时间：2022-04-29 13:48:37
郑振凯 深圳第二高级技工学校
本文系深圳市哲学社会科学“十二五”规划课题“技工院校教师评价体系建设研究”（项目编号：125B132）研究成果之一。
摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。
关键词 ：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体
人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”；2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。
一、建立评价观念新思维
职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。
二、建立评价策略新模式
1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。
2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据；另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。
三、建立评价标准新格局
1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为发表论文的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标；二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目；三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重；四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。
2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，论文买卖市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。
四、建立评价方法新体系
1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标；二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏；三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化；四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于发表论文，则加重获奖分值而减少发表论文分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。
2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价；另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求；其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向；其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。
3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审；二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行；三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审；四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。
4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价；评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督；评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。
参考文献
[1]熊岚.人本取向的高校教师评价的价值追求[J ] .淮阴师范学院学报,2000(10)
【关键词】高职院校 实训教师 管理体制
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11C-0099-02
高水平的实训教师队伍是高职实训教学质量的重要保障。但是，目前高职高专院校高素质的实训教师数量短缺，管理方面存在不少问题，主要表现在：一是学校管理者在观念上轻视实训教师，使得实训教师的自身价值没有得到认可；二是实训教师学历普遍较低，其资格认定和职称评定目前没有自成体系，主要采用的是与理论教师相当的标准，直接导致实训教师职称、课酬相对较低，缺乏激励；三是实训教师数量的短缺使得师生比严重超标，实训教师的教学压力非常大，实践教学质量难以保证，不仅限制了学生实践能力的提升，也影响了学校的办学质量。如何扩大和稳定实训教师队伍是摆在高职院校管理者面前一个具有实践意义的重要命题，高职院校必须更新观念，重视人才培养，重视实训教师的个人职业发展，以务实的精神切实提高实训教师的待遇水平，增加发展机会，加大培养力度，完善管理体制。
一、资格认定体制
西方发达国家对实训教师资格的认定标准相当严格。以德国和美国为例，要成为一名高职的实训教师，首先要具备大学本科毕业文凭或者学士以上的学位，同时必须有所授课程的工作经历。他们也会聘请在岗的职业技术人员作为兼职教师。这些兼职的实训教师不但有实际工作经验，还能带来实用性、针对性、时效性较强的课程讲授，并且带来行业内的人才需求信息，节约学校的办学成本。
而我国并没有就实训教师的资格制定专门的认定标准，这也导致了高职院校的实训教师队伍良莠不齐。借鉴发达国家的认定标准，制定符合我国实际的实训教师资格标准是当务之急。首先，学历方面，由于我国民众受教育程度的普遍提高，大学本科教育水平成为进入高职院校执教的基本门槛。其次，必须获得我国高等学校普通教师资格。专业技术方面，可以有两种认定方式：一种是获得了国家劳动部门认可的职业资格证书，另一种是5年以上的相关行业的从业经历，并已获得了一定的技术职称。
高职院校的实训教师不仅要具有扎实的专业理论基础，还应掌握熟练的操作技能，拥有丰富的实训场地管理经验，具备一定的岗位应变能力和施救能力，具体的资格认定工作则由各高职院校根据自身的实际情况，在符合高校教师资格的普遍标准的基础上灵活制定标准。高职院校应该遵循“按需设岗”的原则，公开、公平、严格地招聘实训教师。根据教育部的精神，企业专家、能工巧匠可以作为在岗不在编的专任教师或者聘用的兼职教师。因为高职类院校与地方经济之间的关系紧密，课程开发更注重实用性，企业专家、能工巧匠等都具有丰富的实践经验，能更好地联系实际，对学生的职业素质和职业技能进行塑造和培养。
二、薪酬体制
目前实训教师的薪酬体制存在不合理的地方：高职院校专任教师的薪酬一般分为基本工资和课酬两块，基本工资因为是财政拨款，差距不大，但是课酬方面存在较大差距。实训教师的课时多，授课压力大，但是课酬的标准与理论教师相当，甚至还低于理论教师，这种分配上的不合理严重挫伤了实训教师的积极性。实训教师的薪酬应该在看齐理论教师的基础上，根据其专业技术职称和授课效果适当地拉开档次，鼓励实训教师利用假期去企业顶岗挂职锻炼，接触最新的行业信息，为学生的就业提供帮助。对于实训教师的薪酬体系构建应该分为三部分：
第一，专任实训教师薪酬。专任实训教师一般都属于“双师型”教师，不仅需具有较强的实践操作能力，还需具有较高的理论课教学水平，这就对教师提出了更高的要求。为鼓励教师在做好理论研究的同时钻研专业技术，应在考核了其授课效果后，付给他们高于同等级职称的理论课教师的课酬。
第二，实训教师顶岗、挂职锻炼薪酬。实训教师的培养，其中必不可少的一个部分就是到企业顶岗、挂职，教师在企业期间，应享受同等级别的行政人员的坐班津贴，学校还应报销教师往返的车费、住宿费，根据教师在企业期间的表现，适当地给予部分出差补贴作为奖励。
第三，兼职实训教师薪酬。学校应根据兼职实训教师在企业担任的职务、行政级别、技术的级别分档次支付讲课讲座酬金。兼职实训教师的专业技术能力较强，成本较低，高职院校可适当提高兼职实训教师的比例。
三、培养体制
要进一步优化师资队伍结构，必须加强对实训教师培养工作的整体规划，以高职院校的办学宗旨为前提和基础，结合院校发展实际，造就一批既懂理论、动手能力强，又了解行业企业动态和社会需求的高素质专业化职教师资队伍。
（一）培养目标。实训教师的来源主要分为两类，一类是直接来自企业，这批教师具有很强的实践操作能力，但是学历较低，理论基础较为薄弱；另一类是从学校内部的年轻理论教师培养起来的，这部分教师学历较高，有很强的理论授课能力，但是缺乏实践经验，专业技能不过硬。高素质的实训教师应该既具备过硬的专业技能，又有扎实的理论基础和科研能力。
（二）培养内容。根据培养目标，实训教师培养的内容主要包括两大块：第一块为理论知识和教学技能，包括教育心理学、科研方法、现代教育技术手段等；第二块是专业技能和专业知识，包括实验室管理和维护、财务知识、设备维修及保养、实践操作能力等。
（三）培养方式。对实训教师的培训应分为校内和校外两大部分，主要培养方式如下：一是依靠企业，挂职顶岗。学校与企业合作，安排教师到企业生产的第一线，以一线员工的身份参与生产实践，提高专业技能和操作熟练程度，以便于设计出符合工作实践要求的实训课程，切实提高学校实训课程质量。二是利用课余时间，在校内开展教师技能培训，可以为每位实训教师配备教学经验丰富的理论教师作为指导老师，带动和指导实训教师的科研工作和理论教学。三是聘请行业内专家与教师交流和切磋，就产学研结合形成的理论和现实问题进行深入的探讨，为学校的实训课程设置和培养目标的修订提供咨询和指导。四是鼓励实训教师参与或者带队参与各个专业不同级别的技能竞赛，通过竞赛提高技能，促进教学。五是鼓励实训教师参加职业资格鉴定，通过获得国家认可的职业资格，提升教师的专业能力，也可以加深教师对专业岗位的认识，通过调整教学内容，培养出高水平的专业人才。六是同行交流，可以通过公开课和座谈会等形式，组织教师之间的交流和互相促进。
四、评价体制
