，成为该时代的文化符号。正因为如此，同样的原作在不同时代允许产生适应不同读者需求的译作，使重译或复译成为可能。基于体验哲学上的译者主体研究，本身就包含了认知的社会性、人文性或文化性。文化范式下从宏观社会文化角度引发了对译者普遍性的关注。在认知范式下译者主体研究不仅不应受到排斥或弱化，相反更应将社会文化和心理学结合起来，从社会学、社会心理学的维度出发，以宏观社会文化和主体的群体性为基点，探究译者群体与社会文化客体，译者群体与其他群体间的交互作用及其在个体心理上的投射，进而系统解释译者的翻译行为。实际上，国内已经有学者尝试从社会学、人类文化学的角度对译者认知进行研究。如陈吉荣从人类学角度讨论了典籍翻译的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻译认知研究中的社会性因素［8］，刘宓庆在《文化翻译论纲》一书中系统论述了文化心理的范畴，文化心理与语义生成和文本组织形态间的相互关系［9］;王宏印认为文学翻译批判必须考虑到不同层面的文化含义，因为文化是国家、民族和社会的结合，是历史传统的民族的社会生活方式的总和［10］。尽管上述研究本身聚焦于文学研究的框架内，但无疑为后来人从文化人类学或社会心理学等更广阔的维度去研究译者认知心理开启了一扇新的窗口。
2．总体性哲学下译者主体的社会性自翻译文化转向以来，传统研究中的隐形译者逐渐现身，成为翻译过程中不可或缺的历史主场。译者主体研究从“发现主体”走向了“主体性的黄昏”，迎来了主体间性的出场。然而，无论是主体性还是主体间性哲学下的译者研究，都存在天然的严重不足:忽视了对翻译主体或主体性受动层面的探讨，无视主体与主体间的相互制约关系，仅强调个体译者的差异性，忽略了译者群体的存在和作用，且多采用单一的共时研究［11］。传统哲学对主体及“主体性”的理解，往往从认识论出发，主体的存在是相对于客体而言，由此构成“主体－客体”关系。与之相对应的，肇始于笛卡尔“我思故我在”的主体性，总是从自我意识中的“我”出发，体现对一切存在的认知与理解。这一以认识论为中心的主体性哲学体系，强调了人作为主体的“认知主体”属性，却自觉不自觉地掩盖了主体在社会实践中的价值实现，遮蔽了主体范畴中“价值主体”这一属性。现代主体性哲学重新发现了这一点，认为主体是认知主体与价值主体的结合，在认知主体与价值主体的关系上，前者隶属于后者，后者拥有对前者无条件的优先权。之所以说价值主体优先于认知主体，是因为“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉，一切关系都是实践的，只有在实践的应用中知识才是完整的，有意义的”［12］。对主体性哲学的反思，突破了传统哲学下主体规定的一切存在，确认了“主体并不如它所设定的那样是一个独立、自因、透明的实体:它并非本源性建构者，相反，它由某种更深层的力量所建构;它并非知识的根据，相反，它是知识活动的产物;它并非人与社会的规范性源泉，相反，它是社会规范规训的结果”［13］。也就是说，任何主体的认知都根源于一定社会生活及衍生于其中的伦理道德、意识形态和文化观念，而且本质上也是为之服务的。对此，俞吾金先生说道，“就认识主体而言，他在认识任何对象之前，已有认识前结构和先入之见的参与。这种认识的前结构和先入之见正是意识形态通过教化的方式植入认识主体的。认识主体受教化的过程也就是社会化的过程，他与社会的认同乃是通过意识形态的媒介实现的。在这个意义上，我们可以把人称之为‘意识形态中之存在者’，把认识者称之为‘在意识形态中之认识者’”［14］。主体的认知、实践与价值三重特性与现当代哲学主体批判的三种形式即主体性及其理性的心理学批判，对制度化同一性逻辑理性及其主体的哲学、心理学和社会学批判，对自明理性及其意义构成的主体的语言哲学批判彼此照应。同时，它也和马克思哲学中关于人的本质属性(人的自由自觉的活动)、社会本质(一切社会关系的总和)和单个人的本质(自我独特性)［15］相重合。这就是说，主体的人是自然性和社会性的统一，是实践主体，认知主体和价值主体的统一，是总体性的主体。整体先于部分，部分存在于整体之中。从共时的角度看，在某一特定时刻，无论政治、经济、思想、法律等局部都必须同整体联系起来，让整体赋予局部以意义;从历时的角度说，无论过去、现在还是将来，每一历史片断都必须同历史整体联系起来，让整体赋予片断以意义。人这个主体不是一种纯粹观念的现实产品，而是在特定社会形态中生成的具有某种价值理性的价值主体，体现出全面的“存在意义”。译者主体研究，单一的文化途径和认知途径，揭示的都只是译者主体或主体性的某一方面。完整的译者认知研究，应建立在主体总体性哲学的基础上，建构起完整群体主体和个体主体，结合社会学、社会心理学或文化人类学及语言学加以研究。只有这样，才能把译者片面的“语言认知者”身份还原为完整的以语言为介质的“社会活动者”身份。
3．本体论哲学中翻译及译者的社会性翻译文化研究把翻译置身于宏大的社会历史语境中加以描述，认为翻译不是在假想的真空中发生的，而是译者在真实存在的社会环境中与各种主体和客体互动的结果。较之以往的译者研究来看，文化途径下的译者更为真实客观，更具有立体的人物性格。然而，随着译界对文化范式的批判性反思，学界就翻译本体研究和翻译研究本体展开了一场争论。批判者总结说，该范式脱离了语言学这一翻译研究本体，认为“文化转向的研究取向走错了方向，其切入点为文化，重点放在文化及文化制约翻译的因素……引发了翻译研究多元性、混乱性和弥散性，淡化了翻译学建构的本体论范畴，没有找到和明确确立普遍的翻译原理”。有人甚至作出结论，文化范式“从外部因素切入所作的关于翻译本体的一切见解和结论几乎都是偏颇的、错误的”“其消极面远大于积极面———其不全面、不客观的研究导致了偏颇乃至错误的结论，对翻译理论和实践都有很大的误导作用”［17］。与此同时，肯定者则认为文化反对派之所以作出这样的结论，是混淆了翻译研究本体与翻译本体研究。谢天振明确指出，翻译研究本体与翻译本体研究所囊括的范畴是不同的。如果说翻译本体研究回答了“翻译是什么”这一翻译学上的本体论问题，承认翻译是语言文字的转换过程，那么翻译研究本体就旨在探究“翻译是如何运作的”这一认识论问题。翻译研究本体决定了翻译学不可能是一门单纯的语言学科，而是一门综合性的、边缘性的独立学科。针对文化范式批判反思上引发的“语言学回归”转向，国外学者霍恩比持否定态度。她指出，这种回归是一种重复和倒退，导致重复和倒退的原因有两个:(1)这些学者局限于自己传统的语言学学术框架中;(2)这些重谈语言学的学者们仍然将翻译学科的本体看作是语言的转换。翻译研究的文化转向是翻译学者对文化研究的一种有益的输出，跨学科领域(神经心理学、心理学、社会学等)在翻译学科中令人瞩目，翻译学科的内部建设，应拓宽学术视野。此外，英国学者贝克(MonaBaker)也表达了相同观念，认为所谓的范式转向不过是“兴趣点的变化，新的研究视角，对研究者作用的新认识……都可以从语言学、社会学、哲学等的新发展中找到渊源”，“翻译研究的发展动态同人文科学中其他学科的发展动态是互相联系的”。实际上，无论是翻译的语言学转向、文化转向抑或是认知转向，都只是研究的不同视角，都在一定程度上丰富和完善了研究的深度与广度。各种转向间的关系，不是对立的、非此即彼的，也不是相互取代、独树一帜的，而是继承延展、相互补充的，这正是翻译学科的动态性体现。目前翻译学的认知转向，无需重回语言学的老路，而是要继承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同认知语言学结合起来，借助社会语言学、社会心理学、跨文化交流学等研究成果，来研究翻译过程的方方面面。具有明显社会性的翻译主体———译者研究尤其如此。译者主体认知研究的社会学途径，早在1972年Holmes提出描述翻译学时就已初露端倪。1977年，美国文学研究者韦勒克和沃伦也认为，一部遗作的成功、生存和再度流传的变化情况，或有关一个译者的声望和声誉的变化情况，主要是一种社会现象。文化转向后，国外译界相继发表出版了翻译社会学的相关论文和著作，标志着翻译研究的“社会学转向”。伍尔夫(MichaelWolf)在《构建翻译社会学》中划分了翻译社会学的三个层次:行动者的社会学、翻译过程的社会学以及文化产品的社会学［22］。在国内译界，也有不少学者注意到社会学和社会心理学在翻译中的应用。胡牧认为翻译社会学有三个方面的内容:(1)从翻译史中反思翻译的社会作用;(2)从翻译批判中更好地剖析翻译主体、翻译过程与翻译成品的社会性;(3)从翻译的目的、行为、结果中依据可行的社会理论，剖析译本的生产、传播、消费。其中，第二个方面主要涉及了翻译过程中的译者主体或主体间性研究，包含了译者主体认知的社会性。上述关于语言学翻译本体研究和翻译研究本体跨学科的论战以及新近出现的社会学研究视角，都证明了一个关键性问题，那就是语言学研究。无论是结构主义语言学、后结构主义语言学还是其它语言学，都只是翻译学跨学科中的一部分，不能过分倚重认知语言学，更不能取代、摒弃甚至颠覆已有的文化研究成果，而应在此基础上开启更深入、更广泛的社会文化认知之旅。
二、结语
近年来翻译研究的认知转向，在对文化转向的批判性反思基础上提倡回归语言学。在语言学的基本框架中借助认知语言学、心理学对语言转换过程进行研究，强调翻译的语言属性，本质上并未跳出结构主义语言学或系统功能语言学的窠臼，并力图与翻译的社会性和跨文化性划清界限，是一种矫枉过正的做法。这无利于翻译学科特别是被“正名”后的译者主体研究，而且很可能使译者研究陷入既无法走向“文化途径”又在认知模式中无路可循的两难境地。本文通过对体验哲学、现代主体性哲学和翻译学科本体论哲学的思考，发现社会性、文化性和人文性是译者主体认知研究的应有之义，而且应当成为一个主要方面。任何语言都与社会文化紧密相连，语言是文化的，文化是社会的，语言、文化和社会是有机不可分割的一个整体。脱离了活生生的社会文化场景，语言研究和译者研究都成了无本之木。周晓红博士曾说:“我们只有从社会学、心理学、文化人类学以至生物学的多维视野出发，才能获得对人类社会行为的完整解释”［24］。同样，只有将语言认知、社会心理和文化心理结合起来，在社会学、社会心理学和文化人类学等跨学科观照下，才能更全面地解释译者在翻译过程中的心理动因及采用的认知策略。本文特别借助了社会心理学的研究视角来研究译者身份，或许能为译者主体研究提供新的思路。
