时间：2022-08-15 23:41:24
一、《古代汉语》课应用互动式教学法的必要性
《古代汉语》隶属中文专业骨干课程之一。该课对学生古书研读、美学鉴赏、历史比较、理论思维及写作等能力的培养都大有助益，其重要性显而易见。然而，教学实践证明，《古代汉语》是极难上好的一门课。该课缺乏现实“实用性”，不能直接增强学生追求的“社会能力”，学生认为其无就业意义。加之这门课以讲析为主，教学手段单一，缺乏灵活性，课程安排知识多、课时少、系统性不足，历来被学生公认为“三最”课程：最枯燥、实用价值最少、考试最难拿分。改革《古代汉语》教学方法，祛除传统教学弊端，激发学生的学习积极性，已是迫在眉睫的问题。古汉语课教改中，互动式教学是一个理想的选择。互动教学能够最大限度第激发学生的学习热情，调动他们的学习自觉性与主动性，增强他们的教学参与意识，促使他们加大课堂投入力度，进而提高课堂教学效率。
二、互动式教学法在《古代汉语》课中的具体应用实践
《古代汉语》作为传统上以教师讲授为主的课程，如何应用互动式教学模式呢？实际上，与传统教学模式相比，在《古代汉语》课中实施互动式教学，就是加强学生在教学活动中的参与度，改变学生在教学活动中的单纯听者角色，使他们成为听者和言者，促使他们变被动听讲为主动探求，充分发挥主观能动性，创新性地学习，从自己对知识的探索实践中自主获取、掌握知识。在《古代汉语》教学实践中，教师可以围绕三项内容，通过三项载体，让学生对教学内容做出反应，与教师形成互动交流，落实以学生为学习主体的互动式教学方式。
（一）学生与教师教学互动三项基本内容
1.探究即学生对教师所讲授的知识进行深入体会、细密梳理、认真辨析、总结归纳、融会贯通、切实消化吸收后加以反馈的学习行为。在充分掌握所学知识基础上，学生以某种互动形式对所学内容，如课文主旨大意，予以陈述、阐释、演讲，发表自己的学习心得、独立见解，力求论述翔实，有说服力。学生的学习——反馈过程是一个探索、钻研、深究的过程。该过程强调学生对知识领会、概括、应用，注重学生将知识用好、用足、用出水平。学生在探究中学习，在探究中实践（表达），对学到的知识不断加深理解，同时更进一步地对其予以灵活运用，形成一种创造性学习。2.质疑中国学生课上表现多是“不违如愚”③，教师讲什么就接受什么，从不质疑。古汉语课应培养学生的反诘精神，让学生学习中具有鲁迅所言“从来如此，便对吗”④的不盲从态度。《古代汉语》课现有教材都出自名家、名校、名出版社，其内容似乎都是定论。但我们发现，随着研究的不断深入、细化，原有的一些注音、注释、结论等有应该商榷或纠正的地方。教师应鼓励学生对教材及教师授课内容质疑、纠错。只要学生的论说有见地，有新思想、新观点，能自圆其说，教师就应多加鼓励，比如增加平时分等。此外，还应在课堂内外开展讨论，找出质疑点的真伪，进一步提高学生认识能力和发现问题、解决问题的能力，从而为学生搞研究、写毕业论文打下基础，找准学路。3.评析即学生对课上所学内容予以分析、评论。评析环节是学生教学反应的最高层面。在此阶段，学生对知识的认识达到理论思考高度，能够运用概念、判断、推理等思辨方式，深刻认识问题的本质与规律。同时，学生也形成了对传统观念、共识定评的分析、批判态度，不盲信权威，不人云亦云，独立思考，有主见。评析中，学生可以评述教师对教材解说的观点是否恰切、全面、深刻，也可以在辩证唯物主义和历史唯物主义理论基础上，就所学内容搜寻新的参考资料，在现代学术视域下，从新历史主义、精神分析学、解构主义等各种新视角对课文内在涵义加以多元化审视、考量与解读，自出机枢，发表新观点，给出新论断，形成对学习内容的扩展与应用。评析互动注重学生的表达特色与独创性，鼓励自由发挥性学习。
（二）互动式教学的三种载体