目前对实训教师的评价体制，基本按照专业教师或者是实验室管理技术人员的标准，缺乏高职院校的特色。另外，评价主体和评价指标的设置也不合理：评价主体主要是学校领导，缺乏来自实训教师同行内部和学生的评价。评价指标设计单一，简单参照理论教师的考核指标，如科研工作量、课时量等，不能体现实训教师工作的特色。或者虽然有专门的实训教师评价体系，但评价内容偏重实训室和设备的维护管理，教学部分的工作所占的权重少。
评价体制构建应包括：一是评价目的。对实训教师进行评价的目的是促进教师的职业发展，是一种发展性的评价。二是评价指标和权重。评价指标应该包含教学、科研和服务三方面。教学评定的数据包括本学期或者学年授课门数、学生数量以及课后学生评教等级。科研则以参加的学术会议、各级刊物公开发表的论文数，编写的教材、著作，申请到的科研经费等。服务的评定包括在校内管理和维护的实训室和实训设备，与企业合作开发产品和研发新技术，创造的经济效益和获得的科技进步奖项。权重上面可以适当加大与企业合作研发新技术和新产品的比重。三是评价主体和评价方法。评价主体应该尽可能地将能够接触到实训教师的相关个人包括在内，如同行（评价实训教学技能）、理论老师（评价教学法和教学技术）、行业专家（评价专业技能）、学生、分管领导（评价思想和工作量）。评价方法应该结合定性与定量评价，定量评价相对客观，可以通过工作量、技能竞赛获奖情况和职业资格等相结合来评价。
五、 职称体系
目前高职院校的实训教师的职称评定主要分为两个系列：一是理论课教师系列，二是实验人员职称系列，个别教师则向经济师、会计师等专业职称系列靠拢。理论课教师职称系列的评定需要科研成果和，这对企业出身的实训教师有相当大的难度；如果向实验人员职称系列靠拢，一些学校领导往往存在偏见，即使职称上去了，却是高职低聘；而经济师、会计等专业职称系列，对高数等专业基础知识要求较高，要通过国家统一的考试，这对实训教师来说难度较大。因此，现有的这些职称系列对实训教师是不太公平的，必须设计一套适合实训教师成长，体现实训教师价值的职称系列。
第一，体系设计依据。高职院校实训教师职称系列的设计，一是应考虑普通高校教师系列的职称评定标准；二是应参考国家职业资格鉴定的等级评定标准；三是可以参考实验室管理人员的职称评定标准，既照顾到高职院校实训教师的特点，又能体现高职院校的办学宗旨。
第二，职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设初级、中级和高级，具体的职称名称可以是实训助教，实训讲师，实训高级讲师等，对于来自企业基层岗位，技术能力较强，但是学历低、科研能力差的实训教师，可根据专业的紧缺程度，专业技术的等级划分为实训技师、中级技师和高级技师等。
第三，初定条件、申报条件。高职院校实训教师的初定和申报应该综合考虑高校教师的学历水平、专业技术能力、在企业从事专业技术工作的年限，科研工作量和实训工作量。这几个因素之间应该是互补的关系，学历水平只要达到基本要求，对科研工作的评定标准可根据其专业技术能力、专业从业年限和实训工作量等指标适当放宽。
第四，职称转评。根据普通高校教师职称转评的标准，中等教师系列、经济系列、表演系列、工程系列和会计系列等都可转评为实训教师的相应职称。转评标准应该严格按照实训教师职称系列的评审条件，初级、中级可直接按照评定条件转评，高级职称则必须通过同行专家的技术考核和论文答辩。
【参考文献】
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关键词：高职院校；职称评审；改进措施；激励作用
1前言
透过实际调查发现，现阶段我国的许多高职院校，都是经过以往中职技术学校合并或是升级改造形成的，因此涉及内部的师资团队难免会出现学历不高、知识结构过于陈旧落后、创新潜能和实践应用技能低下等消极状况。为了更加有效地应对上述问题，就必须想尽一切办法激发高职各类专业教师继续学习深造的积极主动性意识，同时吸纳更多复合型人才。而目前最为关键的任务，便是探讨如何有效地在现有文件基础上，结合自身特点改进传统的师资评审机制，才能有效地发挥对高职院校工作的激励效用。
2高职院校师资职称评审工作上长期遗留的弊端
2.1评审与聘任无后续监管，职称评审趋向利益化
一直以来，我国高职院校教师的职称级别都和其工作报酬有着直接性的关联，也就是说，一些职称级别较高的教师，往往可以在较短时间内，无考核条件就收到聘任通知，获得更多数量的经济报酬。产生这类状况的主要原因，就是高职院校还未曾提供整套严格的监管与考核模式，基本上就是延续向上而无法向下、关注结果而忽视过程的教师职称评审机制。
2.2盲目专注于数量而轻视质量
如今的高职院校师资职称评审工作，同等条件下，仍然偏重于科研成果方面，学校内部的绩效考评不完善就会形成不良导向——即过分关注数量而忽视质量的错误理念。由于缺乏专业评审机构，由学校内部聘请专家库专家，评审环节缺乏经验引导，使得部分高职院校在自主开展评审时选择将教师科研水平的判定权完全一对一下放评委，在评审委员会开评阶段又无具体到文章内容的评价标准，使得教师文章质量好坏可能仅由评委一人决定，达不到真正意义上的交叉评审，人数一多可能仅用级别来判定打分。尤其是高职院校教师发高级别的期刊困难的前提下，而部分高职教师为了尽快处理好职称评审中相关的任务，容易出现不良行为，完全为评职称而做科研、发论文会进入一个恶性循环，整体学术水平将持续下降。
3进行职称评审工作改进来发挥对高职院校应有激励作用的措施
3.1完善评审后跟踪考核机制
想要切实强化高职院校师资职称评审改进实效，选择建立起健全化的专业技能岗位招聘体制，进一步将以往人员岗位和工资待遇上下波动的隐患消除。制定评审后跟踪考核机制需要在实施凭借技能、工作绩效为核心的认证机制基础上继续完善，既要改进已有的教师岗位招聘机制、职称评审运行机制，完善评审和监管环节，又要严格遵守对应的法律法规。这样一来，教师职称评审工作整个过程形成闭环，不仅是工作人员竭尽全力凸显技能、工作绩效的主导地位，对评审通过的教师也是一种鼓励，将竞争与激励体制的影响作用发挥到理想程度，通过人员才会持续上进，未通过人员能够及时比照自身不足，改进。
3.2集中处理好自主评审测评细节
在正式组织高职院校自主职称评审的工作过程中，相关工作人员需要以最新上级文件内容作为指导依据，结合自身学校特点，在学术方面要保证及时为教师选择富有针对性的教学和学术模式评定标准，成立综合测评小组，可细分为学术水平认定小组、教学测评小组等等，核心职责是保证动态化地观察记录各类教师不同阶段的品德素养、考勤结果、业绩水准，同时结合每年职称评审加快参评对象的日常考核、按期考核信息的融合进度。当年参评的测评资料收集后可聘请给高职院校以外的业内人士审核，发挥测评小组在评审期间的承上启下的纽带作用。基于部分评审专家没有足够的时间精力细致性地交叉审阅每篇学术成果的内容，测评小组可以在评审过程中提供测评结果给专家提供参考，对专家组采取现场报告的方式，由纪检小组负责全面监督，评审环节透明公开。
4结语
综上所述，关于现代高职院校内部师资职称评审模式的改进方式不是一日可成一蹴而就的，一个好的激励机制将促进良性竞争，我国高职院校教育事业势必会迎来更加美好的发展远景。
参考文献：
[1]何文聪.信息不对称条件下高职院校教师激励机制研究[J].科技信息,2010,32(31):79-86.
关键词：公平；教师职称评审制度；文化自觉；构建
高校教师职称评审制度，是高校学术评价和资源有效配置的一项核心制度安排。这项制度安排，一方面关乎学术评价和资源配置的公正合理性；另一方面也涉及教师的学术诉求和自我价值的实现。因此，对其进行理论探讨，不仅有助于对教师内心感受及行为的有效预测和疏导，而且有利于促进高校教师职称评审制度的改革与完善。
一、公平：作为动机的概念表述
公平，作为比较（公平）理论的核心概念，是指组织行为学、制度经济学意义上的动机，即制度对于人的内心感受和行为的影响。根据基于动机的公平理论，公平可分为分配公平、程序公平和互动公平。
1.分配公平。它是指教师对资源配置（分配）结果的公平感受。从高校教师职称评审来讲，这种分配公平是基于以下两个方面判断而产生的内心感受：一是职称评审最终结果是否存在把不该评上的教师评上了，二是职称评审最终结果是否存在把该评上的教师却没有评上。假如职称评审结果没有出现以上两种情况，则是公平的。否则，就是不公平的。这是一种传统的分配公平。而现代公平则是一种比较，即当一个人取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。所谓相对量是指个人所付出的劳动及所得到的报酬与他人进行横向比较所得到的结果，也指个人目前付出的劳动与自己过去的劳动进行纵向比较所得到的结果。很显然，目前我国高校教师职称评审分配公平主要是后者，即个人目前付出的劳动与自己过去劳动进行纵向比较所得到的结果。
2.程序公平。它是指“人们只要具有过程控制的权利，不管最终评审结果是否对自己有利，公平感都会显著增加”；“当人们认识到用来制定关于结果的分配方面的决策程序是公平的时候，他们会受到更多的激励，会更卖力地工作”。综上所述，程序公平的核心和前提是指决策的参与权，即人们只要参与了决策过程，哪怕结果（分配）是不公平的，也会认为是公平的。而目前我国高校教师职称评审的程序公平，只是一种形式的程序公平，还不是实质的程序公平。所谓形式的程序公平，是指制度程序设计和运作，关注的是制度的科学性和规范性问题。如申报条件是否实行科学量化，论著评审是否实行盲评盲审，评审专家挑选是否实行随机抽选，评审结果表决是否采用无记名投票等等。而对评审过程中教师如何参与和监督？评审结果是否当场公开？教师是否具有获悉评审的知情权和申诉权等等，并没有太多关注和重视。然而，后者恰恰是实质的程序公平。
3.互动公平。它是指在程序实施过程中，关注程序的执行者对待员工的态度、方式等，以及对员工的公平知觉影响。互动公平可分解为人际公平和信息公平。人际公映的是员工被那些与执行程序和决策结果有关的当权者以礼相待和尊重的程度；信息公平是指向员工传递有关信息，解释为什么采取某种分配程序和为什么是这样的分配结果的程度。就高校教师职称评审来说，这种互动公平只是近几年作为人本管理的合理内容而进入管理者视野的。在传统社会，管理者凭藉权力制定制度和规定，似乎是天经地义的；而教师对制度的服从、执行，也似乎顺理成章。然而，现代管理强调的是，管理者与被管理者（教师）之间讲究人格的平等，而且管理与服务，是管理中有服务，服务中有管理。但我们不得不承认，目前人际公平中的平等、尊重，很大程度上只是一种文本意义的表述，信息公平中信息不公平不对称的现象，仍然存在。
二、公平：作为问题视角的制度分析
把公平纳入到制度设计和制度安排之中，这是高校教师职称评审制度的内在要求。但这种制度设计和安排，内在地存在一些制度本身无法克服和弥补的公平问题。