作者：谭素琴单位：华东交通大学外国语学院
【关键词】人类分层传播模式；图像时代；视觉理论
【中图分类号】G20 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）11―0013―04
一 问题的提出
随着电子摄影视像技术的发明和飞速发展，当今时代已经从文字时代转型到图像时代：电影、电视、摄影、绘画、广告、美术设计、建筑、多媒体、动漫、游戏等正在互为激荡汇流。美国著名心理学家鲁道夫•阿恩海姆（Rudolf Arnheim）言道：“……且让我们试试，把摄影从它今天为之服务的世界中抽出去。没有照片的报纸和杂志会是什么样的？没有照片的广告、商品包装、护照、家庭相册、字典、目录册子又会是什么样的？这对于最根本的秩序将是一种粗暴的践踏和彻底的洗劫。” [1] 由此可见，作为传播工具，图像的使用日益具有了与书面文字同等重要的地位，甚至大有超越书面文字之势。
为了解释为什么我们能看到和处理视觉形象，心理学家、哲学家和医学家们提出了若干种理论。根据美国视觉传播专家保罗•M•莱斯特（Paul M.Lester）的观点，目前代表性的视觉理论基本上可以分为两类：感觉理论（sensual theories）和知觉理论（perceptual theories）。感觉理论（格式塔理论、结构主义理论和生态学理论）认为：直接形象或媒介形象是由光和极少数其他元素构成的。知觉理论（符号学理论、认知理论）则主要关注人们对所见物体产生的意义联想。[2]
然而，视觉传播专家们忽略了这样一个事实：即看是一个非常复杂的现象，单靠一种理论无法全面地加以解释。也就是说，上述两种视觉理论所能够解释的只是某些情境中的视觉的某些方面，它们强调了一个方面的同时也模糊了另一方面。以此观察人类“看”的行为，大家就会认同：无论是感觉理论还是知觉理论，都各有其合理性，区别仅在于它们的聚焦点不同，即分别关注的是人类视觉的不同侧面、不同层次。我们认为：感觉理论较好地解释了人类视觉传播的低层，知觉理论则较好地解释了人类视觉传播的高层。但它们都人为地割断了人类视觉传播层次结构中的因果链，割裂了人类视觉传播的系统整体性，即它们之间存在着严重的理论分割。这成为长期困扰视觉传播领域的理论难题。
借助“基于认知心理学的人类分层传播模式”来整合视觉理论尚属粗浅尝试，旨在提出这样一个观察人类视觉活动的新视角¬――一个追求整合的、适应性的视角。把现有的代表性的视觉理论装入“基于认知心理学的人类分层传播模式”这个“工具箱”中，呈现一种整体的、系统的理论框架。这种框架降低了各派视觉理论固有的复杂性，有利于我们比较和区分不同派系的视觉理论，以便更好地利用合适的视觉理论指导、解决实际问题。
二 视觉传播中的感觉理论和知觉理论简介
为了帮助读者理解有关概念及后文论述方便，在此把视觉传播中的感觉理论和知觉理论的基本观点整理如下。
1 感觉理论（sensual theories）
（1） 格式塔理论（Gestalt）
格式塔理论源于20世纪30年代的心理学研究领域，在视觉理论中研究最早，影响最深：格式塔心理学所研究的出发点是“形”。这里的“形”是“经由知觉活动组织成的经验中的整体。” [3]
格式塔心理学的创始人威尔海默[5]通过实验得出了结论：眼睛只收集所有的视觉刺激，大脑负责把这些感觉整理成连续的图像。知觉是各种感觉综合的结果，而不是个别的感觉元素相加的结果。
在综合和理解景物中各自独立的元素时，大脑遵循4个分组法则：相似形法则、接近性法则、连续性法则和公共目标法则。这几个分组法则直至今日仍然是视觉传达设计中的经典原则。
（2） 结构主义理论（Constructivism）
结构主义理论（构成理论）提出观看过程中大脑状态的重要性，强调个体观看的积极主动性。其主要理论观点为：
① 高速聚焦定影的形象在观者的短时记忆库中结合在一起，帮助大脑建立起一个景物画面，观者就是靠短时存在的眼部定影和大脑综合而成的完整画面建立起了景物概念；[4]
② 感知和思考是一种主动的、目的取向的过程，Karl Popper称之为心灵的“探照灯”（search light）。感觉的刺激本身并不能决定知觉，因为刺激是模糊而不完整的。生物体乃是根据非意识的推论而构成知觉的判断；
③ 构成理论本质是动态性。感知与认知是密不可分的，感知成为一种主动的假设-检验的过程；感知假设在一段时间后，会被确认或；如有需要，生物体也会改变假设或图模。个人的知觉能力会随着图模的扩大、情境的改变以及新资料的加入而逐渐变得细致而富于弹性。
（3） 生态学理论（Ecological Optics Theory）
生态学理论是由康奈尔大学心理学教授吉姆斯•J•吉步森（James J.Gibson）建立的。他认为自然界的刺激是完整的，可以提供丰富的信息，人完全可以利用这些信息，对作用于感官的刺激产生与之相对应的直接知觉经验。视觉并不像结构主义者认为的那样，只是由眼睛定影的大量图像组合而成的，而是由光线对视野中物体表面的影响方式决定的[5]。
2 知觉理论（perceptual theories）
（1） 符号学理论（Semiotics/Semiology）
符号学理论认为符号是自然和文化之间的桥梁，图像就是符号的集合。符号学理论把人眼看到的事物全都当作了符号来处理，对所看到事物的知觉也就是人脑对所感知符号的解读。罗兰•巴特（Roland Barthes）曾提出一个术语――编码（code）。一个社会群体在历史、文化和风俗的影响下，形成了自己精密的编码系统。个别符号于是被综合起来，以编码的形式传播复杂的观念。阿沙•伯格（Asa Berger）[6]提出了4种编码类型：转喻、类推、替代、浓缩。
（2） 认知理论（Cognitive）
根据认知理论，视觉过程不只是观者简单地目睹有光线结构的物体，而是他们积极地通过大脑活动达成一种知觉结论，其中包括感觉登记、短时记忆、长时记忆等过程。美国视觉艺术心理学家卡罗琳•布鲁默（Carolyn Bloomer）[7]认为“人的大脑在确定事物的意义方面具有十分显著的创造力――哪怕这个事物本身并没有意义”。从认知理论中我们可以看出其鲜明的观点：即肯定看的过程并非是主体对客观世界的被动反映，而是一个能动的过程，建构的过程。通过建构的过程，主体不仅反映客观世界，主体也“建构”或“创造”客观世界。
三 人类分层传播模式与视觉理论的整合
在前期研究中，我们借鉴OSI七层参考模型的“透明”、“下层为上层服务，上层利用下层”、“对等层”等概念及思想，在已有传播模式及认知心理学的基础上，对“学习和记忆的信息加工模型”进行拓展，首次提出了“基于认知心理学的人类分层传播模式” [8]（图1）。随后，我们在国内学者陈琦等探讨建构主义学派内部分歧的基础上，结合“基于认知心理学的人类分层传播模式”及其“分层/透明”思想，运用知识的两个维度（“外部输入―内部生成”与“个体―社会”连续统），从认知加工模型与“意义建构”的角度进一步探讨了认知派学习理论的整合问题[9]（图1）――侧重于对逻辑思维过程（图1中连线⑤）的论证、阐述。本文转而就形象思维过程（图1中连线④）进行解释、运用。
我们认为，视觉理论中的感觉理论、符号学理论、认知理论分别对应于图1中的连线①、②、③，下面主要结合“外部输入―内部生成”维度来阐释。
1 形而下――感觉理论的归位（图1中的连线①所示）
通过上文对三种代表性的感觉理论的介绍和分析，我们得出以下几点结论；
（1） 格式塔理论主要关注“形”，关注构成图画内容的诸多个别形式，认为任何对完整画面形象都基于对这些自然形式的研究；强调观者按照组织律对刺激物进行选择性注意；主张形象感觉是大脑对视觉元素或视觉形式组织成不同群落的结果。格式塔理论“夸大了自下而上的加工在知觉分割中的作用”，[10]把知觉当作观看主体的先天功能，描述了感觉，而没有解释这些感觉如何使一个形象产生意义。虽然在其理论中提到了大脑的组织加工作用，提到了视觉思维的概念，甚至认为“事物即概念”、“概念即形式”，但只把研究做到了视知觉，思维的提出也是一笔带过，非常含糊，只可意会，没有形成系统。即格式塔理论只对较低层次的视觉传播过程的解释较合理。
（2） 结构主义（构成主义）理论尽管对解释眼睛的持续运动做出了很大贡献，所关注的大脑主动“假设――检验”所见形象在当时可谓一次大的突破，但实际上它只是格式塔理论的一个小的改良。因为它并没有分析清楚眼睛中的无数定影图像和帮助解释画面的经验记忆之间的联系。理论中“图模”等概念的提出也只是为了自圆“眼见是一种构成活动”之说。
（3） 生态学（生态光学）理论认为感知是对环境的一种积极的探索，强调知觉具有直接特性（通过著名的视崖visual cliff实验）。在某种程度上来说，这一点是毫无疑问的，因为如果在没有客观刺激的情况下，人们自动地产生了知觉，那这一定是幻觉，但是直接知觉论过分地强调了知觉的刺激驱动性，未注意到知觉也会受到已有经验的影响。最终还是没能提出使人信服的视觉传播原理。
概之，格式塔理论、结构主义理论和生态学理论较好地解释了视觉传播过程中的感觉层和知觉层，主要牵涉到数据驱动加工和大脑主动验证处理过程。故我们把这三个理论共同归位于图1的模型当中（图1中的连线①所示），从生理学和认知心理学的角度进行综合论述：