1.提问提问是互动式教学最基本、使用频率最高、最简便易行的坏节。它是双向的，学教育科学2015年第8期即教师提问学生与学生向教师发问，在互动式教学中发挥着重要作用。学生向教师提问题，一般是请求解答疑点，或发表不同看法；教师提问学生，包括对其所学知识掌握情况的检查，对其创造性予以提示、启迪与引导。教师在设计问题时，应注意三个方面。首先，宜浅不宜深。多数学生习惯于教师满堂灌、注入式教学方式，初始接触学术讨论，囿于学术素养不深、读书不多、学识不够，尚不具备驾驭具有一定深度和广度的问题的能力。因此，问题深浅适度十分重要。其次，宜小不宜大。学生阅历浅，缺乏知识积累和学术积淀，自行搜集材料寻找答案的能力尚弱。因此，讨论议题不宜过大，否则不好把握，讨论难以展开。教师应选择一些学生感兴趣，具有适度挑战性，学生通过自身努力能够自行解决，并能从中获取成功喜悦与自信的题目。再次，宜新不宜旧。古汉语课也应站在当今知识前沿谈古论今。讨论题目应参考最新考古发现、科研成果，让学生根据最新学术动向，参与讨论，辨别真伪，获取新知。如网上现传发现孔子遗书《子寿终录》，学生可利用所掌握的古汉语知识，对该遗书真伪进行辩论，以求得出实事求是的结论。2.讨论讨论是充分发挥学生学习主体作用的一种主要方式，可以分为全班讨论、小组讨论、整节课讨论、插入式讨论、课上讨论、课余讨论等多种形式。在讨论环节中，教师要坚持“以知识积累为基础，以能力提高为目的”的原则，以40%的时间与精力讲授知识，而将60%的时间与精力投在对学生提出问题、分析问题、解决问题的能力的培养和训练上。同时，鼓励学生求新求异，给学生思考的空间、想象的天地，增强他们的扩散性思维能力。讨论议题要有目的性、针对性、趣味性。论题应该是教学关键点、学生学习难点、与教学拓展相关的现实热点等，既有研讨价值，又能引起学生兴趣。讨论要有前期准备。教师要有指导方案，学生要有发言提纲。教师要注意引导讨论围绕主题与焦点进行。在讨论过程中，教师要鼓励学生主动思考，积极发问，争相抢答，提高思辨，形成共识。通过讨论式学习，使教学内容得以深化与扩展，使学生牢固掌握专业基础，从而提高课堂教学质量。3.多样化教学实践活动《古代汉语》课教学中，除提问与讨论这两个主要、日常互动环节外，还可以开展其他多种不定时教学互动活动。安排辅导学生开展小型、有一定要求的课题研究，培养学生的创新意识与科研能力。又如，指导学生撰写小论文，为其演讲做前期准备，使其就讲演的论点、论据形成就绪的思路，增强其口头表达的系统性与准确性。再如，就有故事情节的古文，像《郑伯克段于鄢》《齐桓公伐楚》《晋灵公不君》等，组织学生排演短剧小品，表达他们对原文的现代解读，展示其现实意义。此外，教学互动活动可以从课上延续到课外，从教学周延伸至假期。如举办暑期“课题研究”培训班，加强文科教学的实践环节，带好科研实习。总之，互动式教学的各种形式，目的均在于助推学生深化、巩固、应用所学知识，培养他们的求新求异精神，发展他们的思维与表达能力，提高课堂教学效率。
三、《古代汉语》课互动式教学效率
笔者的教学实践显示，互动式教学法在古汉语课上的运用是行之有效的，能激发学生的学习兴趣，增强其学习动力，使学生以“我要学”的态度追求知识，掌握知识，在互动过程中人人参与，积极钻研，踊跃表达。具体来说，互动式教学调动了教师、学生双方的积极性。教师在加大教学投入，将课讲精、讲活，提高授课效率的同时，对学生适时激励，严格要求，切实指导，注重基本功，鼓励创造性，形成多样化互动形式，更使学生的学习积极性不断巩固、提高。古汉语课互动式教学能有效提高教学效率。该教法能够刺激学生课上兴奋度，使其精神饱满地投身于课堂教学，变消极接受为主动吸纳知识，改变其上课机械地记笔记，甚至昏昏欲睡，考前想方设法套题的现象，学习效果明显提高。如在许慎“六书”指事字、会意字的教学中，过去因教学枯燥乏味，学生上课精神懈怠，学起来相当困难，考试极易出错。采用互动式教学法后，学生考试成绩明显提高，而且毕业论文选古代汉语课题的人数大大增加。这一变化，说明古汉语课互动教学，对提高教学效率，改善学生学习效果，有显著促进作用。此外，互动式教学法还有助于学生综合素质的培养，能提高其观察力，增强其独立思考与实际解决问题的能力。该教法促使学生勤于动脑，勇于实践，讲求实效，善于探索性学习，注重学习规律，及时总结经验。发现问题时，习惯于自主寻求问题答案，最终解决问题。美国著名心理学家、教育家布鲁诺指出：“知识的获取是一个主动的过程。