1.“效率优先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社会博弈的规则，是人们创造的用以限制人们相互交往的行为的框架”。效率优先，兼顾公平，是我国现行社会分配制度的基本原则。这是因为我国是贫穷落后的发展中国家，首要的任务是创造财富，而不是分配。因此，在分配关系处理上，效率是第一位的，公平是第二位的。没有效率，就谈不上公平。“在高等教育资源相对短缺的背景下，可能保证效率比保证公平更为重要。而效率通常是公平的基础，一种配置要公平就必须是有效率的。”目前高校教师职称评审制度，是以效率优先或效率为基础的一种分配制度。我们应该承认，这种分配制度是现阶段一种比较公平的高校教师分配制度。但是我们还应该看到这种公平有限，是以效率优先或以效率为基础或前提的。这就意味着在高校教师职称评审制度的制度设计和安排上，公平并不具有第一意义，或者说，公平并不具有独立意义。在高校教师分配制度设计和安排上，即使把这种公平作为一种理念来设计，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的问题。
同时，现今分配制度包括高校教师职称评审制度，是属于终极分配制度。效率是优先了，而公平很少兼顾。
2.“竞争配置”中的公平缺失。教授作为宝贵稀缺的社会资源，通过相互竞争而获得，这是社会进步的标志和社会公平的体现。“只要能够使社会所有成员总效用最大化，这就是公平的。而这种效用的最大化，如果通过绝对平均主义，只能是一种空谈，那么竞争毋庸置疑就是一种相对公平的选择。虽然个别的政策性倾斜可能有助于局部地区或个人能够更加逼近他们理想的公平，但是，这不能为整体上的竞争性的资源配置提供否定依据。确实如此，总体上我们应该对这种竞争性的资源配置方式持肯定的态度。但我们也不得不看到，这种”竞争配置“也还存在很多问题。目前国内外高校教师职称评审基本上采用差额竞争配置方式，即竞争者不管是优异的，还是平庸者，都统一采取差额竞争配置方式，也就是说即使竞争双方学术上都已经达到教授的水平，由于差额竞争，其结果只能是彼上此下，或彼下此上。这是一种典型的现代”囚徒博弈“。显然，是不公平的。现代竞争，是一种全方位、立体式的竞争。要在竞争中取胜，只具备一种资源或一种实力，是很难在竞争中取胜的。假如”竞争配置“不能为学者提供一个公平竞争使之脱颖而出的制度环境，那么这种制度还能说公平吗？
3.”学术主导“中的公平失衡。高校是一个学术组织，教授又是一种学术称谓，因此建立”学术主导“的高校教师职称评审制度，应该说是公平的。但问题是”学术主导“中的学术指什么？什么样的学术才是主导的？博耶在《学术反思》报告中认为，学术活动意味着参与研究，但作为学者的大学教师，他们的工作还意味着寻求学科之间的相互联系，在理论与实践之间架设桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。据此，他提出了四种既有区别又有联系的学术形式———发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶的新学术观，引起了学界的广泛关注。但在高校特别是层次比较高的大学，并没有接受博耶的新学术观，还基本上以发现的学术作为学术评价的依据。如国际一流大学或科研机构了解或评价一个科研人员学术水平最简单的办法，就是请他列出近期在国际上发表的代表性论文。目前我国部分高校及科研机构也正在将量化的学术标准用于评价科技人员的学术水平，并用作职称晋升及奖励的参考。如对于从事基础研究人员强调在国内外重要学术刊物上发表高质量的学术论文、论文入选SCI及同行引用的情况。可见，世界各国高校教师学术评价制度和教师职称评审制度，仍然以”发现的学术“为主导。这种学术评价制度或者说教师职称评价制度，对于从事”应用的学术“、”教学的学术“的教师来说，是极不公平的。致使那些从事这些学术活动的教师，终身评不上教授甚至是副教授。可见，”学术主导“（实质是以”发现的学术“为主导）的学术评价制度和高校教师职称评审制度是存在公平问题的。
三、公平：作为价值承载的制度构建
价值承载是现代大学制度的重要特征。高校教师职称评审制度，从根本上来说，主要承载的是一种文化价值。这种文化价值，关注的是制度的动机，即制度对人的态度、情感、人格、精神的内心感受。因此，作为价值承载的高校教师职称评审制度构建，就是应从文化价值角度进行制度构建。
1.从教师的内心感受上进行构建。传统经济时期，人们把制度（包括教师职称评审制度）等同于”政治“，只强调”执行“和”服从“。至于制度对于教师的内心感受，是不太顾及的。其结果是制度与人缺乏互动。从教师的内心感受上进行构建，就是制度设计和安排从关注制度外在政治到关注制度内在主体———教师的转变，即关注制度对教师的态度、情感、人格、精神等内心感受和影响，并根据其内心感受和影响的程度进行动态调整，使制度与教师内心感受和影响保持一种互动，从而提高制度对教师的内心感受和行为导向的激励功效。如在”程序公平“、”互动公平“方面，首先考虑教师的内心感受和影响，可设立职称评审教师的”温馨提示“电子信箱，使教师能及时获悉与职称评审的有关政策、规定、评审程序等信息，以达到信息沟通与互动的目的；其次设立教师职称评审的接待制度，学校人事部门要热情接待教师对职称评审政策、规定的咨询，解答教师提出的疑难问题等；再次建立教师职称评审的回避制度，以确保职称评审的公平竞争。在”分配公平“方面，不是简单地公布职称评审的结果，而应从教师特别是未被评审通过的教师内心感受上多思考，出台一些相关制度，如教师职称评审的知情权制度、教师职称评审监督制度和教师职称评审申诉制。这些制度的建立，能给未被评上的教师有一种说法，或者提供一个释放和宣泄情绪的空间。
2.从教师的个体特质上进行构建。高校教师虽在一个由不同学科、不同专业聚集的学术环境里工作，但由于所从事的学科专业的不同和教师个体兴趣爱好的差异，因而教师个体特质也表现为千差万别。在高校，虽然教师承担与大学职能和功能相关的任务，但具体到每一位教师来说，会根据自己的个体特质进行选择，或教学、科研和社会服务。然后，无论是教学、科研，还是社会服务，都是专业化很强的工作，因而工作绩效评价侧重点是有不同的。如从事教学的教师，其绩效主要体现在知识传播上；从事科研的教师，其绩效主要体现在知识创新上；从事社会服务的教师，其绩效主要体现在服务质量和效率上。因此，我们的制度设计和安排，必须根据教师的不同个体特质，从传统统一管理向现代分类管理进行转变。这种分类管理的制度，可分为分层分类管理和分学科专业管理。一是分层分类管理，即把教师分成教学型、研究型、教学研究型，并根据不同类型教师承担的任务进行考核和职称晋升。对教学型教师，只要能做到高效传播知识，并在教学研究或教学改革方面成绩突出，即使没有参与基础研究，仍然可以晋升教授；对研究型教师，只要在本学科本领域知识创新取得标志性的成果，教学上达到基本要求，就可以晋升教授；对教学研究型教师，则根据教学研究型或研究教学型的不同要求，提出一个综合的晋升标准。只要达到这个标准，就可以晋升。二是分学科分专业管理。学科专业是分门别类的，不同学科专业的差异性很大。因此，学术评价和职称晋升标准，必须以学科专业为单元进行设立。申报教授、副教授职称最低分，全校不应统一，也不可能统一，但可以根据不同学科专业情况，提出申报教授、副教授职称的基本要求，包括最低分，并作为不同学科专业申报晋升教授的参考依据。
3.从教师”文化自觉“上进行构建。尽管我们在制度设计和安排上，力求做到公平，但事实上是很难达到的。可见，想单纯依赖制度达到或解决制度公平，不太现实。因此，在制度设计和安排上应跳出”职称“的怪圈，积极倡导和营造提升教师学术抱负水平的文化自觉。这样，反而会更有助于解决教师的职称问题。文化自觉是指”生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和发展的趋向“。高校的文化自觉，重在精神追求和内心的提升，是教师对真、善、美的追求，但并不是反对和否定教师的物质需求。高校教师作为社会人，应该具有社会人对精神和物质需求的一般特性。但高校教师是社会中文化层次较高的群体，因此在精神与物质的需求上表现出与社会群体不同的特性。有研究表明：教师的各种需求先后排序分别是：创造和成就的需求；自尊和荣誉的需求；学习与发展的需求；自主与公平竞争的需求；社会交往的需求；物质丰富性的需求。显然，教师对精神需求是第一位的，而对物质需求是最低的。这种对物质需求的超越性，恰恰是倡导和营造提升教师学术抱负水平文化自觉的最佳切入点。事实证明，教师一旦形成这种文化自觉后，”就会有一种崇高的精神追求和坚定的信念，恒久不迁，锲而不舍，毫不动摇，无论在什么情况下都会坚定不移地向前走，直到理想实现“。只有当教师把真善美作为人生追求的目标，把学术作为终生追求的事业，”只问是非，不计利害“，为学术而学术，那么他们在学术上修得”正果“的同时，也会意外地获得工作的”副产品“（教授）。制度公平的实现，其实也可以殊途同归。
参考文献
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关键词 高职教师 职业能力 职称指标 相关性
1 对高职院校教师职称评审状况调研的必要性
自2006年教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，《意见》中明确指出高等职业教育时我国高等教育的一种新类型，正式确立了高等职业教育在我国高等教育中的重要地位，全国高等职业教育得到迅速的发展。由于各个地区发展的不平衡性，很多地区关于高等职业院校教师职称评定的指标设计研究还处于起步阶段，职称评审制度不健全，没有形成独立的指标体系。在实际工作过程中，大多数高职院校从事师资管理的人员从实践中发现问题，分析问题，提出意见或建议，但是由于理论研究不足，出现了建议正确，可是运用困难的尴尬局面。因此，在充分调研分析的基础上建立一套科学的、可行的职称指标体系势在必行。
2 高职院校教师职业能力与职称评审指标相关性调研分析
2.1 高等职业院校教师的职业能力分析
职业能力是人们从事某种职业的多种能力的综合体现，多种能力又可以分为一般职业能力和专业能力。根据高等职业教育“产学研相结合”的理念和工学结合的人才培养模式，高职院校的教师不但要具备教师语言表达的能力、教学组织能力、合理把握教材的能力、教师驾驭课堂的能力等等。高职院校教师更应具备基于人才需求分析的专业开发能力、基于职业岗位分析的课程开发能力、基于工作任务分析的教学情境设计和实施能力、基于实际工作需要的专业实践能力、教学改革和社会服务能力等等。
2.2 高等职业院校教师职称评审指标内涵分析