感觉层：视觉器官（主要是眼睛和大脑）与视觉刺激信息――主要涉及刺激物的色彩、形式、纵深和位移四个因素，[11]相互接触或作用之后，认知主体按照格式塔理论中的组织律对刺激物进行选择性注意，也就是进行感觉登记。当然，人有时也会出现从感觉层直接跳跃到思维层的认知现象，这正符合了生态学理论的吉布森“知觉是人与外界接触的直接产物，不需要思维的中介过程”的论断。
知觉层：人脑对视觉器官感觉来的所有信息，包括视觉刺激物的各个属性（如色彩、形式、纵深和位移）、各个部分及其相互关系进行综合的、整体的反映，把从环境中得到的各种视觉信息转化为对物体或事物等的经验，从而产生视知觉模式和客观事物意义，是浅层次的意义建构。
可以肯定的一点是：视觉就是脑部建构和认知，看的行为是不纯粹的。“视觉所及之处，心灵必能到达”。以上过程验证了格式塔理论中“形”的重要性和组织律理论，让我们了解了结构主义理论中大脑对所观事物的选择性注意和主动性分析的过程，同时，生态学理论中光线密度等概念在以上论述中也体现了出来。由此清晰可见：三种理论主要关注的是分层视觉传播的低层，故感觉理论应归位于模式中感觉层和知觉层上（如图1中的连线①所示）。
2 形而上――符号学理论的归位（图1中的连线②所示）
通过上文的论述，我们可以发现：符号学理论偏重于观看个体对所见图像的编码，形成符号并利用观看个体自身的特有的解码系统解读和理解符号，得到概念等。被心理学术界广泛接受的命题符号论认为：刺激物被人眼感觉后，以“命题”的形式在人脑中得到表征，随着刺激物的增多，人脑把所有编码而成的符号进行组织加工，使之成为一个“命题网络”并适时让网络发生扩容或结构上的变化。近年以来，以Barsalou为代表的一批人提出的知觉符号理论认为：知觉符号就是对知觉引起的神经冲动的一次记录。知觉符号是图解式的（schematic），其工作流程是：选择性注意知觉中信息分离进入长时记忆；这样就形成了“仿真器”以便下次辨认。
但无论是命题符号论还是知觉符号论，它们往往都是注重人类视觉认知的高层，对视觉编码、表征和形成概念、命题等解释较好。虽然在其理论中提到了感觉和知觉，但只是一笔代过，不能解释完整、系统的人类视觉认知过程。故我们把符号学理论归位于人类分层传播模式的高层，并在此称之为“形而上”的理论（图1中的连线②所示）。
3 承上启下――认知理论的归位（图1中的连线③所示）
克服认知理论的机械分割、个体中心主义，以系统整体观把认知理论纳入模式中，可起承上启下之作用，有利于视觉理论完整化、系统化。
根据认知理论，视觉过程是观者积极地通过大脑活动达成一种知觉结论。观者看到刺激物后，会调动全部认知心理，运用感觉、知觉、联想、想象、情感、理解、记忆、表征等多种认知心理，才能把握所见之刺激物的特征和内涵。根据“基于认知心理学的人类分层传播模式”（图1），人类视觉传播的一般范式应该是：视感觉视知觉记忆视觉表象及表象编码形成思维。由此可见，认知理论提出的影响形象知觉的大脑活动方式（包括记忆、投射、期待、选择、适应、显化、失谐、文化和文字等），已经具有了分层视觉认知的雏形，只是还不够系统、全面，具有机械性、片面性，未形成整体（图1中的连线③所示）。
人脑是一种无限复杂的生命器官，科学家也许永远无法解读它的秘密。但如果我们把大脑的加工过程看作是一种有规律的范式，那么大脑的活动就成为一种有意义的桥梁：它一方面使我们看到了形象，另一方面又让我们能够充分利用这些视觉形象。这也正对应了大脑自下而上和自下而上的认知加工过程。由此我们可以看出：认知理论可以作为感觉理论和知觉理论的有意义的桥梁（图1中的连线③所示）。
4 长期被忽略了的“个体―社会”维度
以上论述主要是从“外部输入―内部生成”维度来阐述的。其实，影响形象知觉的大脑活动方式主要是在记忆层之上的“透明”体现，观者正是通过它们认识了事物，理解了意义。人类分层传播模式（图1）中，自下而上的指向正是个体逐渐由外部刺激转而内部知识的建构过程，这一点毋庸赘言。而“个人-社会”是知识的又一个重要的维度。前者将知识看作是居于个体内部的，而后者则认为知识是内含在团队或共同体中的。[12]视觉传播过程中有个体的视觉意义建构，也有个体间的视觉意义建构，乃至透明地进入社会背景下的公共知识建构――文字从中起到了重要作用，“文字和形象共同形成相互促进的口头语言：视觉语言。”[13]
我们认为，应从更广泛的角度认识观者的认知过程在视觉传播中的作用：建构并非是纯粹的个人建构，而是社会生活中的人际互动造成的。这种观点促使我们更为深入地认识主体自身因素对视觉传播的影响，对于克服机械反映论的观点有着明显积极的作用。社会建构论从社会文化的角度揭示了视觉传播的社会属性，对于克服传统认知心理学的个体主义倾向有积极的影响。在社会建构论的视野中，视觉感知是特定社会历史条件下社会互动和协商的结果，并非个体和客观世界相互作用的产物，而是一种文化建构，反映了特定文化的价值观。因此仅仅从个体本身来探索视觉传播是远远不够的，应该注意分析视觉传播的社会因素，采取历史的、文化的观点，这种观点对于克服西方心理学的个体主义固疾是有帮助的。
四 结语
综上，我们把感觉理论和知觉理论纳入“基于认知心理学的人类分层传播模式”这个“工具箱”中，呈现了一种整体的、系统的理论结构，体现了人类视觉认知的系统整体性，降低了各派视觉理论固有的复杂性。有利于我们比较和区分不同派系的视觉理论，更好地利用相应的视觉理论来解决视觉传播中的实际问题。
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[关键词] 认知诗学； 李清照； 图形――背景理论
一、李清照与《声声慢》
李清照，号易安居士，是宋代著名的婉约派女词人，被称为“千古第一才女”。 李清照出生于书香门第，早期生活优裕。金兵入据中原时，她流寓南方，境遇孤苦。所作词，前期多写其悠闲生活，后期多悲叹身世，情调感伤。形式上善用白描手法，语言清丽。论词强调协律，崇尚典雅。
《声声慢》是李清照后期的作品，作于南渡以后。公元1127年，北宋亡。公元1129年（宋高宗建炎三年）八月，赵明诚因病去世，时清照四十六岁。清照把丈夫安葬以后，追随流亡中的朝廷由建康（今南京市）到浙东，饱尝颠沛流离之苦。国破家亡，丈夫去世，境况极为凄凉，一连串的打击使作者尝尽了颠沛流离的苦痛，凝集心头，无法排遣，于是写下了这首《声声慢》。
二、认知诗学理论体系
认知诗学理论兴起于上世纪70年代，由以色列的Reuven Tusr教授首次提出。其基本观点是对诗歌等文学作品的认知解读。换言之，认知诗学理论其实是从认知语言学与认知心理学出发，利用其基本理论来对文学作品的语言风格、选择、作家的创作手法等进行解析，是一种新兴的文学分析工具。认知诗学理论发展至今，历经多为语言学家的不断扩充完善已经形成了一套基本完整的理论体系，这其中包括：图形――背景理论、概念合成理论（或心理空间理论）、诗歌意境理论、脚本理论、指示中心理论（或认知域理论。下面一一进行详述。
图形――背景理论源自于认知心理学，其基本观点认为人们在观察事物时会本能的将眼前的场景分为图形与背景两部分。其中的图形是其观察的重点部分，而背景则是其用来观察的参照。例如我们习惯于把天空漂浮的红气球作为观察的焦点，即图形，而将蓝天白云作为观察的背景。这里我们所遵循的是“普雷格郎茨原则”，即当我们观察事物时，我们的视觉器官总会将形体较小的，有封闭边缘的，色彩鲜明的，或移动的物体当作图形，也就是观察的焦点部分，而将面积较大的，没有固定边缘的，色泽暗淡的，或静止的物体设定为我们观察的背景部分，或视觉参照部分。这是很符合我们人类的认知规律的一条原则。我们人类在体验和认知的过程中总是遵循由简入深，由易入难的规律，我们习惯先去认识了解那些比较容易理解的事物，然后再层层深入。而图形――背景理论正是帮我们分割出了一幅图景之中容易引起我们的注意并易于对其进行描述的事物，将其作为图形，凸显出来；然后将剩余的不易描述的相对静止的部分作为背景，成为我们观察图形变化是的相对稳定的参照。
概念合成理论是对Lakoff和Johnson的隐喻映射理论的进一步完善。它提出了“心理空间”这一概念。根据Lakoff的体验认知理论，当我们对某一客观事物完成了体验认知之后，会在大脑中绘制其意象图示，即对该事物的抽象概括理解，然后将其储存，以便于日后对于其他新事物的识别与划分。但这些意象图示却是单独存在的，彼此之间的关联并没有从体验认知理论中得到解释说明。而概念合成理论则引入了“心理空间”这一概念，完美的解决了前面的问题。根据“心理空间”的定义，它是人脑为了理解掌握或者表达某些思想时所创建的一个个的概念集合包裹，换句话说，当我们需要理解或者表达某种事物，某些情景或某种概念时，我们往往需要运用到多种意像图示的组合，此时我们的大脑就会创立一个单独的临时空间，将所需要运用到的意象图示集中起来进行合理的相应运作，以帮助我们实现情景的虚拟呈现，从而帮助我们更加有效地进行思维活动。同时在进行比较复杂的心理活动时，我们的大脑中往往会使用多个心理空间，彼此互动联络，而隐喻与转域就是其中的两种。以隐喻为例，在我们进行隐喻思维时，我们的大脑需要构建四个心理空间：两个输入空间，其内容包括隐喻的来源域和目的域；一个类指空间，其内容为来源域与目的域的相似结构；一个合成空间，其内容为曾创结构，也就是隐喻产生的结果。这里的类指空间分别对两个输入空间映射，提炼出它们的相似成分；两个输入空间彼此也形成映射，从而确定其相似部分的一一对应关系；最后两个输入空间根据类指空间所提炼出的内容再对合成空间发生映射，形成曾创结构，即两个输入空间的相似内容的融合。而在转喻的过程中，两个输入空间不是彼此分离的关系，而是其中一个空间包含另一个空间。
三、认知诗学理论对《声声慢》的赏析
声声慢
寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。乍暖还寒时候，最难将息。三杯两盏淡酒，怎敌他晓来风急？雁过也，正伤心，却是旧时相识。