学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的参与者。”“认知是一个过程，而不是一个结果。”“教一个人某门学科，不是使他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”⑤只有正确运用讨论式教学法，才能达到预先设定的目的，实现教学目标，培养出具有批判思维、沟通和团结协作的创新型人才。互动式教学法完整地体现了布鲁诺这一论点的精神。通过互动式学习，学生走向工作岗位后也能利用在学校养成的学习习惯，在工作中坚持终身学习，争取不断进步，在职场上以其高素质立于不败之地。
作者：高红 单位：天津财经大学
1.课前三分钟活动的探索
1.1 演讲的形式。
学生课前自主准备演讲内容和形式，可以讲故事，可以背诵散文名句或名段，可以背诵古诗词……通过课前演讲，可以开阔学生的知识视野，锻炼学生的表达能力，提高学生自主学习汉语文的能力。
1.2 积累知识的形式。
学生每天理解并记忆10个左右的成语，或阅读一首诗歌或短文，这样长期坚持，必将大大增加知识储备，有效提高阅读理解能力和文学鉴赏能力。
2.导语的探索
课堂导语要短小精妙，并且能激发学生的学习兴趣。著名特级教师于漪老师就说过：“课的开始，导语就好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或者歌唱奠定了良好的基础。”
2.1 设置悬念，激发兴趣。
设计导语时，教师必须考虑如何激发学生学习课文的兴趣，以便能唤起学生的注意力，使学生在课堂上始终处在“心求通，口欲言”的愤悱状态之中。
2.2 短小精悍，触及重点。
课堂上的导语不仅要短，还要触及重点，切中要点，将学生一下子就引导到教学的枢纽地带，自然而然地完成教学目标。
2.3 创设情境，营造氛围。
选进教材的课文绝大部分是文质兼美、情文并茂的名篇佳作。设计导语时，教师除考虑知识的传授外，还必须把握文中的“情”，并创设相应的教学情境，促使学生入情、移情、冶情。
3.教学过程的探索
3.1 课堂提问。
用提问指导学生学习课文是当前汉语文教学比较流行的方法。用提问指导学生学习课文应遵循以下四个原则：一是设计的问题既要紧扣教学目标，突出重难点，还要激发学生思考；二是问题要大小适宜，多少适量，难易适中，符合不同层次学生的实际学习能力；三是设问要有一定的艺术与技巧，要坚决杜绝形式主义的问答方式；四是设问要面向全体学生，并激励学生自己去思考和辨析。
3.2 灵活处理课堂教学。
课堂教学中的讲解，不应面面俱到，而是要精讲精练，重点突出，形成系列。课堂上，教师要根据教学实际及时调整教学内容和教学方法，而不是机械地根据预设的教学设计，追求教学内容的完整性。为此，教师应做好以下几方面的工作。
3.3 创造性地使用教材。
传统汉语文教材内容陈旧，格式死板，大都以文体或知识点组成单元，不利于发挥学生的主观能动性。新课程教材不是简单的汉语文知识罗列，而是用人文话题组成的一个个专题，能够让学生在独立探究中提高学习汉语文的能力，全面提升学生的汉语文素养。
4.拓展和延伸的探索
4.1 培养学生良好的预习习惯。
预习是学好汉语文的第一步，是提高学生课堂学习质量的重要环节，是培养学生自学能力的重要手段，是提高汉语文课堂教学效率的保证。常用的预习方法有以下几种。
（1）阅读法。首先，学生应把课本上的学习内容从头到尾仔细阅读一遍：容易理解的可以“走马观花”地放过，陌生的新知识则要多看几遍，反复研读，并在重点和难点处做上记号，以便提醒自己注意。
（2）联想法。联想应该贯穿于预习的全过程。因为，它不仅可以使知识融会贯通，还可以发展想象力。
（3）设问法。预习时学生不仅要将自己不懂的问题提出来，还要变换思维角度，一题多问，故设难关，提高自学能力。
（4）整理法。预习时，学生要通过分析整理，概括学习要点，形成系统的知识，并将预习中产生的疑问记录下来，以便老师讲解时重点领会和感悟。
4.2 课外阅读。
阅读永远是提高写作水平最重要的途径。阅读包含课内阅读和课外阅读，而且不仅要“阅读书”还要“阅读事”。这就是所谓的“厚积薄发”或“读万卷书，行万里路”。因此，教师要向学生推荐文质兼美的文章和适合学生阅读的刊物，并做好阅读指导工作。