“职称”的内涵是：对专业技术人员的技术水平、学术水平、能力与成就的评价以及各类专业技术职务的统称。高职院校教师的职称是衡量教师学识、能力、成就和贡献的一种标志，职称评聘是促进高职院校教师综合职业能力提高的具体手段。目前，国内高等职业院校的职称评审条件大多是从学历要求、资历要求、外语要求、计算机应用能力要求、继续教育要求、专业理论知识要求、教学业绩成果要求、科研业绩成果要求、教师品德素养、教学质量、科研能力等方面来考察一个教师的水平。从指标设计到内容，有的是直接套用普通高校的评审条件，有的是在普通高校评审指标的基础上降低了标准，但是难以突出职业教育的特色。
2.3 对于现行高职院校职称评审政策的调查分析
2.3.1 调研模式
本课题调研采用问卷调查的方式，在天津市高等职业院校中选取了职业大学、中德职业技术学院、现代职业技术学院、国土资源和房屋管理职业学院、商务职业学院等10所高职院校的教师进行调查。发出问卷125份，收回116份，有效问卷112份，调研的部分内容用于研究分析职称评审所涉及的指标对于真实评价教师水平的影响值的高低。
2.3.2 调研情况统计
（1）您认为学历、资历对真实评价高职教师水平的影响值是高是低？（2）您认为撰写论文、著作对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （3）您认为撰写论文、著作的数量对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （4）您认为论文、著作的质量对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （5）您认为以期刊等级对于评价论文质量的影响值是高是低？（6）您认为编写教材对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （7）您认为教学质量考核对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （8）您认为指导学生参加大赛获奖对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （9）您认为科研能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （10）您认为教学改革能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （11）您认为专业建设能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （12）您认为发明、专利对真实评价教师水平的影响值是高是低？ （13）您认为对专业技能与实践能力对真实评价教师水平的影响值是高是低？
问卷用于调查高职学院一线教师对于职称评审指标涉及的内容对于真实评价教师水平的影响值的高低。答案选项分由高到低分别赋予5分、4分、3分、2分、1分。5分表示影响值最高，1分表示影响值最低。
2.3.3 调研结果分析说明
调研问题大致可以分为两类，第一题到第七题是对于高职教师一般职业能力的调研，第八题到第十三题是针对高等职业院校教师的专业能力进行的调研。
（1）关于高职教师一般职业能力的问卷调查结果分析。
从调研结果可以看出，教师的学历、资历对于真实评价教师水平的影响值一般，说明教师具备相应的学历、资历只是其可以从事教学工作的基本条件，不能以高学历或者是任职时间长就说明一个教师的实际水平高。
问卷的第二题到第五题都是围绕论文、著作这个指标的调查，从调研结果来看，论文的质量和期刊的等级可以真实的反映一个教师在这方面的水平。论文的数量多不一定是水平高，说明提高论文质量是提高教师科研水平的一个主要渠道。
问卷第六题是关于编写教材的调查，在大多数职称评审文件中规定，撰写论文和和编写教材是可以相互替代的，的篇数或者参编教材达到规定字数都可以说明在这方面达到了职称评审的要求。但是调查结果显示，41.96%的被调查教师认为编写教材对于真实评价教师水平影响值一般，也就说明编写教材不能体现教师的水平高低。
问卷调查的第七题是关于教学质量考核的调查，53.57%被调查者选择了高和较高的选项，说明大家普遍认为教学质量考核可以真实地评价一个教师的水平。在职称评审过程中，一般要考核申报人员任现职以来五年的教学质量情况，可以说这是一名教师日积月累取得的成绩，最能够直接反映一个教师的真实水平。
关键词：外语院校 职称评审 岗位聘用
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）02-228-02
一、前言
加快推进职称制度改革，是人才体制机制改革的重要内容，也是社会各界极为关注的人事领域改革的热点问题。回顾建国以来，随着干部人事制度改革的深入，职称制度改革也从未间断，主要经历了三个阶段：一是新中国成立后至上世纪60年代中期，国家实行技术职务任命制度，单位根据需要直接任命。二是1977年至1983年，作为尊重人才的一项重要措施，实行了技术职称评定制度。只要评上相应的职称，不需要聘任便享受相应的工资待遇。三是1986年开始，实行专业技术职务聘任制。随着社会经济的发展和人事制度改革的全面深化，目前的职称评聘制度出现了诸多问题，例如人才评价和使用存在“两张皮”的现象，职称“终身制”严重影响人才成长等。
近几年，全国各地开始了新一轮的职称改革浪潮。2014年，深圳通过政府“放权”在全国率先实现政府部门承担的社会化职称评定职能100%向行业组织转移，重新界定了政府与行业组织在职称评审中的角色。2014年，浙江省教育厅、人社厅联合下发《关于深化高校教师专业技术职务评聘制度改革的意见》，要求各高校从2014年起全面开展教师各级职务自主评聘工作，更重要的是要求高校将“评”和“聘”有机结合。经调查，结合笔者在外语院校长期从事职称评审和岗位管理工作的体会，通过分析全国各地积极探索和取得的改革成果，对外语院校现行职称评聘管理和改革方向进行论述，并提出相应对策。
二、高等外语院校职称评聘的现状和问题
1.高等外语院校相比综合性院校来说，学科相对单一，主要以外语学科为主，辅以经济学、法学、教育学、哲学等学科。在综合性院校中占比较大的工科、理科等学科几乎没有或很少。不少学校因学科较单一，并没有严格按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，分类制定相应的评聘标准。部分学校管理机构在制度设计、教学管理等方面又过分强调外语学科和非外语学科的差异，从而导致教师认识上的误区。大家更倾向于认为外语学科的科研产出难度大于非外语学科，评价标准和要求应低于非外语学科。
2.虽然有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，但目前全国多数地方还依然是政府统一组织职称评审工作。这种政府组织评审、给职称给资格，学校实施聘任、给岗位给待遇的评价模式，不利于客观公正的评价人才，也不利于发挥用人单位的自。因为政府组织的评委会对教师的了解和评价只能局限于申报材料，往往造成一些学校想用的人不一定能评上，而评上的人又不一定能胜任学校所需的岗位。
3.缺乏动态管理，导致职称“终身制”。长久以来，大部分高校没有建立起职务能上能下、待遇能高能低的激励机制，很多教师在取得了既定的高级职称后，明显缺乏进取心和积极性。这种一旦评上就安于现状的“终身制”现象，大大削弱了教师持续钻研的主观能动性，直接影响到高校教师队伍的优化与稳定。
三、职称评聘制度改革方向
1.设计科学合理的评价标准。高等外语院校中，作为主打和优势学科的外语类学科，是哲学社会科学的一个组成部分。既体现了哲学社会科学研究的共性，更有着鲜明独特的个性。经调查多所外语院校，外语研究以Z言学为基础，延展至文学、翻译、语言教学，乃至政治、经济、文化等各个领域，兼具理论性、应用性和人文性等特征。外语院校中外语教师的数量在全校的师资队伍中占比较大。因此，我们必须按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，制定相应的评聘标准。从评价机制、评价主体和成果表现形式等维度改革职称评审工作，充分尊重外语学科特点，体现外语学科的发展需求和趋向。以重庆市为例，就单独针对外语学科的教师出台了《重庆市高等学校教师外语学科高级职务任职资格申报评审条件（试行）》。
2.打破“唯论文”的评价体系，走出“论文崇拜”的误区。职称评审过程中常存在着一些“硬杠子”，比如的刊物和篇数即是最硬的杠子。而且习惯认为期刊级别越高论文质量就越高，而忽视对论文本身学术水平的认真考核。针对这些问题，要树立“质大于量”的观念。另一方面，职称评审要以业绩和贡献为导向，突破学历、论文等传统考核门槛，即树立“不唯上只唯实”的新理念。
3.下放职称评审权，落实高校办学和用人自。按照国际通行的做法，专业技术人员的评价由专业学会制定行业普遍认可的专业技术水平评价标准，并依据此标准开展专业技术人员水平评价，政府仅作宏观监管。有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，不断推进职称评审社会化改革。笔者所在的重庆市也在逐步推行，部分高校已经取得高级职称评审（议）权，实现学校自主评聘。
4.加强职称聘后管理，形成竞争择优、能上能下的聘用机制。在教师职称评审体制中，职称评定仅仅是水平评定，没有有效的岗位限制和科学的考核，造成了教师职务的“终身制”。这种只管职称评审，不管职务职责的体制是权力与责任的不对称，必然造成职称的异化。因此职称评审必须结合岗位的动态管理机制，建立和完善教师职务聘任制度，将“评”和“聘”有机结合起来。这里“评”要以“聘”为基础，淡化资格，强化聘用，让“教授”等从职称变岗位，打破聘任终身制。比如2014年底，浙江师范大学的一次竞聘上岗，有6名教授降为副教授，而另外12人却因业绩突出而成功越级竞聘。
外语院校应结合自身特点和本单位实际情况研究制定相应的岗位聘任实施办法，科学合理核定各岗位人员的教学工作量、科研工作量、教学实践工作量等并将其列入聘期考核内容。引入竞争、激励和淘汰机制，进一步调动和激发广大教师的积极性和创造性，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
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（作者单位：蓝天敏，四川外国语大学人事处；刘奕岑，重庆工程职业技术学院人事处 重庆 400031）
关键词：高职教师；职称评审；“双师”素质
本论文是河北省2014年度人力资源和社会保障研究课题《深化高职院校职称制度改革问题研究》（课题编号：JRS-2014-5002）的研究成果。课题组成员：高国云、李素其、田亮、贾杏玲、王力昆、吕闽。