满地黄花堆积。憔悴损，如今有谁堪折？守著窗儿，独自怎生得黑？梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得！
本词上阕的第一句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”这是一句白描式的描写。这句词很明确的确立了这首词的认知指示中心，即作者本人或第一人称“我”。我们一般习惯的抒情诗歌的写法是由景入情，很多元曲都是这个思路，这也符合很多人的情感顺序，即因景而生情。但作者这里的写作思路却刚好相反，先是写出了自己的状态与感受，给人非常直观的感觉。至于这种写法的原因我认为并不难理解，作者做此词时已近五十岁，且经历了人生诸多的痛苦变故又新近丧偶，其内心的痛楚可想而知，人于此痛苦之中时很容易沉浸于自己的内心世界却对周遭感触麻木。作者在如此的心境之下自然会想要“寻寻觅觅”以寻求慰藉了。然而她寻觅的结果却很令人失望，那是一片“冷冷清清”。在这里，作者开始慢慢构建本词的认知域，但那却是一片模糊的境地，只觉冷冷清清。此外，这里也用到了体表感受是内心感受的概念隐喻――冷清。用概念合成理论来分析这个隐喻，那么两个输入空间分别是内心的凄凉和体表的寒冷感；类指空间是这种冰冷的感觉令人不适；合成空间中的层创结构是内心的凄凉感如同身体的寒冷感一样令人不适。在简单的描绘过认知域的特色后，作者写出了如此的认知域所带给认知指示中心，即认知主体，的感受“凄凄惨惨戚戚”，这里是凄惨愁苦的感受。那么这里也就实现了对“冷冷清清”的文学认知的点明与深化，或者说开始初步点染本词的诗歌意境感。
上阕的第二句与第三句“乍暖还寒时候，最难将息。三杯两盏淡酒，怎敌他晓来风急？”继续对认知域或者说是认知主体的周遭环境进行描写。这里的“乍暖还寒时候”首次点出了本词认知域的季节时令，即为秋季，而且应该已是渐为深秋而非爽朗的初秋。中国古代的文人常会有伤春悲秋的情愫，而本词的作者在经历了人生的诸多变故之后，青春已逝，在寂寥的深秋自是“最难将息”。即是难以将息，文中的“我”就打算饮酒暖身，然而却只有“三杯两盏淡酒”，且还要承受“晓来风急”，即深秋清晨的冷风吹拂。读至此处，我们已是能够感觉到了寒意的步步入侵。从认知诗学的角度分析，我们可以看出作者词中的指示中心与认知域之间有着紧密的层层互动，认知域每带给指示中心一种感受，指示中心就会对认知域做出一番回应，如此层层叠加，便交织成了认知域与指示中心间逐渐浓重的凄冷氛围。此外，作者此处其实对传统意义上的图形――背景理论作了一番拓展尝试，在“三杯两盏淡酒，怎敌他晓来风急？”一句中读者的目光会不自觉地停留在“淡酒”和“晓来风”两处，而此句中的图形部分依然应该是“我”。所以作者在这里构建出了一级图形与二级图形，和一级背景与二级背景。这里的一级图形是“我”，二级图形是“淡酒”，二级图形的聚焦强度稍弱于一级图形，若是将此句的描绘看作一幅画，那么读者应是先看到一个形容憔悴的女子，即文中的“我”，再看到她手中的“淡酒”。此句的一级背景是“冷冷清清”与“乍暖还寒”，只是一种模糊的氛围，而二级背景就是“晓来风急”，即在清冷而模糊的背景上刮过阵阵的深秋晨风。另外，我们读李清照的这首词时还会产生一种崭新的感受，那就是作者将认知指示中心设定为文中的“我”，而读者在欣赏此词时可以选择身份的带入，即代替文中的“我”来感受认知域的各种感官冲击，也可以选择将词句当作一幅幅的画面，置身事外来欣赏。读者不同的选择就会产生不同的图形――背景效果，但都同样凄美动人。
本词的第四句“雁过也，正伤心，却是旧时相识。”依然是白描的写法，却令前文的凄冷感觉更添了几分苦痛。文中的“雁过也”引入了一个新的认知焦点，即一个新的图形――大雁。在中国的古典文学中对大雁，特别是孤雁，有着特殊的文学认知。大雁是一种代表爱情忠贞不二的鸟类，因此孤雁就有了与爱人离散、形单影只、孤苦无依的文学认知内含。另外大雁是迁徙鸟类，秋去春来，所以大雁的文学认知内含还应加上悲秋的情绪，或对时光流逝的感慨。而在本词中这两种文学认知都应包括。喝过淡酒，在秋风中满心寒凉的“我”忽听得一声雁鸣，却见以孤雁飞过，正自感叹悲秋，却忽然感到如此景致似曾相识。
本词下阕的第一、二、三句“满地黄花堆积。憔悴损，如今有谁堪折？守著窗儿，独自怎生得黑？”是对作者自身凄凉处境的直白描画。本词的上阕是由自身出发，慢慢感受周遭环境，再慢慢被周遭环境所影响，以致情绪愈加哀伤。而本词下阕的前三句则是作者情绪浓烈至一定程度后的尽情抒发。第一句“满地黄花堆积。”用到了一处文学认知词汇“黄花”。这里的黄花应是指，而是秋季的代表花卉，因此它的文学认知内含就应该包括萧瑟、肃杀、繁华过尽。这里作者应该是以花喻己。同时作者也将满地作为图形绘制在深秋寂寥的背景之上。这里的与“我”相对，相互映衬，彼此联系，构成了背景之上的两个视觉焦点。下阕第二句“憔悴损，如今有谁堪折？”继续第一句的以花喻己，表面叹花，实则伤己。此外，在中国的古诗词中经常用花来比喻女子，而韶华逝去的女子更是被说成是昨日黄花，且更有关于将男子追求恋慕女子喻为折花的诗句。那么，此处的深层内含应是“如今我形容憔悴，青春不再，又还有何人会垂青于我呢？”作者曾经婚姻美满幸福，如今孤身一人，内心深处应是渴望爱情又深知无望的。另外此处的以花喻己也是一处隐喻，用概念合成理论来分析，两个输入空间分别是深秋凋零的和青春不再的“我”；类指空间的内容是黄金时期已经逝去的生物；合成空间中的层创结构是“我”如同深秋凋零的已无人愿意垂青。下阕的第三句是对作者此时生活的真实写照：独自坐在窗边，熬至暮色降临。
四、总结
认知诗学理论以认知体验观为基本哲学观点，以认知语言学和认知心理学为主要理论来源，为文学作品的赏析提供了一种不同于传统文学分析方法的全新的分析视角。让读者能够从作者的创作手法、动机、心态等角度对诗词的理解与认知有一个更加清晰而深刻的把握。但由于认知诗学的发展时间尚短，其理论体系自然有很多不够成熟完整的地方，希望在日后的研究工作中能够不断地完善其理论系统，使认知诗学与传统的文学分析理论相互补充与完善，为我们的文学作品的赏析提供更加完备的分析理论与方法。
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关键词 儿童，心理理论，元认知。
分类号 B842.1
1前言
关于儿童心理知识的研究是认知心理学的基础领域之一，对儿童心理知识发展的研究经历了3个主要阶段[1]：第一个阶段应该追溯到皮亚杰的研究，皮亚杰认为儿童的认知发展是在自我中心的基础上展开的；第二个理论和研究阶段是20世纪70年代早期开始的关于元认知（metacognition）发展的研究；第三个阶段则是20世纪70年代晚期开始的关于心理理论（theory of mind）的研究，在发展心理学中，心理理论研究已经成为最具有活力、最多产的研究领域之一。
迄今为止，大多数心理理论的研究主要旨在考察儿童关于基本心理状态――愿望、知觉、信念、知识、思维、意图、感受等――的原始知识。在这个领域内，研究者试图了解儿童心理状态发生和儿童理解这些不同的心理状态的关键年龄阶段，以及儿童对心理状态的输入、输出和其如何影响行为的知识的理解和使用。相对而言，元认知发展研究主要体现在与任务相关的心理活动上，因此其研究是以问题为中心的。另外，大多数心理理论的研究主要探索关于基本类型的心理状态（愿望、信念等）知识的来源和早期表达，研究者主要倾向于以婴儿和年幼儿童为对象；相反元认知的研究者以年龄大一些的儿童和青少年为研究对象。
心理理论和元认知的研究者关注共同的心理现象，即儿童关于心理现象的知识和认知的发展。实际上，大多数心理学家可能会认为元认知和心理理论有相似性，这种同义的感觉在心理理论的发展文献中通过使用“元表征”而得到进一步阐明[2]。尽管有这些相似性，但是大多数心理理论的文章都没有提及元认知的发展领域，同时，大多数元认知发展的文章也没有涉及到心理理论领域的研究[3]。
简而言之，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，有其相似性，但在研究方法和研究对象上有所分离。最近研究发现，年幼儿童具有一般意义上的自我监控（self-regulatory）能力，在问题解决中表现出的自我调节、策略使用与儿童心理理论关系密切[4]。因此从心理理论和元认知的综合研究视角、含义及其研究范式等方面梳理心理理论和元认知的关系具有重要的意义，这可以为心理理论和元认知的研究提供新的角度，从而为建构更加合理和实用的理论提供思路。
2心理理论和元认知的综合研究视角
在1978年的《行为和脑科学》中，Premack和Woodruff报告了试图测验黑猩猩是否具有一种心理理论的研究。当时他们对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么这个个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，同时也因为系统可以用来预测他人的行为。Premack和Woodruff认为，黑猩猩或许可以使用那些只有人类种系使用的推断，例如，目的或者意图，以及知识、信念、思维、怀疑、猜测、假装和嗜好等等。
他们的研究激起了发展心理学家们的极大兴趣。1983年澳大利亚心理学家Wimmer 和Perner开始从发展心理学的角度探讨这个问题，并首创了著名的“意外转移”（又称“意外地点”）的研究范式，以此来探讨年幼儿童是否理解错误信念[5]。同样，Bretherton和他的同事研究了婴儿的表情和语言交流，并以此为证据认为婴儿具有“Premack和Woodruff[6]所提出的所谓的心理理论”。