4.3 课外练笔。
在阅读的基础上摘抄，写读后感，进行仿写、改写、续写，整理读书笔记等，都是课外练笔的好方法，更是提高写作水平的必由之路。同时，教师还要鼓励学生写出自己对生活的真切体验与深刻思考，表达自己的心声，实现积累写作素材的目的。
一、重大的进展
1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。
5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。
在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。
总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。
二、明显的不足
1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。
2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。
在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）
4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。
究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。
3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。
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（哈尔滨师范大学，黑龙江 哈尔滨 150000）
【摘 要】随着我国对外开放政策的进一步实施，中国国际化步伐也在不断加快，国际上对汉语的重视程度也在不断提高，很多学校都开始设立专门的“汉语国际教育”、“对外汉语”专业。但是这些专业所学习的汉语语法与实际教导外国人的汉语语法却不同。本文就立足我国部分高校的汉语国际教育专业发展状况，探讨目前各高校在汉语语法教学过程中所存在的问题，希望能够对我国汉语国际教育的语法教学提供一些建议。
作者简介：王希月（1989.04.21—），女，哈尔滨师范大学国际文化交流学院兼职教师，2013年攻读哈尔滨师范大学国际文化交流学院汉语国际教育硕士研究生，研究方向为对外汉语教学教学法。
作为对外汉语教学的重要组成部分汉语语法教学有着重要意义。一般从教学对象上可以将其分为两个类型，一是针对外国留学生进行的汉语教学；另一类是针对从事对外汉语教学工作的教师进行的。目前随着国际上对汉语的广泛关注，汉语语法作为汉语教学的重要内容也受到了极大的关注，然而目前针对于汉语语法的研究都偏重于外国留学生的语法教学方法，而对于高校的汉语语法教学研究却比较少。本文就针对这一问题进行深入研究。
1 对外汉语专业建立的语法教学体系
目前各高校所建立的对外汉语专业在进行语法教学时主要以现代汉语语法为主要基础。这一专业主要面向即将成为汉语教学工作的教师们，所以在教学时更偏重与汉语基础以及汉语语法教学。因此，高校在设立汉语语法课程时，要细致的安排汉语语法体系，结合学生实际需要设置课程。通常来说，汉语语法体系中包括很多内容，比如汉语词汇语法、短语语法、句子语法等。在教学过程中高校要针对汉语语法体系的特点设立课程，在语法教学过程中还要结合对外汉语教学自身存在的特点，设立语音课程，将汉语的语言、词汇、短语和句子融入到汉语语法教学过程中，使学生能够进一步了解汉语语法的教学方式，为培养专业的对外汉语教师建立完善的语法教学体系。
2 对外汉语语法的主要教学内容