高职院校职称评审是对教师教学业绩、工作能力和科研水平的综合评价。公平、公正的职称评审制度能够充分调动教师的工作积极性、激发他们的创新能力，促进教师队伍整体素质的提高。然而，与高职教师息息相关的职称评审标准却与普通高校教师并无区别，仍以论文、课题、教材等科研成果作为重要的评价依据，使得高职院校教师为了搞科研付出了巨大的精力，这与“高职院校培养的是生产、建设、服务、管理一线的高端技能型专门人才”的人才培养目标相背而驰，教师无暇专心提高教学水平和实践操作技能，培养出的学生难以达到“行家里手”的标准，严重阻碍了高职教育的发展。探索和研究职称评审中存在的主要问题，分析原因，并找出相应对策，对高职院校教师人力资源管理具有重要的意义。
一、高职院校职称评审中存在的主要问题
1、课程改革滞后
课程改革是高职教育改革的核心。高职教师在课程开发的过程中，应建立以技能培养为中心、以职业素养培养为主线、各学科衔接有序，形成以实践为核心的行动课程体系。在教学实施的过程中，能够充分利用信息化教学手段，先进的教学方法，自觉推动教学质量的提高。然而“学术至上”的评审标准，使得高职教师将主要精力集中到论文、课题研究中，无暇顾及课程开发，使高职课程深陷学科课程体系的泥潭之中，培养出的学生与“掌握一技之长，能够独立解决生产过程、企业实务中实际问题的行家里手”相去甚远。
2、忽视教学质量
高职院校的首要任务是培养技能型人才，高职教师的首要任务是提高教学质量和丰富实践经验。对高职教师的考核应包括理论教学和实践教学两部分。然而，在职称评定中，只规定了教学工作的数量，对教学工作的质量考核却笼统而模糊。如河北省高职院校教授资格评审条件为例，要求“任现职以来，系统讲授2门以上课程，其中一门为基础课”、“有两年以上考核结果为优秀”。可见，评审条件中规定了授课门数、教学质量优秀的次数，而对实践教学考核并没有做具体的要求。
3、空谈校企合作
校企合作是高职教育办学的必由之路。学校与企业应以双方利益为纽带，构建合作机制，促进校企合作的良性发展。然而现在普遍存在“学校热、企业冷”的局面，究其原因是高职教师不能有效地为企业提供服务。高职教师的主要经历都用在了凑齐职称评审标准中要求的项目，少有精力进行专业技术研究、为企业解决技术难题。如果高职教师不能有效地为地方经济的发展服务，那么很难得到地方政府的支持，高职教育的人才培养目标也就无法实现。
4、重学历轻能力
对于高职院校的教师，能力与学历哪个更重要？一个本科学历的教师，教学水平高、工作经验丰富、有相关职业技能资格，但是没有研究生学历就不能评副高职称；一个研究生学历的毕业生，即便教学能力差、缺乏实践经验、不具有相关职业技术资格，仍然在一毕业就能享受中级职称，两者的巨大反差使广大教师不得不利用大量的业余时间奋战在取得硕士学位的道路上，忽视了教学水平以及实践能力的提高。
5、评审标准不当
高职院校副高以上职称评审一般由省级教育主管部门组织评审，各高职院校只有推荐权。高职院校内部的推荐意见大多流于形式、职称申报人员的工作成绩透明度不高、没有答辩环节、没有实质性的审查和评议，人情成为关键因素。职称评审相关制度不完善，职称评审考核评价体系不科学，职称评审的程序不规范。
此外，高职院校校教师参加职称评审的代表作（2篇）统一送普通高校鉴定。然而，普通高校评审专家对高职院校的培养目标不太了解，对高职院校教师的重点研究方向也不熟悉，他们的鉴定结论很难真实地反映高职教师的科研水平。
6、缺乏约束机制
目前，多数高职院校实行职称评聘合一。教师只要取得了高级职称任职资格后，就可以被聘用，一旦聘用，就可以享受相应的工资、津贴、福利等，造成教师认为评上高级职称就高枕无忧了，因此丧失了前进的动力，工作倦怠、不思进取，无论是在科学研究上，还是在教学、社会服务商，都很难再有作为。究其原因，就是缺乏评后约束机制。这种一劳永逸的职称评审制度扼杀了教师的创造力，造成人才的平庸化、功利化。很多人搞研究，仅仅是为了晋级，评上职称后，不去促进研究成果的推广、将其转化为生产力。因此，实行教师职称动态管理、建立岗位聘任“能者上、庸者下”的机制，无论对教师还是社会都是有益的。
二、高职院校教师职称评聘的对策和建议
针对高职院校教师职称评审中存在的主要问题，提出以下对策和建议：
1、成立高职院校职称评审委员会
高职院校应成立独立的职称评审委员会，负责高职院校中高级职称评审工作。评审专家应由高职院校的专家和相关行业企业专家共同组成。这些专家应熟悉高职教师的工作环境、高职教育的人才培养目标、高职教育对教师的能力需求、高职教师科研的方向及重点。
2、建立高职院校职称评价指标体系
高职院校担负着为生产、建设、服务、管理第一线培养高端技能型专门人才的任务，对高职教师提出了不同于普通高校的要求，因此，在职称评价指标体系上也应区别于普通高校。高职院校职称评价指标体系应坚持教学、实践两个导向，以教学为主，科研为辅，体现教学的重要性。高职教师要有先进的教育理念，并将其贯彻到教学中去，及时更新教学内容、改善教学方法、提高教学水平，为培养适应区域经济发展的人才奠定基础。科研考核评价评价应注重研究成果的质量，降低数量要求，内容应包含两个层面，一是高职教育教学研究，创新人才培养模式，改革教育教学方法，推动高职院校教学改革与发展；二是应用性研究，帮助企业解决技术难题，提出技术解决方案，有效地为企业服务，促进地方经济发展。
3、规范职称评审操作程序
为了使职称评审工作更加地公开、公平、公正，高职院校应加强对职称推荐评审过程的监督，评审前公开申报人的业绩贡献，评审后公开评审推荐结果，以确保申报人员评审材料的真实性和评审工作的公正性。
关键词：高职教师；工作积极性；研究
中图分类号：G718 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）007-0-01
随着高等职业教育的迅速发展，高职院校为地方经济的建设培养了大量的技能型人才。高职教师作为高等职业教育最主要的从业者，为高职教育的发展发挥了极其重要的作用。但是当前高职院校自身存在的一些问题却制约了高职教师工作积极性的发挥，影响了高职教育的健康有序发展。
一、影响高职教师工作积极性的主要因素
（一）高职院校的人才选拨机制影响了高职教师的工作积极性
1.职称评聘机制
职称评聘直接关系到高职教师的工资收入和福利待遇，但是现有的职称评聘机制却不能准确反映高职教师的工作能力和水平，不能准确的把工作积极性高，能力强，教学效果好的教师选拔上来。高职教师的主要工作职责是理论的阐述和对学生的技能培训，但是科研和论文作确是职称评聘的主要考核指标。这就造成了很多教师是为了评职称而写论文，为了评职称而搞科研，出现了很多毫无价值的科研和论文，甚至还出现了学术造假的现象。很多职称的评聘和教师的实际工作岗位不匹配，甚至个别教授、副教授没有从事教师岗位，严重影响了高职教师的工作积极性。
2.干部选拨机制
现有的部分高职院校的干部选拔机制不合理，在干部选拨过程中，不能公平公正的把德才兼备，乐于奉献的教师选拔到领导岗位。部分领导干部占据重要岗位，但是自身却能力不足，没有担当，这样的领导不光自己的工作干不好，还严重影响了下属部门工作的开展，造成工作效率低下，严重影响了学校的发展。
（二）高职生的生源现状影响了高职教师的工作积极性
1.教学方面
高职院校在高考录取中处于最后批次，高职生的文化基础普遍较差，接收新知识的能力不强。针对高职生的生源实际状况，很多的高职院校为了完成人才培养目标，让毕业生能够学到相应的专业知识和技能，采取分文理教学，分层次教学等多种教学方式，但是收效不大。教师在上边讲，学生在下边什么也听不懂，很多教师已感到黔驴技穷、无计可施，在教学过程中感受不到一点成绩和乐趣，严重影响了教师的工作积极性。
2.学生管理方面
很多高生文化基础差，在中学、甚至小学教育阶段就没有养成好的学习、生活习惯，甚至有个别学生还存在一定的心理问题。虽然辅导员老师努力帮助同学们制定职业发展规划，但是还是难以激发同学们的学习积极性。没有奋斗目标，没有学习兴趣，上课迟到、早退、旷课等违纪现象时有发生，辅导员老师大量的时间用于处理学生的违纪问题。造成了学生管理压力很大，很多辅导员都纷纷调离辅导员岗位。
3.社会对高职院校的偏见影响了高职教师的工作积极性
高职院校的生源质量差是不争的事实，高职生的违纪现象非常普遍。但是出现问题后，社会议论往往会一边倒的把原因指向高职院校，这时很多的高职院校为了息事宁人，往往把高职教师推到矛盾的前沿，最后以牺牲高职教师的个人利益来平息问题，这些都很大的伤害了高职教师的自尊心和责任感，影响了高职教师积极性的发挥。
二、应对策略
1.以学校大局为重，建立合理有效的人才考核选拨机制
高职院校的发展离不开人才，各级领导在干部选拔上必须要以学校的发展大局为重，把哪些有能力，爱奉献，讲真话的教师选拔到领导岗位，不断促进学校健康有序发展。在职称评聘方面，应结合高职院校的实际情况，努力创建适合高职院校建设和发展的评价机制，适当降低科研和论文在职称评聘中的比重，注重对教师工作过程中的考核，激发高职教师的工作积极性。
2.需要社会对高职教育做出合理、正确的评价
随着高考招生规模的不断扩大，处于高考招生最后批次的高职院校的生源质量也是逐年降低。高职生源中单亲家庭子女，农村留守儿童的比重越来越大。这些学生不仅学习主动性差，而且部分学生还存在不同程度的心理健康问题。这样的学生发生危机事件的概率较高，因此发生危机事件后不要简单的认为是高职教育不到位，高职教师工作失职，人们在评价高职院校学生危机事件的同时，也要关注一下高职院校的生源质量，给高职教育做出合理正确的评价。
3.减轻高职教师的工作压力，激发高职教师的工作兴趣
高职院校的培养目标是企业一线的技能型人才，因此学生到企业实习是高职院校人才培养的重要环节，是完成高职生培养目标的主要保证。但是企业没有来自学校或政府的资金支持，学生到企业实习成了企业的麻烦和累赘，企业不愿意做“冤大头”。学生毕业前的顶岗实习几乎已经成为企业招聘廉价劳动力和熟练工的重要途径，很多高职生的“毕业季”成了“离职季”现象较为普遍。针对这一实际情况，需要政府制定相应的政策，拨付资金或减免企业税负帮助高职院校顺利完成学生的企业实习，减轻高职教师的在顶岗实习环节的工作压力。
高等职业教育在我国从制造业大国向制造业强国的转变过程中发挥着极其重要的作用，高职教师的工作积极性能否得到有效激发关系到高等职业教育能否健康有序的发展。因此我们必须努力解决影响高职教师工作积极性的不合理因素，激发高职教师的工作热情，使高等职业教育向着健康有序的方向发展，培养出更多能够满足企业发展的技能型人才。
参考文献：
[1]王国强.高职院校教职工激励存在的问题和对策[J].中小企业管理与科技，2013（7）.