几乎在同时，Wellman和他的合作者也开始将儿童的元认知知识发展和心理术语的理解作为心理理论的发展指标来考虑[7~9]。例如，Flavell和他的同事关于儿童知觉“表面―现实”的研究[10~12]。可见，元认知的研究已经卷入到了心理理论的研究历史中。
关于元认知的研究要比心理理论的研究开始得稍微早一些，元认知（关于认知的认知―因此是“元”）被定义为任何知识，或者认知客体时的认知活动，或者调节任何认知活动的各个方面[13]。元认知是一个很广泛的概念，包含认知者关于自己的知识，关于不同的认知任务的知识，关于用于解决不同的认知任务的可能的策略知识。元认知还包括用于监视和调节个体认知活动的执行技能。大多数发展性的研究是关于儿童的元记忆研究，探讨儿童关于影响记忆效果的各种因素的知识，尤其是关于儿童自身的知识和记忆策略的使用知识。元认知术语也被应用到大量关于涉及儿童理解、交流、语言、知觉、注意和问题解决方面[1]。在国内，研究者主要关注幼儿的执行和心理理论的发展关系[14,15]。
大多数元认知的研究考虑的是被试关于自己的心理过程的知识，而不是关于他人的心理过程的知识；虽然在大多数情况下或者任务中知道别人如何使用他们自己的心理资源，对于被试如何使用自己的心理资源也是重要的，但是通常被试自己的使用情况是研究者主要感兴趣的[2]。比较而言，心理理论关注的内容是儿童对他人的心理资源的理解。
3心理理论和元认知的含义
在《行为和脑科学》中，Premack和Woodruff[6]对心理理论的定义是：如果一个个体将某种心理状态归于自己和他人，那么个体就拥有了一种心理理论。之所以认为这种推论的系统是一种理论，是因为这种状态是不能被直接观察到的，而且个体可以利用系统来预测他人的行为。就心理状态而言，黑猩猩或许可以推断那些人类种系使用的推断，例如，目的或者意图、以及知识信念、思维、怀疑、猜测、假装、嗜好等等。在这个定义里面，可以看到相对静态的知识层面的描述，个体对心理状态的知晓是建立自身心理理论的必要条件。另外，还可以看到相对动态的成分，心理理论是一种系统，一种可以预测他人（严格来说这里应该包括自己）行为的系统。既然，要预测，它必然涉及到一种过程，这个过程的完成肯定需要其他条件的保障才能顺畅，例如，执行、工作记忆以及语言能力。所以，宽松地说，“心理理论”是对获得、使用这种概念系统或者知识的本质研究领域的标定。该概念的系统是为了表征个体内部的生活，即个体所知、所求、所想、所感受的心理状态。
Flavell[16]认为研究者使用心理理论这一术语的方式可能是宽松的，也可能是带有限制性的。它可以泛指任何关于心理的知识――任何朴素的心理学――这可以在婴儿期看到它的发端。心理理论这一术语的使用也可能是有严格限制的。这种有严格限制的定义所指的是某种日常的、非正式的用于认识心理世界的“框架”。这种理论由一个抽象的、连贯的因果解释系统构成，它使儿童能够借助于注入信念和愿望等无法观测的心理状态，来解释和预测行为。按照这种观点，儿童到5岁左右所拥有的不仅仅只是一组毫无关联的关于心理和行为的事实。而是他们关于情绪、愿望、信念和知觉的概念形成相互联系的系统。
Flavell于20世纪70年代在其《认知发展》的著作中提出元认知概念后，心理学和教育学等学科对元认知的内涵、结构、实质进行了大量的研究。由于元认知的概念把认知活动人为地划分为感知、记忆、思维等范畴的传统观点加以整合，从而加强了心理活动过程之间的内在联系，突破了原来对认知活动过程的具体情境的限制。
从广义上讲，元认知不但涉及个体对自身思考的思维能力[17]，而且也涉及到贴上如下标签的心理能力：心理化（mentalisation）、自我深思熟虑的能力（reflective-self capacity）[18]、心理理论（theory of mind）[19,20]和一种情绪的调节系统（emotional regulating system）[21,22]。元认知是“反映或调节认知的任一方面的知识或者认知活动”，是对“个人关于自己的认知过程、结果及其它相关事情的知识”以及“为了完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测和连续调节与协调”的活动过程。
“知道所知道的”是元认知的核心[23]。元认知主要依赖于评价或者监控自身认知过程的能力，例如人的思维和记忆，因此一种合理的评价能够引起将要发生的行为。在这种检查估计的基础上，一个人能够控制自己的思维，而且根据需要进一步作出决定。例如，一个元认知能力很强的学生为了在考试中取得好的成绩，可以正确估计自己该学什么，或者是否需要进一步学习。元认知被定义为在客体水平和元水平之间有活力的信息流通。
从研究者对心理理论和元认知所赋予的特定概念可以看到，二者存在诸多的相似性和共同点。
4心理理论和元认知的研究及评定方法
测量儿童心理理论的任务范式通常有以下几种：观察儿童的假装游戏、表面与现实测验、欺骗测验、标准错误信念测验。
Wellman和Perner[5]设计的“错误信念任务”已成为测量儿童“心理理论”的经典范式。标准的错误信念测验全部遵循这样的一个模式：意外地点任务（unexpected-location tasks）。A和B在一起的时候，A把一样东西当着两人的面放在了一个地方，然后离开现场，A走后，B将东西取出来，放在了另一个地方。然后B离开，A再回来时，要去取那个东西。问儿童，A以为东西放在哪里？A会到哪里取？如果儿童答对两个问题，则被认为是通过了标准的错误信念任务，获得了心理理论。因为这说明他了解到A怀有一种与事实不符的错误信念，而这种信念会让他做出错误的选择。
意外内容任务（unexpected-identity tasks）：主试向被试出示一个儿童所熟悉的盒子如糖果盒，让儿童判断盒子里装的是什么，在儿童回答（糖果）后，实验者打开盒子表明里面不是儿童所预想的物体，却是一支铅笔；然后主试将这些东西放回盒子，并问被试，其他孩子在打开盒子之前，会认为里面装的是什么？如果答对这个问题，说明儿童已经有了他人具有错误信念的表征，说明儿童获得了心理理论。
截至目前，国内研究者[24]认为元认知的评定方法主要有自我报告法、出声思考法、对自发的个人语言的观察、作业评定法以及活动操作法等。
自我报告法是评定元认知常用的方法，即提供某一任务，让被试报告他们在完成任务时的元认知活动。一种程序是让儿童完成任务，然后进行事后报告；另一种则不进行实际操作，而要求儿童设想自己在操作时的可能情况，并作出报告。出声思考法要求被试在进行任务操作时，用语言表达自己所思所想的一切，以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中，先将被试出声思考的内容按回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默进行归类；然后对被试的6类语言进行Markovian链分析，观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性，以此推断被试的元认知水平。
自然言语分析法，是通过观察被试在解决问题的过程中自然发生的、不是为了与他人进行交流的自言自语，也可以评定元认知。具体程序与出声思考法相似。活动操作法主要是向被试提供某种特定的活动任务，然后对其在操作、完成该任务操作过程中的行为表现进行观察与记录，进而分析和评估被试在任务操作过程中元认知监控的心理活动和规律。
显然，这几种方法都有自身的优势和不足。在这些方法中，自然语言分析法和活动操作法比较适合年龄较小的幼儿。有研究者应用活动操作法研究了3~5岁幼儿元认知监控能力的发展特点，发现幼儿具有一般意义上的监控能力[25]。
除此之外，适合幼儿的元认知研究方法主要有言语交流实验法、训练干预实验法、认知分析比较法，这里不再赘述。
简言之，对心理理论和元认知的研究范式或研究方法是完全不同的。研究者对心理理论的考察是将儿童放置在特定的故事情节中，通过固定的具体的指标（以错误信念为代表）来研究儿童心理理论的发展和获得情况；而研究者对元认知的考察大多数通过评定的方法针对学龄期儿童或者成人而进行。这种通过不同的方法对可能有联系或者互为包含的两种心理现象对不同的群体进行研究，对探讨它们的本质关系是有问题的。要对二者的关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。
5心理理论和元认知之间发展的关系
Bartsch和Eates[26]认为心理理论成为后来元认知发展的基础。在《元认知的来源》一书中，Wellman认为：“元认知组成了一个更大的、多方面的心理理论”。也就是说，作为一种心理理论，动机性的心理状态（愿望）和认知（信念和观点）构成了一种框架，在这个框架中，具体的元认知理解（例如，延迟可以影响记忆的认知）能够得到发展。
Kuhn[3]认为若把心理理论放到一个强调观念联系、蕴义及其历史渊源的大背景下进行研究，是有益的。在其所撰的名为《心理理论，元认知和推理：一种毕生观点》的文章中，Kuhn提出了在元认识（meta-knowing）这个大标题下研究心理理论问题。所谓元认识，是一个宽泛的概念，它以任何对认知的认知作为其研究对象，并随其所研究的第一层次（first-order）的认识的不同而不同（所谓第一层次的认识是指，类似“Y在想……”），元认识是第二层次（second-order）（比如类似“X认为Y在想……”）的认识。Kuhn还提出了发生认识论（epistem ological meta-knowing）概念，认为它既可能是个人的（和自身的认识相连）也可能是非个人的（可应用于任何人的认识），发生认识论的元认识解决的是个体何以更加广泛地理解认识。鉴于心理理论研究大都限定于小于6岁的范围，元认知的研究则主要是在青少年和成人，Kuhn致力于把两者衔接起来，据此，提出了心理理论发展的毕生观点，认为在人生历程中，早期获得的元认识（meta-knowing）为以后的发展铺平了道路。并从元认识的角度把发展定义为对自己和他人认知功能的逐渐地有意识地理解和控制。