汉语教师大部分都是来自于对外汉语专业，这一专业为社会培养了优秀的汉语教师。由于对外汉语专业具有一定的特殊性，所以在设置专业课程时教师也要进行全面的考虑，不仅需要让专业汉语教师了解现代汉语基础知识，还要了解目前留学生对汉语的偏误，在教学过程中要让专业汉语教师了解如何解决留学生对于汉语学习中存在的偏误，并且掌握教导留学生汉语的基本方法。然而到目前为止，针对语法教学以及教学语法这两个概念仍然存在较大的争论。比如卢福波就认为，教学语法需要结合语言学习者自身学习目的来选择课程的内容，然后再将教与学的方法和规律设置在课程之中。依据这一理论，我们在设置对外汉语教师的课程时必须要严格区分好语法教学和教学语法之间的关系和概念。所以，高校在设立对外汉语教学教学方案时必须要明确一个问题，那就是对外汉语教师应该掌握的知识。为了更好地适应对外汉语教学需要，对外汉语教师不仅要掌握扎实的汉语语法理论，此外还需要掌握传授汉语语法的基本教学方式，要考虑汉语语法所具有的特点和学生的特点。通常来说，教学语法指的是语法的内容，是语法现象所存在的问题。而语法教学指的是方法，就是在语法教学过程中所需要关注的方式和策略。所以，高校在培养对外汉语教师时，特别是针对“汉语国际教育”与“对外汉语”专业的学生，在课程设计时要重视语法教学，但是在设置教学内容时必须要以教学语法为基础，保证学生自身能够理解汉语语法的真谛，再学习传授语法的方式。
3 对外汉语语法教学的方法
在对外汉语语法教学过程中教学方式占有极为重要的地位，教学方法直接影响了对外汉语专业教师的学习效果。多样的教学方法可以有效提高学生学习效率，保证学生学习热情。到目前为止，本科院校的对外汉语语法教学课程的教学方法多为以下几种：一是教师对汉语语法进行归纳总结，学生进行笔记，即归纳法；二是教师提出问题，由学生进行问题解决并依此类推，即演绎法；三是将以上两种方式进行结合。这三种方式在对外汉语语法教学中都发挥着不同的作用。例如，在讲解“有”字句式时，教师将“有”字做谓语构成的句子形式作出展示：“存在”的“有”和“领有”的“有”，归纳总结出每一种句式的特点，据此特点让学生进行记忆和运用；或者是让学生自己进行归纳和总结。根据实际教学情况来看，归纳法适合于儿童，演绎法适合于成年人。未来的对外汉语教师无论从生理还是心理上，已经趋向于成年人，因此在对他们的实际教学与训练中，不应忽视他们的学习能力。因此我们认为，在高校的对外汉语语法教学的方式方法上应该有所提高，除了对学生进行初步归纳及进一步演绎之外，还应从教学方法上着手，比如我们可以从比较和框架展示的层面进行教学，在此基础上对语法进一步展示。高校必须要不断优化对外汉语语法教学方法，要全面考察学生的学习需要，在教学过程中尽可能选择科学的教学方法，这对于提高学生学习效率有着重要作用，也可以使对外汉语专业学生更好地掌握相关语法知识，提高其教学能力。
4 对外汉语语法教学的教材
教材的选择对于对外汉语语法学习有着重要作用，直接影响了学生的学习质量。目前我国高校“对外汉语”或者“汉语国际教育”专业的语法课程所使用的教材包括以下几种：齐沪扬的《对外汉语教学语法》；彭小川的《对外汉语教学语法释疑201例》；陆庆和的《实用对外汉语教学语法》。这些教材对汉语语法的分类及分析是十分到位的，列举了大量的留学生的偏误句，并对此类偏误句进行了详解，这有助于“对外汉语”或者“汉语国际教育”专业的汉语教师系统而细致地掌握汉语语法的特点。但是教材中对出现此类偏误的原因、解决此类偏误的方法及课堂教学方法并未作出阐述。对外汉语教学法针对语言和词汇的教学总结出了很多实用的方法，但是对语法教学来说，目前还存在一定的问题。这就要求教师在进行文本语法教学授课的同时，强调课本之外的语法教学方法的展示和实际操练。
5 结束语
与其他科目不同对外汉语教学具有其自身的特点，比如操作性强、实践性强等。所以在设置这一专业的课程时必须要与实际教学相结合，除了理论知识教学以外，还应该注重学习教学方法的培养。作为对外汉语的主要科目，在开设汉语语法教学时也要将理论教学与教法教学紧密结合，合理设置语法教学课程，让汉语教师能够在未来工作岗位上更好地发挥其作用，更易于融入实际工作中。
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论文摘 要：目前，对外汉语专业语言学概论课的教学现状还存在一些问题。本文从教学目标、教学内容、教学方法等方面探讨语言学概论课的教学改革，以便提高教学质量，满足对外汉语专业的人才培养需求。