一、当前高校职称评议工作的主要问题
1.缺乏切合实际的标准和定量指标，人为因素影响严重
目前关于高校教师晋升职务的条件，缺乏切合实际的标准和科学的定量指标，在具体操作中人为因素影响严重。比如规定晋升某职务应公开发表的论文多少篇，其中权威学术期刊多少篇。譬如某省的人事主管部门规定，专业课教师晋升教授职务要在本专业的权威学术期刊上发表6篇以上论文，而该部门认定的某些学科门类的权威刊物只有1-2种，就算这1-2种期刊全部刊载该省高校教师的文章，也是不能满足该学科教师晋升教授职务的需要。这充分说明这种规定本身就是不切实际的。这种规定导致在具体的评审过程中大多只能降低标准，最后变成实际上没有了严格标准，导致不少明显不够条件者被通过，这使得职称大大贬值。
2.观念落后，宽严失当
由于思想观念问题，在职称评议中，往往对不少明显不够条件者或条件不过硬者，考虑某种原因而评议通过，而对破格申报且条件出类拨萃者往往特别苛刻，千方百计"挑毛病"，认为他们在资历、学历某方面这也不够那也欠缺，将这些破格申报且条件出类拨萃者"打入冷宫"，某单位的职称评议，几年来，淘汰的多是破格申报且条件出类拨萃者，造成好几年都无一个破格申报高级职称被评审通过的现象。
3.评审过程草率，亵渎了职称工作的严肃性
申报职称的高校教师花费很多时间严肃认真地准备材料，结果到了评审组却是如此草率。学科评议组用短短半天时间将少者上十位多者几十位教师的材料评议完成;职称评审委员会也仅用半天时间将少者上百位多者几百位教师的材料评议完成，可以说有的评委根本就没认真也没有时间来(认真)看每一个申报职称者的材料，仅凭学科评议组的得票高低匆匆(随意)投下自已的一票。评审过程十分草率，亵渎了职称工作的严肃性。
4.单位利益博弈，公平公正丧失
职称评审委员的成员是由各单位选派的，在投票时难免考虑自己单位的利益，对本单位的职称申报者"手下留情"，对外单位的职称申报者苛刻相待(有淘汰率规定时更是如此)。在局外人看来，神圣的职称评审会议变成了小集团利益的博弈场所。
二、当前高校的职称评议工作的改革对策
1.解放思想，更新观念
职称评议工作应该营造有利于人才成长的环境，鼓励人才快速成长和脱颖而出，这需要解放思想，更新观念。在职称破格晋升上应该打破陈规旧矩，条条框框。既然是破格晋升，肯定是职称申报者在某方面(如资历、学历等)不够正常晋升条件，就可以用突出的科研、教学条件来弥补，只要他们符合文件规定的条件就可以考虑通过了。为什么非要在这些人身上吹毛求疵、横挑鼻子竖挑眼，以他们的资历、学历某方面的不足来否定呢?一个单位，如果不能创造破格晋升职称、人才脱颖而出的环境和激励机制，是很难聚集也很难留住优秀人才干出一番事业的。论资排辈，按部就班，压抑人才脱颖而出，只能恶化人才成长的环境。
2.建立科学的评议标准和定量指标
我们现在的许多方面都在搞量化指标，包括一些很难定量的工作(如教学工作的考核)都已经量化，在职称评议(审)上，制定量化的评价指标，规定不同职称的总分，达到了多少分就进行申报，在此基础上由校职称评审委员会进行审查评定(议)，改变目前这种复杂而又很不科学的方式操作。某大学在实施“151人才工程”选拨人才和年度考核时，制定有比较科学的量化指标和总分规定，评上者、考核合格者理直气壮，未评上者、考核不合格者心服口服。职称评审工作效仿这种做法，设有客观的量化指标和总分规定，则不出现不公正不公平甚至荒唐的结果。
3.实行校长聘任制度
关键词：教师职称改革；高职院校；“放管服”
1“放管服”改革概述
聚焦2016年11月1日的这一天，中央全面深化改革领导小组层层商讨《关于深化职称制度改革的意见》并批准了该法案的通过，全方位的整顿、改善了职称制度改革的整体水平、制度阶层管理体系、价值评价标准、评价赏罚机制、职业评估与人才资源利用、督促服务方式等内容，这一举措翻开了我国职称制度改革领域“廉政授权、一放一管、改善服务”（简称“放管服”）的新时代的光辉篇章。截至2017年3月底，以财政部为首的中央五大部门联合发表了《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，明确了要积极推动高等教育资源地区“放管服”改革的奋斗目标。各大高职院校为了加快推进“放管服”教师职称改革，扩大和落实办学自，做好改革的总结推广和宣传引导工作，营造良好氛围。随着高校教师职称评审权的全面下放，探索构建相应的监督和服务体系刻不容缓。
2“放管服”改革背景下高职院校教师职称改革现状及存在问题
2．1现状
2．1．1教师师德师风重视度增强
“放管服”改革背景下，依据《新时代高校教师职业行为十项准则》（教师〔2018〕16号）和《中共广东省委教育工委广东省教育厅〈关于建立健全教师师德师风建设长效机制的实施意见〉的通知》（粤教工委〔2015〕5号），教师师德师风采取一票否决制。因此，高职院校教师职称改革更加注重教师的师德师风的评价。如今，高校教师的主要任务不仅仅是上课，更重要的是要努力做“四有”好老师，有远大梦想和不言失败的执念、有良好的品德与节操、有深厚渊博的知识储备、有善良的心灵和怜悯他人苦难的感性。除了提升教学能力，高质量上好每一节课，更要关心学生的身心健康，关心学生思想动态，随着高校毕业生就业压力的增大，更要帮助学生规划职业，帮助其就业，并努力提高就业质量。因此，在职称晋升高一级过程中，要求教师至少一年的辅导员或班主任经历。而高校为了增强自身在高职院校群体中的竞争力，提升育人水平，提高就业率与就业质量，急切需要一套科学合理有操作性的评价体系。目前，除了通过教学质量评估，就业质量调查等数据调查等形式，缺乏更有效的育人评价体系。以专业学生为样本的数据调查，因其样本数量有限，填写调查主观性影响，导致调查准确性不高，区分度不高，较难反映问题。
2．1．2优化了论文的质量要求和数量要求
高职院校教师职称改革中，职称评聘制度的提出有益于保障广大教师个人的合法利益，职称提拔能给予广大的教师生活物品上的充足供应和深层心理需要的弥补，高职院校职称评聘制度最看重的就是教师在教学、科研、社会服务等方面作出的贡献，而且对的数量和质量有着严格的规定。高职院校职称评聘制度将激发教师从事科研工作的积极性，激励教师提升论文的质量和数量，积极参与学校的学科建设，为学校的发展作出自己的贡献。
2．1．3提高了教师新知识的补充、制度向导、专业实践能力
在改革过程中，学校要求所有职称层级的教师都必须参加教学工作，除此之外还要参与专业建设、课程开发、教学改革等工作，很大程度上提高了教师新知识的补充。而高职教师还必须参与到企业生产发展中，通过校企合作，优化专业建设，又提高教师的专业实践能力，对学校更好服务社会和经济建设有一定的帮助。高职院校教师职称的改革，也帮助老师在教学工作中体会到竞争的压力，在工作中不断学习，在教师团体中也会形成相互竞争相互学习的场面，提高自身的专业能力，培养出更多高水平的学生。
2．1．4制定了教师参与教学的管理
教学质量是从事一线教学工作的教师申报职称的必要条件，有些高职院校规定要想晋升必须要参加学校的教学工作，将参与教学工作作为对教师的基本要求。学校规定了教师教学工作的任务，制定一系列教学体系，教师根据自身的专业知识以及学生的理解水平去自主授课，学校不再干预老师的教学内容，很大程度上激发了教师的专业水平，学生以丰富的方式获得专业知识，极大促进了高职院校教学的发展。
2．2问题
（1）缺乏健全有效的评价标准和体系。各大高校大多数采用的都是学生评教系统，学生作为老师教育教学工作的直接参与者，作为唯一评价主体，对老师的教育教学工作作出评价。大多数学生的评价都比较客观，但对教师的教育教学工作的完成情况仍然不是很了解，甚至有的同学对自己不喜欢的，惩罚过自己的老师打低分。因为是匿名评价，学生也就更肆意妄为，大力报复与自己关系不好的老师，因此造成对教师评价不准确的现象。“学生评教系统”问题设计的科学性、关联性、针对性还有待提高。我们现在认可的职称评审标准是以公布学术性论文和展开科研课题为参考核心的必要依据，大多数教师为了通过职称评审制度，学术性论文追求数量，而放弃了质量，高校对此也监管不力，没有形成较为完善的评审体系。目前，高校对教师评价的主要内容包括科研成果和工作量两方面，而忽略了最少认可的服务工作，但其也是大学教师工作量的必要构成，高职院校职称评聘体系中缺乏对教师进行社会服务的评价，也缺乏发展潜力、综合素质等方面的评价。（2）继续教育容易流于形式在所有的年龄段学习教育中成年人的活动教育是继学校教育之后继续教育持续关注的重要一环，是维持终身学习体系正常运作的几个至关重要的核心零件。继续教育的含义为早已完成法律规定的学校教育，已投身到职场中和能担当起重大责任的人员所吸收的社会极品资源的教育，是对专业性的技巧型员工进行新的知识灌输、补给、扩大和提升操作的一种专业领域上的高级的追加教育。继续教育是从国外引进的先进教育体系，但如果不是和涨工资联系在一起，恐怕没有几个人愿意去学。而多数继续教育机构则更是推行“花钱买证书”的政策。也有的人因为正在工作，学习时间不是很充裕，上级强调了就学一学，抓紧了就读一读，检查了计划就补一补，将曾经敷衍式的学习历程、开口略读几遍当作是熟悉了、顿悟了、可用于实践了，自我感行为认知良好，只学皮毛而不深入研究，不愿付出勤勉的行动。追溯这些问题的原因不过是思维认知误差，没有自勉的心理暗示所造成的。教育部门对此管理也不够严格，造成继续教育只能流于形式。（3）强调课程质量和育人效果，考核难度大。高职院校教师职称改革之后，教育部门不再负责教师的评聘工作，而是把评审权和人才使用权还给学校，学校自己进行教师评聘和考核工作。为了提升学校的办学质量，提高课程质量和育人效果，用好职称评聘制度，选拔能力更突出的教师资源，是当前面临的考验。如果职称评聘制度评价体系不完善，则难以有效的引导教师的教育教学行为。因此，因地制宜的设计符合本校实际的职称评聘制度，是最根本问题。