最近有研究者通过横断设计研究了儿童心理理论、语言能力和后期的元记忆的发展关系。结果表明心理理论和语言能力能够明显地预测后来的元记忆能力的发展，而且，这种关系随着时间的变化而不同。语言对元记忆的影响是通过心理理论的发展而起到间接的作用[27]。显然，这种实证研究为Kuhn的设想提供了有力的证据。
6展望
从前面的文献分析可以看到，心理理论和元认知都是对心理知识的研究，一些心理学家在论述中提到心理理论和元认知有些类似，但是却没有在相同的平台中得到研究和探讨；有研究者认为心理理论是元认知领域的一个特殊方面,属于包含的关系，也有人认为元认知是测量心理理论的一种方法,在这种认识中,似乎心理理论又包含元认知的知识。对于这些问题的回答只能通过具体的实验来说明。
总而言之，关于心理理论与元认知的关系研究，将来可以从以下角度考虑：
（1）幼儿早期心理理论的发展是其后来元认知发展的基础；
（2）心理理论与元认知在各自的路线上以相同的机制在发展，二者之间存在相关；
（3）心理理论作为社会认知的部分，只是元认知在特殊领域的一种表现，要对这种关系在科学意义上达到认识，必须要在心理理论与元认知的研究方法上达到必要的整合。
（4）对于成年甚至老年心理理论的研究，可以从元认知的研究方法中找到借鉴；反之，对年幼儿童心理理论的研究中，可以对年幼儿童元认知的研究有所启示。
（5）关于心理理论与元认知具有共同的大脑皮层区域的研究可能会促进对二者关系本质的进一步认识。
正如Flavel[1]所说，对于心理理论和元认知，不仅仅是发展心理学学家关注的问题，也是哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育领域的研究者共同关注的问题。
参考文献
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A REVIEW OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THEORY-OF-MIND
AND METACOGNITION
Wang Yuqing, Chen Yinghe
(Department of Psychology, Shaanxi Normal University, Xi′an710062; Institute of Developmental Psychology, Beijing Normal University, Beijing100875)
Abstract
[关键词] 心理理论 信念 社会认知
一、“心理理论”的内涵
“心理理论”最初是由Premack和Woodruff在1978年提出,他们认为如果个体从自己的心理状态出发推知他人的心理状态,那么这个个体就有了心理理论。Happe等曾经概括说,心理理论是指对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认识,并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。
之所以把人们关于心理的知识称之为理论,是因为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系而组成的知识体系,可以根据这个知识体系对他人的行为进行解释和预测,而这个知识体系就像科学理论一样,有其发生、发展的过程。但同时,研究者们又认为,人们的心理理论并不是一个科学的理论,而是一个非正式的日常理论,是一个框架性的或基本的理论,所以常常把这种心理特点称为常识心理学或朴素心理理论。
国内一般认为,如果一个儿童能把他人理解为拥有欲望、意图和对世界有自己看法的人,认识到他人的行为是以其心理或信念为基础的,那么这个儿童就拥有了心理理论。心理理论可以对他人的行为进行解释和预测,是儿童了解他人的有效社会认知工具。
心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用,是个体在社会中生存应具有的最基本的内容。对于儿童来说,拥有较成熟的心理理论,可促进其许多社会认知能力的发展,能使人们更好地操作与控制日常的社会环境,较准确地预测他人及自己的认知与情感状态,协调相互间的关系。此外,若拥有了心理理论,儿童就能把他们在婴儿期间对他人的“可影响性”认识,提高到一个更有效的互动水平。
二、儿童心理理论的研究内容
自从20世纪80年代心理学家们提出了心理理论以来,研究者做了大量的研究。概括地说,这些研究主要集中在以下三个方面:
(一)错误信念的研究
关于错误信念的研究,是儿童心理理论中的基础性研究,有关儿童心理理论的大多数研究集中在儿童获得心理理论的年龄上。信念是对外部世界的表征。虽然人们都想正确地表征世界(如人们都想表达自己对地球真实形状的看法),但是人们的信念对世界的表征既可能是正确的(如认为地球是球形的),也可能是错误的(如认为地球是平面的)。由此,研究者们较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志。研究认为,儿童的心理理论是从4～5岁开始形成的,其标志是成功地完成错误信念任务。
(二)个体差异的研究
研究表明,有些儿童能较早地获得心理理论,能较好地推测与理解他人的心理状态,而有些儿童则不然。研究表明,家庭背景和家庭交流方式影响儿童心理理论的获得。
1.家庭背景。儿童兄弟姐妹的数量与儿童心理理论的发展水平存在显著的相关,家庭成员越多,儿童与其他人交往的机会就越多,有助于儿童心理理论的形成;家庭经济状况也影响心理理论的发展,来自高收入家庭或经济发达地区的儿童比来自低收入家庭或落后地区的儿童对情感等的理解表现出了更高的水平。
2.家庭言语交流方式。父母在应答时较多地使用有关心理状态的言语,有助于儿童对错误信念的理解;母亲是否和儿童谈论过去的一些事件以及母亲是否为儿童提供一些新的信息都会影响儿童心理理论的发展。此外,聋童、盲童的心理理论发展迟滞,这或许与他们缺乏社交经验有关;自闭症儿童不能理解不同的人对同一事物可能产生不同的看法,表现出心理理论的缺失。
(三)其他研究
1.心理理论的发展与语言、记忆、想象、注意等认知功能的发展有着密切的关系。Jekins和Astington(1996)的研究发现,一般语言能力与完成错误信念任务的成绩有很高的正相关。Taylor和Carlson(1997)研究表明, 4岁儿童心理理论的作业成绩与想象能力有显著相关; ClaireHughes(1998)的研究证明心理理论与儿童的工作记忆、注意的灵活性、抑制控制有关;Hughes(1998)的研究表明幼儿对心理的理解是以逐渐增长的执行策略的计划能力和心理的灵活性为基础的。
2.跨文化研究。在不同文化背景下的儿童均在早期就能够理解心理状态,如情感、信念等,只是由于受文化背景、风俗习惯、语言和种族的影响,他们对于心理的认识、表达方式不同。
3.神经生理基础的研究。Happe等人(1998)的研究表明,健康的右半球在心理状态的理解中有重要的作用; Stone等(1998)的研究发现额叶对心理理论的发展有关。也有认为婴儿可以使用眼睛注视来推断他人想干什么,这种推断的神经基础可能在杏仁核等脑区。
三、“心理理论”的研究趋势
综上所述,心理理论的观点自提出以来,在理论建构、实验范式、应用领域等方面都取得了较大的突破。但有些问题的研究仍待深入。
1.儿童的心理理论发展与其合作性、同情心、道德发展、理解他人的情感、社交能力的形成的关系的研究。
2.研究的终身化。心理理论是一种重要的社会认知能力,其发展是一个毕生的任务,各个年龄阶段特定的发展内容,不同年龄阶段间发展特点的关系,还需要更多研究。
3.心理理论研究与教育实践的结合。如何将心理理论研究的成果,用于教育实践,教育儿童正确认识和处理人际关系等,将是心理理论研究未来的主要取向之一。
4.对民族、文化、地区等跨文化的心理理论研究,也是今后该领域需要深入探讨的内容。如东方社会文化环境下,我国独生子女政策及相应的家庭教育模式对儿童心理理论的影响;
不断丰富的研究结果将为人们展示更加完整的“心理理论”的图景。
参考文献:
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[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴Chareles Silnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权， 将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解 （讲授） 法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：
如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。 3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1 客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learning by aitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
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[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，(1):19.