一、绪论
对外汉语教学是研究语言教学的科学，语言学理论是对外汉语教学学科的重要理论基础之一。语言学概论从对语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学以宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同的教学法流派的理论基础。因此，从事对外汉语教学必须要有坚实的语言学基础。在对外汉语本科专业的培养方案中，语言学概论也往往被设置为专业基础课。据观察，目前该专业语言学概论课的教学却存在着一些问题，主要表现为以下几方面：
（一）课程教学目标没有结合对外汉语专业实际
语言学概论课程的任务是阐明语言学的基本理论和概念，在对外汉语专业开设，应注意联系汉语教学的实际。而实际教学中，教师却忽视了对外汉语专业和中文专业的差异，对教学目标、教学内容、教学方式及课程测试等方面没有做出区分，使用同一套教案进行教学。这必然造成教学没有针对性，不能满足对外汉语专业的需求。
（二）课程内容没有协调好与现代汉语课的关系
《现代汉语》（黄伯荣、廖序东主编）与《语言学概论》（叶蜚声、徐通锵著）的教材内容存在一定的重复和交叉，尤其是语音、词汇、语法几个章节内容重复较多。如语音部分都讲语音单位、语音要素、语音的属性、元音辅音的发音、音位划分，而且举的例子都是汉语普通话的语音材料，这就使教师和学生认为语言学概论的一些章节内容是现代汉语课内容的重复。对于这些内容，有的教师只简单串讲一下，做一个复习，有的教师则干脆省去不讲。我们知道，不同课程是从不同角度进行研究的，现代汉语语音部分以《汉语拼音方案》为基础，运用语音学的原理，系统讲述有关普通话的语音知识，使学生对普通话有完整的了解，从而具有推行《汉语拼音方案》和使用、推广普通话的能力。而语言学概论是在介绍语音学知识的基础上，重点介绍音系学的研究，关注语音在语言系统中的作用，让学生初步掌握确定一种语言音位的方法，了解区别特征在音系中的作用。所以，两门课程在研究范围、研究对象、研究方法上都存在差别。教师应在备课时注意区分两门课程的内容，补充不同语言语音或方言语音的例子，避免简单重复。
（三）教学方法保守，不能激发学生兴趣
语言学概论属于理论语言学，是关于语言的一般规律的理论研究。传统教学中多采取讲授法，教师单方面的讲授，甚至照本宣科式的讲授，使学生认为语言学很枯燥乏味，从而丧失了学习兴趣。另外，教学中列举的语言事实拘泥于书本，局限于书面语，脱离生活，学生不能学以致用。在我们的调查中，语言学概论课成为大多数学生认为较难的一门课。
这些问题都值得引起我们的重视，迫切需要对面向对外汉语专业的语言学概论课程的教学进行改革。目前学术界对语言学概论课改革的研究大多数是从中文专业教育出发，为了适应中学语文教学需求，这一方面的研究比较充分，成果也较多，在此不一一列举。然而从对外汉语教学角度进行研究的却比较少。本文根据我们的教学经验，主要从教学目标、教学内容、教学方法三个方面加以讨论。
二、教学改革
（一）确定教学目标
明确了教学目标，才能很好地实施教学。教学目标要依据不同专业的培养目标和学生类型而有所区别。中文专业语言学概论课的教学目标是，比较全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，把对现代汉语知识的认识提高到对人类语言普遍性知识的认识，对母语的认识提高到理性的高度，借以提高理解和运用汉语的能力，为将来从事语言文字工作打下基础。而对外汉语专业语言学概论课的教学目标应体现汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用。具体包括：
1.掌握语言结构的特点、语言演变的一般规律，重点掌握汉语的语音、词汇、语法、文字及语用的基本规则和特点，了解其它语言的相关特点和规则。
2.比较汉语和其它语言的共同点和差异，进行汉外语言对比分析，熟悉对外汉语教学的重点和难点。