3深化职称改革的方向
3．1健全制度体系
目前，存在的高校教师人员就任岗位上通常包括教学为核心、教学效果研究为辅的众多岗位。根据新时展扩大教师规模的需要，高等院校可根据自身教育水平条件，打造新的教师职业风格。对每个教师职业都要进行严谨的检查、复盘，完善的教育制度体系是全方面推进高校教师人员规格工程，推进高校教育管理体系和教育处理能力迎合现代化的需要，是将高等教育科学发展工程推向辉煌的一大改革。高校教师职称中设有初级、中级、高级的等级之分，其中高级分为副高级和正高级。初级、中级、副高级、正高级职业名称通常可对应的是助教、讲师、副教授、教授。教学能力优越的高校可开展落实教师职能聘请改革，创建教授、助理等职务。高职院校在进行职称评聘时要做到不论资排辈，要将能力作为评聘的唯一标准，增加业绩的权重，留住人才，这样才能有利于激励优秀人才脱颖而出。
3．2完善评价标准
高职院校要管控好思想思维和教师道德教师心考查，将师德表现作为教师职称评定的首要条件。作为老师最重要的就是为人师表、重师德，不尊重学生的老师不是好老师。高校应当把教师教学质量作为评价教师的参考依据，打破教学业绩和教学研究在评审中占比倾斜，做出高质量教学的好成绩。注重学术报告的原创性，着重意义性重大业绩的取得、推广、扩大影响力，杜绝简单的敷衍了事、只看数量轻视教学质量的现象，确立起能让教师高效率讲课、对课程研究得很透彻和实施创新教学模式的评估制度。学校要结合自身的办学能力和办学特点，制定科学合理的评价标准，引进重师德、重业绩、重能力的老师，在制定评审标准时，一定要考虑目前的师资水平，适度提高标准，不但能招收一部分能力突出的人才，更能激励其他教师，保持学校雄厚的师资水平。当然评审标准不能过度提高，应该以教师的实际能力和业务水平为导向，不能一味地看重学历，学历并不能反映出教师的真实水平。高职院校职称评价标准一定要做到公平公正，确保评价的科学性和客观性，这样才能促进教师的专业发展。
3．3创新评价机制
不能再采用单一的“学生评教”评价机制，要鼓励采用相互提出优劣、成果分享、动手实践操作等评价方式，完善教育专业专家评议机制，进一步优化外部专家评审制度的运行性，鼓励寻找第三方机构做出公正公平的指导建议。弥补创新评价机制的不足，使职称评价制度更具有科学性、专业性、针对性。同时兼顾个人评价与团队评价优越与不足，要重视团队合作所连接着的国民经济效率，正视与承认全体教育团队工作者的辛苦付出。在难度不同的学科中水平不同的教师必须要对应采取不同的评审方式，营造适合各个课程教师的专业技术职务分工的评审环境，实行全方面评价和多层次评价相结合，划分差距，保证兼顾到社会潜力人员的流动，挖掘教师教育队伍的潜力，显示出教师在平常的教学活动中呈现出认真负责、积极进取、思维新颖、教学独特的一面。
3．4改进评价方式
高职院校需要建立教师自评、教师互评、学校考评、学生评价等多种评价方式结合的评价体系。重视教师自我评价，让教师自己客观地评价教学、科研、服务工作，发挥教师互评的作用，使评价更合理化。选择部分优秀的学生对老师进行评价，使评价信息更加客观。
4结束语
在当代社会经济飞速发展的背景下，社会企业急需技术型人才，高职院校的改革为社会输送一批又一批专业性人才。改进高职院校教师职称评聘制度对“放管服”在高等教育领域的深化落实以及高校教师职称的重要性是不言而喻的，但在“放管服”背景下，高职院校教师职称改革依然存在很多问题，当下局面迫切需要众多高校持续优化、改进管理制度体系、确立标准的评价参考线与技术创新、人才评估制度，多领域推进职称改革的方向。随着高校教师职称评审权的全面下放，探索构建相应的监管与服务体系刻不容缓。
参考文献
［1］李兴旺，杨彩凤．“放管服”改革背景下高职院校教师职称改革现状调查研究［J］．科教文汇，2020，（04）．
［2］李玲玲，王舒琦．“放管服”视域下高校教师职称评审制度改革研究［J］．黑龙江高教研究，2018，（11）：83－87．
［3］叶国平，何旭曙．“放管服”视角探索高职院校职称评审改革［J］．人力资源，2020，（20）：38－39．
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关键词：三级医院；医师职称；综合评价
中图分类号：R95 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）08-0162-02
一、构建医师职称晋升综合评价体系的政策背景
“建立和完善医生的评价体系，是落实卫生人才发展规划的重要任务，是创新卫生人才评价工作的迫切需要。”[1]2017年1月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》，其中明确提到，“合理设置职称评审中的论文和科研成果条件，不将论文作为评价应用型人才的限制性条件。”而目前三级医院医师职称晋升评价体系中普遍存在注重量化评审、忽略内涵质量；注重论文数量，忽略医疗业务能力评价等问题。为了适应新形式下人才评价工作要求，充分发挥人事政策的导向作用，鼓励三级医院专业技术人才既潜心临床实践，又开展医学研究，让有能力的人才能够得到相应的职称和待遇。本文提出了构建一套较为科学合理的临床医师能力综合评价体系。
综合人才评价体系是医院科学化管理的平台，只有将医务、教学、科研融入到综合评价体系之中，才能综合客观全面评价一个人才；只有通过这种政策导向，才能使医疗质量得以提高、使职工的积极性和创造性得以发挥、使得团队建设更进一步。
综合人才评价目的就是要倡导正能量，对医院发展有贡献者都应该得到尊重和重视，形成积极向上的风气和文化氛围，使职工感觉到多干与少干不一样、干好和干坏不一样，使得有作为者能够得到晋升，以此鞭策激励业绩平淡者，促进公立医院健康发展。
二、三级医院医师职称晋升综合评价实证分析
本文以宜昌市中心人民医院为例，从实证的角度创新人才评价体系，加大专业技术水平和岗位胜任能力的评价权重，引入民主测评和大科主任测评的评价方式，运用信息化手段综合判断晋升者的医疗业务能力、科研能力、教学能力、医德医风指标，目的是克服唯学历、唯资历、唯论文倾向，从全方位多角度评价人才。
宜昌市中心人民医院采用了多部门综合评价，不局限于文章及科研，加入了医务、教办、党办、科技科对专业技术能力的综合评价。职能科室主任、大科主任及学术委员会对医院的职称评审细则和评分标准做了细致的修改完善，加大了专业技术水平和岗位胜任能力的权重，引入了民主测评和大科主任测评的方式，使医院的职称内部评审体系科学化、系统化，形成了综合评价体系，有利于优秀人才的脱颖而出。
（一）制定完善量化评审标准
在征求临床科室主任、职能科室主任、学术委员会、职代会等各方意见的基础上，制定完善院内医师职称晋升量化评审标准，并在院内进行公示。
（二）多部门协作进行资格审查
人事科负责对照省市的申报条件，对申报人员进行资格审查。其中基本条件、学历资历条件（含破格、转评、免试）严格按照当年湖北省、宜昌市职改办颁布的职称文件精神执行。人事科分专业分科室编制《申报人员明细表》并发送到各相关职能科室；各相关职能科室依据评分标准对严重违规违纪人员实行一票否决，并将结果报至人事科；人事科将一票否决的人员从申报名单中剔除。
（三）临床科室民主测评医德兼顾
人事科分科室编制《临床科室民主测评表》，并将《民主测评表》送至各申报人员所在大科及科室；各临床科室对本科室申报人员进行量化评分及推荐排序，必须有三分之二以上本科室职工参加。测评前由申报人员本人围绕思想素质、医疗服务、专业水平、岗位胜任能力、教学能力、日常工作等方面填写申报表，并对医疗事故、教学事故、指令性任务完成情况进行说明；科室负责人及大科主任审核并签字；申报人现场述职后进行民主测评（总分100分）；科室负责人将测评结果报大科主任汇总分析。
（四）大科综合能力测评确定推优名单
结合各科室民主测评结果，对大科内申报同一级别的人
员进行评分排序。大科主任结合医务、质控、教学、年度考核等综合情况确定20%的优秀人员及一票否决人员。对申报同一级别的人员，评分要有差别，以便排序，排序前20%的职工将作为职称晋升优秀人员报人社局。这个环节产生上级部门批准的职称数的20%的人员名单，剩余80%的职称晋升人员名单的产生需要进入下面的环节。
（五）职能科室量化评审做到客观和公平
各职能科室参照《高级职称院内量化评分标准》分组对每位参评人员进行业务能力综合评价打分，按照各项评分权重进行汇总。其中，个人基本资历占30分。科技成果占30分，医疗业务占20分，教学占10分，附加分正负10分，总分100分。
量化评审标准在以往科研论文40分的基础上降低了论文权重，科研论文成果目前占30分。“当然，从另一个角度，这种变化也同时巩固了整个评价体系中突出临床实践能力的导向性。”[2]人事科与监察室共同对职能科室量化打分及排序进行汇总。启用“科研能力登记系统”根据职工审核通过的资料自动量化打分，包括论文、著作、科研、专利、新业务新技术（专利、实用新型）分数，在此基础上加大人工审核力度，确保科研分数准确无误。