一、引言
幽默是人际交往中的常见现象，它能调节气氛，减缓压力，修复和拉近人与人之间的关系。对幽默的研究引起了各学科学者的重视，其中包括心理学、文学、语言学、认知科学等等。本文将简要的介绍语言学角度的幽默研究。
二、三种经典幽默理论
关于幽默的研究历史悠久，在早期众多的西方理论中，人们大致将其分为三种：（1）社会行为角度的优越论，这可以追溯到柏拉图时代，代表人物是柏拉图，亚里士多德和霍布斯。所谓优越，即指幽默源于人们对于他人的优越感，是对他人的缺陷和错误的嘲笑。（2）精神分析角度的释放论，主张这种观点的是弗洛伊德，即幽默是用于缓解紧张或应付交际中困难或窘迫的情况的。（3）心理认知角度的乖讹论，主要人物是康德和叔本华。他们认为，幽默是在荒谬的，意想不到的，以及不协调的上下文的基础上产生的。这三种被视为经典的传统幽默理论。尽管这三种理论都有其不完整之处，但是它们提出的幽默的基本机制都为以后的幽默研究提供了很好的方向，后来各个学科的学者在对幽默的研究过程中，都或多或少的受到这三种经典传统理论的影响。
三、幽默的语言学研究
幽默引起了国内外语言学家们极大的关注。在语言学范围内，大多数学者们从修辞学，语用学，等不同角度来研究幽默。
1.修辞学角度
20世纪90年代前后，国内学者的幽默研究主要集中于修辞学研究方面。代表作有胡范铸（1991）的 《幽默语言学》和谭达人（1997）的《幽默与言语幽默》，他们对幽默的修辞结构和技巧进行了较为细致的探讨，都把幽默看作语言使用中的修辞方式。幽默修辞学研究的局限性是显而易见的，它不重视幽默的深层特征以及幽默共有的普遍特征，因而忽视了对幽默内部原理及其产生动因和过程的考察，同时对幽默相关的语境因素、主客体因素重视不够。
2.语用学角度本文由论文联盟收集整理
与修辞学不同，语用学在研究语言现象时，注重语境和主客体因素。在从语用学角度研究言语幽默的理论中，人们经常使用的是格莱斯的合作原则（cp）、奥斯汀和塞尔的言语行为理论以及sperber和wilson的关联理论（rt）。
吕光旦（1988）认为交际双方有一方有意或无意的违反合作原则中的一条（或几条）准则，就容易导致说话者的主观意图与客观效果之间的不一致，这种不一致正是造成幽默的一个重要原因。而言语行为理论认为说话人说话的同时，还在完成着某种行为，并将其分为言内行为，言外行为和言后行为。奥斯汀还认为，为了保证交际顺利进行，交际双方都必须向时具备语言能力和语用能力。在交际过程中，如果两种能力有一种能力缺失（尤其是语用能力），对话语的理解就会有误， 信息传递也随之受阻或走样。吕光旦认为许多幽默现象的产生正是有意识或无意识地利用了这种信息交流不顺畅的现象。而对于关联理论对幽默言语的阐释上，张霖认为幽默的智慧在于，幽默言语表面上似乎与原有认知语境并不相关，甚至相互冲突，但却能因此引导听者进一步推理，重新假设，以得到最佳关联，而此处的冲突与最佳关联的重新发觉便奠定了幽默理解的基础。
3.认知语言学角度
在运用认知工具解读幽默之前，语言学家们只把言语幽默当做一种表面语言现象、一种文体、一种修辞手法、或者仅仅是一种语用现象。但是，学者们渐渐地意识到，幽默的发生离不开人类的心理认知世界对致笑的解读和意识干涉，因此，真正解开幽默谜团的首要步骤和根本途径是探索和揭示人们在发笑的同时的认知过程。对于幽默的生成机制的研究，认知语言学认为语言并非一个封闭的、自足的系统，句法与语义是不可分的，语义在句法中起着中心作用，句法结构与句子的意义都是有认知基础的。认知语言学的语言观给幽默的研究带来了一个新的视角。
（1）语义脚本理论（ssth）和言语幽默的普遍理论（gtvh）
自从raskin（1985）的开山之作《幽默的语义机制》发表以来， 幽默语言学研究就确立了以认知为取向。raskin在乖讹-消解理论基础上提出了“幽默的语义脚本理论”（ssth），用“脚本”来表示无标记的认知结构。认为笑声源于处于一个语篇内兼容的两个脚本之间的对立，这个理论是一个具有广泛影响力的关于幽默理解的理论。为了对ssth进行修正，attardo和raskin（1991）提出了“言语幽默的普遍理论”（gtvh）。gtvh在语义脚本重合与对立的基础上，引入五个知识资源，并按照由低到高的层级加以排列。尽管gtvh已经具备认知因素，并在解释力上大人超越前人，但正如一些学者批评的那样，从计算的角度来看，gtvh仅仅是一个模型的早期草图，许多基本建构尚未严格界定，对脚本或脚本对立的确定还是依赖于分析者的直觉。
（2）概念整合理论
以上两个理论是用来专门研究幽默言语的理论，除此之外，还有一些认知语言学的理论可以用于幽默研究，fauconnier的概念整合理论就是比较典型的一个。
概念整合理论的理论雏形是心理空间理论，理论源头是莱考夫和约翰森的概念隐喻理论。简要地说，概念整合理论认为，人脑中有两个输入空间，被编为1和2，他们是来自两个不同认知域的心理空间。除此之外，还有合成空间和类指空间。在概念整合的过程中，人们使输入空间1和2中的成分有选择有结构的进入合成空间，而类指空间则概括它们的某些共核结构。两个输入空间一经整合， 即可展开推理迁移， 其间通过组构、完善和扩展的方式在合成空间产生新创结构。概念整合理论对人们解读幽默言语时的认知心理过程及其所构成的具有内在逻辑联系的思维系统做了详细科学的诠释，具有很强的解释力。
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（3）框架转换理论
认知语言学范畴内的“框架转换理论”也被用于研究幽默言语，代表人物是明斯基和库尔森。明斯基总结了许多幽默言语的一些共同的特性，认为说话人为了制造幽默效果，开始从一种视角来描述场景，然后忽然的引导（典型的方法是使用一个词）听话者从另一个不同的视角来重新解释原来的场景。库尔森将解释意义的第一阶段到第二阶段的过渡称为“语义跃迁”。这借鉴了三大传统幽默理论之一的乖讹论，与语义脚本理论也有很大的相似处。
（4）其他理论
除此之外，一些学者在研究言语幽默的过程中，不单一的使用一种理论，而是将两种理论结合在一起，如王文斌、林波（2003）就将概念合成理论与关联理论的互补性应用于幽默的解读机制，提出了一个认知语用工作模型。在此值得说明的是，关联理论中推理的过程也是从认知的视角对幽默言语进行解读的，而上文中提到的语境也不仅仅是指语用学中的语境，而是强调了“认知语境”。所以，我们可以说，关联理论在解释诸如幽默等语言现象的时候，已经涉及了认知的因素。
者的关系及翻译中原作者，译者和读者的三元关系通过语境来探讨翻译的最佳关联性。
【关键词】认 知；关联理论；翻译
一、认知理论
现代认知心理学认为，所谓认知，就是“转换、分析、加工、存贮、恢复和使用感觉输入的全部过程”。认知心理学研究人的认知过程，强调较高级心理过程的重要性，诸如态度，信念，知觉，记忆，学习，思维和语言等。而认知的最简单的定义就是知识的习得和使用，它是一个内在的心理过程，因而是有目的的，可以控制的。
认知与语言密不可分：认知发展先于语言，并决定语言的发展。语言是认知能力发展到一定阶段的产物，也只有认知了的事物才能用语言表达，语言的产生对能力的发展起很大的促进作用，语言能帮助人们更好地思维和认知新事物。
把认知与语言使用联系起来，则不仅需要考虑语言规则，还要考虑语言交际，语言策略的问题。而语言交际实际上是借助于语言手段进行的认知活动，交际双方是认知活动的主体，通过言语表达的交际内容是认知活动的对象。在语言交际这种认知活动中起主导作用的是交际人所具有的认知心理状态，也就是人的认知能力。它由人的智力水平，知识水平，社会心理，社会文化等诸多因素决定。
然而，在语言使用中，不仅要考虑语境的问题，还要考虑语言使用者在处理信息时所付出的认知努力。但认知努力加倍投入，并不等于能加倍地获取信息。因此，语言使用者总是有意无意地在推导“足够”和“相关”的信息和此间所需支出的“努力”之间寻求最佳的平衡，以获得值得受话人做出一定量努力的足够语境效果，而这种效果不一定是最大语境效果。
二、关联理论
人类认知的基本事实之一，是人类只对那些具有足够关联性的现象给予关注，表达和处理。就语言交际而论，言者通过话语行为表示他所提供的信息与听者有某种关联，即话语信息会与听者现有的关于世界的假设发生某种相互作用。而认知科学也告诉我们，人们认知事物时总是遵循一个基本规律，即以相关的认知环境为出发点，来认知新事物，增加新信息。Sperber和Wilson据此提出了关联理论。
关联理论认为人类的认知活动总是力图花最少的力气去获得最大的认知效果。因此需要把注意力集中在最相关的信息上。所谓“相关”者，指的是新旧信息组合在一起，构成推理的前提，以获得更多新信息。Sperber 和Wilson把交际过程解释为示意——推理通讯（ostensive-inferential communication）的过程。说话人示意，而听话人则推理。但大家必须遵守相关原则。听者要取得最大程度的相关，就必须选择最合适的语境。Sperber和Wilson称之为认知环境。这是因为人们虽处在同样的外部环境中交际，他们的感知能力、推理能力、信息提取能力仍是不同的，所以建立的心理表征也会有所不同，这都与认知有关。
三、认知、关联理论与翻译
翻译是语言表达出来的一种活动，但并非为一种简单的行为。事实上，翻译是一种三元关系，它涉及到原作作者，译者和读者三个对象。作者是信息的发出者，读者是信息的接收者，而译者则是以译文为载体向读者传达信息的传递者，译者既要忠实于原作者，又要服务于译文读者。他所进行的翻译活动同样也是一个推理过程。译者面对许许多多的可供选择的翻译对等物（translation equivalents）究竟选定哪一个，需要考虑众多因素，需要经历一个极其复杂的斟酌与决策的过程。
由此得知，认知能力，语境关联和翻译紧密的联系在了一起。那么，它们又是怎样联系在一起了呢？换句话说，认知，关联理论带给翻译哪些启示呢？
关联论从能力而不是从行为的角度看待交际，认为人类得以交际的大脑机制中最为关键的是根据人们行为进行推理的能力。而翻译就是一个双重推理过程，译者进行翻译时，不仅需要考虑语言因素，还需考虑其它各种因素，以努力做到使原文作者的意图与译文读者的企盼相吻合，要做到这一点，首先，译者就要准确理解原文，因而，必须重视原文的语境。话语的语境是用以解释该话语的一系列前提。“语境是个心理结构，是听者关于世界假设的一个分集”，即“关于世界假设的一部分”。那么，欲使交际成功，关键的问题便是听者如何从自己的认知环境中可以利用的全部假设里面设法选出切合实际的，言者试图传达的那些假设。并且一个话语片断，只有当它能够产生语境效果时，它才构成相关。同时相关又有程度之分，而相关程度与语境效果成正比，语境效果越大，相关程度越高。但听者需要的并不是最大的关联性，而是最佳关联性，即以最低的努力产生足够的语境效果。由此一来，任何话语解释都必须符合下面这条关联原则：任一推理交际行为都必须确保其最佳关联性。翻译就是通过对语境的分析，找出原文与语境间的最佳关联，从而取得理解原文的语境效果，这是译者在进行翻译活动时力争达到的目标。
为了能找到这个最佳关联，译者要根据语境从原文中推导出原作者的真实意图，即他想向读者传达的意思。这时，译者仅从语义上推理是不够的，他还要把语义发出的各种假设信息与语境解释推理结合起来。并且，话语虽然可能引起诸多解释，但它们所具有的关联性却不尽相同。比如Mike说了一句话Jack is really a good friend.一般被认为他在赞赏Jack. 但如果他是在Jack做了有失朋友义气的事而说的，则不难理解他是说Jack太不够朋友了。那在翻译时就要恰如其分地反映原话的语境含义，而不能只从语义上翻译。
转贴于 其次，基于翻译中原作者，译者及读者的三元关系，译者必须要了解译文读者的认知环境。关联理论认为，人们所处的环境，经历及认知能力有所不同。因此，他们各自的认知环境会存在差异，对事物的认知也就不可能完全一致。不同的人看问题的角度可能不同，对同一件事，甚至同一语境，都可能有各自不同的推理，产生不同的认知结果。这样在翻译中，作者力图实现的语境效果同译者从原文和语境中寻找关联而获得的语境效果是两回事。所以，译者应考虑原文作者企图传达给听者的语境假设在译文听者的潜在语境中是否存在，如存在，要从中调出所需的语境假设是否十分费力，处理努力与语境效果是否相称等一系列问题。因此，译者面临的问题，不仅是他应该如何发出信息，而且，还有通过他的译文企图能传达什么，而这些解决方法取决于他对目的语读者认知状况的认识。我们看下面这则美国人与中国人的对话：
A: You look beautiful in your new dress.