3.能够运用语言学理论知识解释汉语中的言语现象，分析外国人使用汉语的言语现象。
（二）改革教学内容
1.更新教学内容
一方面，我们可以及时更换最新教材。语言学概论的教材基本以索绪尔的《普通语言学教程》的理论框架为基础。语言学理论迅速发展，各种流派纷纷出现。新的形势要求课程能够反映语言学发展的实际。最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）反映了最新的知识和观点，主要表现在语义与语用、语言接触、文字与语言的关系以及语音部分等方面，修正了个别观点和材料，如关于声母“r”的发音描述由卷舌浊擦音修正为卷舌近音。另外关于文字的单位及文字的特点及分类划分也有修改。修订版教材体现出了最近半个世纪语言学的新进展，尤其是音系学、语义学、语用学发展的新趋势。
另一方面，我们认为要调整教学内容。首先，要体现语言观的发展，从立足于语言本体、静态剖析语言结构到立足于语言的社会功能、动态考察语言外部关系。教学内容加入语言与外部经验世界的关系、语言与所在社会的关系、语言与使用者的关系。其次，教师在教学活动中还要对知识有意识地向外延伸，引进当代语言学界的热点问题：如类型学、认知语言学、系统功能语言学、转换生成语言学、计算语言学等学科动态。让学生在学习中看到语言学作为基础学科既有其学科魅力和学术价值，同时也有广泛的应用前景，是一门领先的科学，从而激发学生的求知欲和探索欲。
2.有区分有侧重地对待交叉内容
现代汉语是个体语言学，研究现代汉语的结构和特点。而语言学概论是普通语言学，研究人类语言在共时结构上的共性，探求人类语言在历史发展中的共同规律。语言学概论课教师在讲述与现代汉语交叉的相关内容时，要以语言系统性为纲领统领各个小节内容。例如语音部分，现代汉语课重点讲授现代汉语的语音知识，针对学生母语指出学习普通话的重点难点，提高学生的普通话水平。而语言学概论课就应该从宏观角度介绍语音理论，不能局限于现代汉语，不能把适合现代汉语的术语照搬过来，例如不能采用“声母”“韵母”。把重点放在音系学研究上，重点讲授音素与音位的关系、音位的划分、音位的聚合、语流音变等。另外在音素的发音讲解中，重点讲解汉语中一些有标记的语音，如送气和不送气的对立、舌尖后辅音的发音、儿化音的发音等。另外还应补充外语和方言中的一些音素的发音实例，让学生由对普通话语音的了解扩展到对其它语言或方言语音的了解，更深入认识语音的特点和性质，能够从音系学的角度分析汉语语音特点，了解汉语语音学习的难易点和教学的重点、难点。 "
再如文字部分，现代汉语课程从汉字的特点、构造、部件及汉字的整理和规范化等方面讲解汉字知识。其中笔画、笔顺、现代汉字构造等内容对汉字教学有很大帮助，现代汉语课上我们可以更强调汉字的笔顺、结构、字形与读音的关联、偏旁与意义的联系等问题。另外很多汉字圈国家的学习者能够书写繁体汉字，所以繁体汉字的识别也应作为教学内容，学生应该具有识别繁体字的能力。而语言学概论课则阐述文字的起源、发展、类型与改革问题，重点讨论汉字与汉语的关系。这样两门课程的知识就可以相互补充，各有侧重，不会重复。
（三）创新教学方法
根据我们多年来的教学观察和调查，不论是中文还是对外汉语专业的学生对语言学概论课都抱有畏难情绪，没有很大的学习兴趣，觉得理论性强、内容枯燥、脱离实际生活。面对这一普遍现象，很多教师也都在积极探索教学方法改革的模式和途径。王健（2005）提出教学模式应以学生为中心，在授课方式、授课内容、课后辅导几个环节作出了新的尝试。洪水英（2006）从降低课程教学难度出发，提出了把握课程特点、重视知识的理解与体验、重视语言体验与多媒体化三个方面的教学建议。罗耀华、柳春燕（2008）谈了创新教学的尝试，提出了启发式、点拨式、研讨式教学法。这些研究都做出了有益的探索和尝试，但都没有提及对外汉语专业的语言学概论课的教学，没有注重对外汉语人才培养的要求。根据教学实践，为了突出对外汉语专业的培养目标，我们提出以下几点教学建议：
1.精讲多练