（六）召开学术委员会集中测评
由院领导、大科主任、部分科主任组成学术委员会，进行业务实践能力综合评分。召开学术委员会进行集中评分时，由组长介绍本组人员综合情况，学术委员会根据综合业务能力按上级部门下达的指标数投票推荐，结合参评人员的业务实践能力对各参评人员进行综合评分和投票，并最终给每个测评者打分，总分20分。同等条件下做到五优先：长期在临床一线工作，并做出突出业绩的优先；科技成果转化为效益显著者优先；长期坚持值晚夜班的优先；长期在急诊、重症医学科、儿科、产科、江南院区工作的优先；有支农、支边、援疆、、援外工作经历的优先。
（七）做好公示及监督工作
由监察室、人事科共同将职能科室、学术委员会打分及投票情况进行汇总排序。将综合排序、学术委员会测评及一票否决情况提交医院党委会研究决定，在医院职称控制数的范围内，推荐产生出医院参加省市评审的拟上报人员名单。将院班子会研究同意的拟上报人员名单在医院公示，公示期满后向市人社局、卫计委推荐上报。
三、构建医师职称晋升综合评价体系对策
（一）完善院内职称评审细则，树立积极向上的用人导向
根据省市职称政策，广泛征求意见，完善评审细则，加大专业技术水平评价权重，重视同行测评，引入第三方评价方式，并将医疗质量、服务态度、团队协作精神作为重要内容纳入职称晋升考评体系，将医疗质量与职称晋升紧密相联，引导职工注重医疗质量，实现工作实绩与职称晋升之间的融合。
（二）重视医教研综合指标量化评价
片面的评价模式已经被实践验证具有弊端。“有一些具有实力的年轻人也因受资历的影响难晋升高职称，而一些才干平平在高级别单位的人却能轻松地拿到高职称享受高待遇。有的被评上高职称的人其实际能力可能不及低职称的人，甚至有些投机取巧的人得到了职称和相应待遇。”[3]“出现了重科研轻教学的评价导向，评价者偏重于临床科研成果的数量和级别，忽视了临床带教过程中付诸的心血和努力。”[4]因此，要在重视医疗质量的基础上，从医教研三方面全面评价一个人才。
（三）以信息化手段做支撑，提高评价效率
注重病历质量，从病案首页提取数据，引入DRGs信息化评价手段。“对临床医生诊治过的病例采用DRGs分析，产生的总权重数、病例组合指数（CMI）等指标，可以量化评估其所诊疗疾病的种类、严重程度、工作量等信息，从而客观反映出该临床医生的临床技术水平。”[5]
同时，对积极采用临床路径、单病种管理、自体输血等诊疗手段的医师给予一定的分值；引入第三方评价，对电话回访中患者满意率高的医师也赋予一定的分值。让真正付出劳动者能够得到晋升。评价内容包括主动服务、全程服务、健康宣教服务。运用信息化手段评价中应注重能力业绩，鼓励突破创新，向急危重症科室适当倾斜，坚持客观公正，实行末尾淘汰，确保评价质量。
结语
从全方位多角度评价人才，构建科学合理的临床医师能力综合评价体系，有一个核心主旨，即坚持能力导向，坚持以用为本，突出贡献，突出业绩，发挥人事政策的导向作用，探索建立符合医师岗位特点和专业要求的分类评价机制，引导医师钻研业务、奉献一线，不断提高医疗服务水平。
通过实证分析构建公立医院医师职称晋升综合评价体系，本文从三个方面进行了阐释，即要做到不断更新评价标准、依托信息技术手段引入社会评价、合理设置医教研评价权重。这些做法在实践中确实起到了较好的导向效果，也充分说明只有创建公平、公正、透明、有序的医师综合评价体系，才能充分发挥员工的积极性和创造性。综合评价体系构建的宗旨是以病人为中心，提高医疗质量，确保医疗安全；改善服务态度，方便病人就医；打造优秀医疗团队，提高医院核心竞争力。
参考文献：
[1] 刘江彬，陶红兵，金玉善.医师评价体系的研究及对策分析[J].中国医院管理，2016，（3）：64-67.
[2] 何珂，叶蓓，许铁峰，汪玲.加快建立临床系列高级职称全行业评审标准的椎闼伎[J].中国卫生资源，2013，（6）：376-379.
[3] 马宝成.事业单位职称制度改革应克服的倾向[J].中国党政干部论坛，2016，（12）：32-34.
关键词：职称；工程技术；问题；对策
中图分类号： E271 文献标识码： A
基于公司人力资源开发的视角，职称评审在企业人才培养、员工激励、科技创新能力提升和企业持续稳定发展中的作用日益凸显。公司的职称评审机构也在通过制定规章制度、严格审查程序等措施，不断加大职称评审的工作，但在职称评审过程中仍存在一些突出问题，如学历专业不符合要求、任职年限不符合条件、论文质量差、论文抄袭、论文与个人简历和工作业绩不相符等，针对以上现象，笔者进行了认真梳理分析，结合职称评审在公司人力资源开发和管理中的重要作用，提出有效措施，以期在促进职称评审工作规范化、制度化、科学化发展方面有所贡献。
一、近三年中、高级职称评审情况
2011-2013年，30人参加高级工程师评审，5人未通过，不通过率13%；183人参加工程师评审，22人未通过，未通过率12%。其中因学历问题未通过2人，论文质量差15人，论文抄袭8人，论文与个人从事工作不符2人。
二、职称评审过程中存在的主要问题
1、参评人员对职称评审不够重视，上报材料不规范
一些工程技术人员符合职称参评条件，但本人认为待遇提高不多，参评比较麻烦，以各种理由推辞，放弃参评机会。公司多次催促才草草上报，上报材料不齐全，资料填写不规范，对这项工作不够重视。
2、论文水平呈下降趋势
目前优秀的论文越来越少，论文质量差，有些技术人员平时在施工组织中不善于总结，临近职称评审了东拼西凑，照搬工艺和工法，论文质量一般，文不对题，有的在施工工艺、施工方法上出现低级致命错误，甚至个别人员借用、抄袭别人的论文，助长了不良风气。
3、职称与本人业务水平不相符
一部分人凭学历和年限，评聘了职称，职称与本人业务水平不相符，同样级别的职称，水平差别比较大，并且缺少常态化考核。还有部分人员技术水平高、工作能力强，表现突出，但由于学历原因，无法晋升高一级职称。
4、部分评委水平不高，责任心不强
公司成立了工程系列职称评审委员会，初评会前将论文发给各位评委评阅。部分评委投入时间、精力有限，审阅论文时不够认真，有的简单写几句评语了事，甚至连抄袭的论文也未能核实。
二、做好职称评审的主要对策
1、注重提高论文质量，严把抄袭关
在论方写作的内容、格式、技巧方面，要求参评人员加强与现场实际工作的联系，严格按照参评论文格式要求，加强提升论文写作水平，注重提高论文质量。初评会评委对论文提出意见让参评人员修改完善，对部分无工程实例泛泛空谈及大而全的论文或者直接照搬照抄施工组织设计、施工规范、技术交底及作业指导书的，初评会评审时不予通过，取消当年评审资格。
在论文抄袭方面，加大对参评论文的审查力度，今后打算各专业由一个评委总负责，避免公司内部之间抄袭。所有参评论文将采取抄袭网上查证，发现抄袭者，一经核实，将取消其后三年度的参评资格。
2、认真落实评审条件、严格审核评审材料和考核工作业绩。
严格按评审条件要求，从学历、任职年限、专业技术成果和工作岗位等方面进行审核，对不符合条件的不予评审。对毕业证、资格证书、任职时间、获奖材料进行审核，采用本人档案、历年人力资源部人事文件、网上学历查询系统相结合的办法，对个人上报材料进行严格审核，确保材料真实准确。
公平公正地对工程技术人员进行工作业绩考核，职评前，组织公司的各职能部门中层干部对参评人员的工作成绩、业务水平、工作能力及工作态度等方面进行测评，并要求参评人员所在单位领导对参评人员进行业务水平、能力的鉴定。
3、加大宣传力度，做好评审前的组织工作。
由于参评人员较多，为促进评审工作规范有序开展，评审前召开会议对评审工作进行布属，提前组织报名、填表工作。对申报人员进行条件、资历、继续教育等情况的评审前把关，对申报人填报的材料逐项进行检查指导；对业绩材料提出具体要求。由于一线工程技术人员工作忙，投入较大的精力对参评人员进行逐人指导，到填写规范、上报材料齐全。
4、建立初级专业技术职务评审委员会委员业绩档案，对因审查不严造成三人次评审重大偏差的委员，将取消初评委资格。对调离技术管理岗位或责任心不强、不称职的评委及时进行调整。
5、积极搭建职称评审交流平台，加强沟通
由于工程分散，导致参评人员很少有机会沟通、交流，建立了员工职称评审QQ交流群、初评会评委交流群，QQ群的建立，方便了工程技术人员之间的联系，取长补短、齐头并进，共性问题可在群中讨论，也可以及时将公司政策及动态信息传达到施工一线。各位评委有好的建议或者方法，在群中分享，互相学习，极大地方便了职称评审工作。
6、提高有职称人员的待遇，并适当提高技术津贴的标准。
为提高工程技术人员参评职称的积极性，在职务晋升、工资待遇、岗位调整、职业生涯规划、培训等方面适当给予倾斜，并提高在施工技术、经营、科技管理等相关专业技术人员的补贴。
7、专业技术资格实行评聘分开，聘约管理。
对评审通过的人员，在聘任前把人员的相关情况进行分类汇总，提交公司党委常委会议研究决定，对待岗超过三个月、擅自离岗、不服从公司安排、违纪或者有异议的员工，不予聘任。按照受聘的专业技术职务，专业技术人员从聘任之日起享受相关待遇。
8、大力抓好工程技术人员的继续教育和考评，强化提高他们的技术水平。
通过对专业技术人员的继续教育，增强专业能力，不断提高工程技术人员业务素质。以公司统一组织的内部培训为主，辅以送培、委外培训、员工业余自学，注重培训实效性。定期对工程技术人员进行考评，原则上每年一次，考评结果作为评先评优、晋职晋级的参考依据。