B: Oh， no， not at all.
假如你作为翻译，该如何把B这句带有汉文化自贬特征的话翻译出来呢？译成 “不，不，一点也不漂亮。” 还是译成符合英语习惯的 “谢谢”呢。这时，我们就要考虑到国家之间不同的认知环境，要符合译作读者的认知习惯。当然，如果是特意介绍中国文化中谦虚的美德，则又另当别论了。又比如由于认知环境不同，中国的“龙”与英语的dragon 在内涵意义上是不对等的。在翻译中单纯把它们互换是不可取的，还要让译文读者了解到其中的差别。再比如中国人见面习惯性的打招呼语是：你吃了吗？那在文学作品中遇见这种招呼语，我们一般按照英美文化的习惯翻译成：Hello， how are you? 而并非翻译成：Have you eaten? 同时，关联理论认为，译者应注意到由于认知环境不同，接受语听众缺少原文某个概念所承载的信息。因此需要使隐含意义明晰化。但考虑到所需处理努力太大，并且有些不能产生语境效果。所以，不必把所有隐含意义全部解释出来。
关联原则对译文想传达什么及如何表达起了很大的制约作用。译文的解释应在与听众有着足够关联性的部分，也就是能够产生足够语境效果的方面与原文相似。而译文在表达时既要能产生原文想表达的企图，又要让读者花不必要的努力。那么，从这种关联角度看，有时，一些不自然的译文，尽管读者多费了些处理努力，但却产生了相应的更大的语境效果，而这恰恰是原文作者试图传达给读者的，如一味使人简单化，反而不忠实原文了。
四、结束语
在翻译界中，关于指导翻译行为的标准和理论可以说是百家争鸣，百花齐放。基于认知科学的关联理论在指导翻译上打破了以往翻译界中试图用一种单一理论来阐述翻译的情况，从一个新的角度说明了翻译中原作者、译者及读者的三元关系，具有一定的指导意义。它近似于Nida 提出的“动态对等翻译”（Dynamic equivalent translation）。重点强调“最贴近而又最自然对等”。即在正确认知原文作者意图的前提下，既考虑原文，又考虑读者的认知接收能力与习惯。但是，关联理论是一种理想化的理论，它的最高目的是取得最佳关联性，而由于人们所处环境，认知能力，教育程度的不同，并不是能够轻易取得最佳关联性的。而译者也并非很容易就能做到使原文作者的意图与译文读者的企盼相吻合。
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【关键词】舆论 舆论心理 舆论引导
【基金项目】教育部人文社会科学一般项目成果，项目批准号：09YJCC860026
在舆论产生和发展的过程中，个体行为和群体行为的表现都是一定心理势能转化的结果。不同的舆论表达可能是个体认知、态度、情感差异在他们“关心领域”的具象反映；较为一致的舆论表达则可能是群体心理和社会中存在的主流文化心理的作用结果。不论如何．正常的社会人在产生行为之前是慎重的，正所谓“三思而后行”。他们需要积累足够的认知去达到向相对稳定的态度的转化。而态度一旦形成很快成为人类评价系统中具有决定性意义的要素，是否产生行为、产生怎样的行为都有可能在这一环节之后被定向。人类社会的舆论行为遵循着：认知一态度一行为这一过程．而对这期间的每一个阶段在舆论环境中的考察其实际意义有三：一是更加科学准确地认识舆论．虽然“舆论就在我们身边”，但真正正确认识它的人并不多；二是为舆论引导方法提供依据：三是为舆论引导力的提升提供思路。
一个理论的科学论证在于把握它的内在实质和外在联系。舆论心理的论证同样如此，其内在实质就是对舆论这种社会行为做心理学的分析。而对于社会行为的分析，社会心理学就可以成为研究舆论心理的学科支撑。比如，社会心理学从行为主义的思路出发，研究我们如何认识他人，如何对别人作出反应，别人如何对我们作出反应，以及我们怎样受所处社会环境影响等。总之，社会心理学研究人与人之间相互作用的所有领域，包括与社会现象直接相关的各种行为。可以看出，社会心理学的研究成果有很多是可以在研究舆论心理时加以借鉴的。社会心理学证明了通过行为反观心理对人类社会的下一步行为会有有益的指导作用，那么，研究舆论心理就是对舆论行为具有指导意义的。作为认知一态度一行为这一从心理到行为的过程。它既是社会心理学的研究思路，当然也可以成为舆论心理的研究思路之一。
一、舆论心理研究中的认知环节
就认知在舆论中的作用来看．它是认识舆论的心理动量因素，同时也是产生舆论之前各种相关信息的加工过程，具体来讲是个体认识外界舆论中的信息、意见、情感的过程。从认知心理学的角度来看，认知是人类最基本的心理过程，它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等。人脑接受外界输入的信息。经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动。进而支配人的行为．这个过程就是信息加工的过程，也就是认知过程。因此，认知过程也是个体认知活动的信息加工过程。一种舆论意见的最终出现，在一开始确实经历了上述加工过程并使之成为其必要的铺垫。
值得注意的是．认知中的认知策略和元认知在舆论生成阶段就可以产生引导力。对舆论中意见核心的最终取向具有指引作用。认知策略是指导认知活动的计划、方案、技巧或窍门。元认知监控主要包括确定认知目标、选择认知策略、控制认知操作、评价认知活动并据此调整认知目标、认知策略和认知操作等环节。元认知监控是元认知最重要的心理成分。在今天的社会中，显然大众传播媒介可以通过对认知策略和元认知的有效影响来引导和催生社会舆论。
二、舆论心理研究中的态度集成
态度是舆论构成的核心。而态度的科学定义和分析则可以从心理学中得到解释。它是人们在自身道德观和价值观基础上对事物的评价和行为倾向。态度表现于对外界事物的内在感受(道德观和价值观)、情感(“喜欢一厌恶”、“爱一恨”等)和意向(谋虑、企图等)三方面的构成要素。激发态度中的任何一个表现要素．都会引发另外两个要素的相应反应。这也就是感受、情感和意向这三个要素的协调一致性。
态度来源于人们基本的欲望、需求与信念．从认知过程来说也就是道德观与价值观，就行为过程来讲由从低到高产生可分为个体利益心理、群体归属心理和荣誉心理三个层次。态度一旦形成，可以以两种形式存在：外显态度和内隐态度。外显态度是指我们意识到的并易于报告的。内隐态度是自然而然的、不受控制的、而且往往是无意识的评价。从态度的两种存在形式亦可推演出舆论的两种形式：潜舆论和显舆论。
当然．在对舆论心理的内在实质分析中除了通过认知一态度一行为主线以外，还必须注意到诸如情感、动机的因素，它们对舆论的生成、传播和舆论行为的出现也具有一定的影响意义。
舆论心理的外在联系是基于“舆论存在环境”的一种心理学解读。社会中预存的集合意识诸如文化、民族、宗教心理将会影响到舆论产生之后的生存状态。
三、舆论心理研究中的社会环境
在今天的社会形态中，社会矛盾的反映往往首先表现在舆论和舆论事件中。不论舆论的背后是公意还是众意，它都成为社会矛盾激化的引线。关键是不能只看到引线的存在．顺藤摸瓜要找到致使社会矛盾激化的源头。任何社会在其发展过程中都会经历一个震荡的时期，所谓科学、合理的发展轨迹在其真正发挥效力之前与现实社会的磨合是痛苦的过程，也是蜕变的过程。在这一过程中物质世界和精神世界都会随之产生变动。不可否认．这种变动会给生活在这一时期的社会人造成浮躁、盲目的心态。但是，这并不可怕．毕竟个体意识上升成为集体意识需要时间。也正是在这一时间段中可能生成社会矛盾智力因素的意见、观点从无序走向有序，从情绪化走向理智化．“真理的自我修正”逐渐形成。从某种角度来说。这不但不会给社会发展带来掣肘。反而会提供良性的思维动力。
从涂尔干的学说出发，对于“危险论”的反驳更具有说服力。他关于如何应对社会现象的思想，为我们提供了解决社会矛盾的一些基本思路。一旦社会矛盾出现。必然会产生关于这一矛盾的两大对立主体。主体性表现为：社会现象对个人产生强制的作用力．使他们自由或不自由地结为共同体。涂尔干曾经提出一系列不同的例子．用以表明强制这个词所具有的多层意思。在集会上或在一群人中间，一种情感迫使大家感受。或者一种像笑这样的集体反应感染了所有的人，这就是一种强制。这是一种典型的社会现象，因为他承受的主体是整个集体而不是某个特定的人。解决社会矛盾就是在应对社会现象．可以厘清产生由矛盾而对立着的集体行为来找出相应的解决办法。对于“自下而上”的体制外行为．若依照诉求、组织化程度、持续时间和对制度的扰乱程度四个维度。可以将其排列成一个谱系，那就是“集体行为”、“集体行动”、“社会运动”和“革命”。某种意义上讲，这都是集合意识心理在作祟。它的存在不会因为个体的消亡而消失．大多数时候是借助个体存在而把这种预存的社会心理表达出来。
四、舆论心理研究中的具体情境
民族是人类社会发展到一定时期和阶段之后形成的。作为依托历史与社会的形成基点．它既具有自然属性又具有社会属性。它是人们的社会共同体构成，特定的生产方式、语言、文化、风俗习惯形成了特殊的心理认同。正如斯大林所说：“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。”『lI