对外汉语专业的语言学概论课要善于启发学生主动思考、自主学习，善于分析和总结知识。如语言学流派部分，可以让学生通过查阅资料或根据教师给出的参考资料进行自学。每一种教学法理论都有一定的语言学理论作基础，通过对语言学流派观点的分析，了解教学法理论的语言学背景。在以后的教学中，真正掌握某种教学法的实质，正确运用各种教学法。再如讲授“句法分析”部分时，教师可以先讲授分析句子的几种方法，再给出大量例句，让学生选择恰当的方法进行句子分析，点拨学生总结出各种句子分析法适用的情形，然后举出一些留学生的偏误句子，让学生运用学到的句子分析法分析偏误，并进行改正。学生能够把分析句子的方法运用到解决专业实际问题上来，对语言学的兴趣自然就提上来了。
2.互动学习
语言学概论课理论性比较强，如果教师照本宣科，填鸭式的教学必然挫伤学生的积极性。这就要求教师必须采用多样化的教学方法，调动学生的主动性。比如讲到“语言的功能”时，可以把学生分成小组，让小组根据生活中的现象观察语言功能的表现，讨论语言的信息传递功能、人际互动功能、思维功能，能够对语言有更深入的理解，也使得理论观点更加生动具体。另外在讲到“语言与思维的关系”时，学生可以结合外国留学生汉语习得发展过程和特点来讨论语言习得与思维发展的关系，结合留学生的交际失误讨论思维方式的特殊性。
在课堂上下，多组织学生针对问题进行研讨，为传统的课程内容传授开拓了很大的空间。这同时也对教师提出了更高的要求，既要具有深入全面的专业知识，了解第二语言教学的内容，也要求具有较强的活动组织能力。
3.实践调查
根据相应章节的内容，我们设计了多种多样的语言实践活动，如方言语音调查、外国人汉语语音偏误调查及描写、书面语规范化调查等。学生对调查结果进行分析，写出实践报告。通过语言实践，提高了学生的学习兴趣和动手能力，训练了学生的专业能力，为其以后从事对外汉语教学奠定了良好基础。
当代社会用语出现了巨大变化，各种新的语言现象精彩纷呈。社会政治、经济、文化对语言生活的影响都有明显表现。组织学生观察生活中的语言，研究身边的语言使用情况，对提高学生应用知识能力有非常好的帮助。如学生对学校周边商店店名、市内理发店名、楼盘名称、街道名称、网络流行语的特点及规律进行了分析，探讨了语言现象背后的社会及文化因素。这些调查报告为他们的毕业论文打下了很好的基础，也引导学生思考及解决语言问题，引导学生将所学的语言知识应用于实践并获得满足感，进而产生对语言学的学习兴趣，也为以后从事语言研究做了一点的准备。
三、结语
对外汉语专业的学科性质决定了学生要具备综合全面的专业素质和知识，这使得对外汉语专业的课程与相关专业的课程存在密切联系，但又具有专业特色。通过本文的探讨，我们希望引起对对外汉语本科基础课程教学的重视，不断完善教学内容，探索创新教学的方法，为培养更多的对外汉语人才而不断努力。
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关键词：应用型视角；古代汉语；教学改革；研究述评
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0111-03
古代汉语课从设置到现在，已经走过了六七十年的历程。在这六七十年的历程中，专业的发展、社会对人才需求的改变，促使其一直在进行着教学改革。进入21世纪，原有高校以及新升本的地方本科院校，为适应社会对人才培养的需求，纷纷提出应用型人才的办学理念。因此，基于应用型视角的改革成了古代汉语课程改革的重要内容。本文即介绍应用型视角下古代汉语课程教学改革的成果以及应进一步思考的问题。
一、 挖掘应用性教学目标
“应用”在词典中的解释是“运用”、“具有实际使用价值”[1]，通俗的理解是“动态的使用过程”、“和实际生活结合紧密”两个意义。应用和大学教育的结合，一开始是局限在理工科类的大学或专业，现在已经无条件地跟整个大学、整个专业以及所有理论性的课程相联系，即各类大学都提出了培养应用型人才的办学理念。学界对“应用型人才”的理解为“注重在生产或工作实践中具体应用专业理论知识解决实际问题的能力”[2]。一个课程的教学目标，是这个课程所有行为实施的依据，是“整个学科教育的出发点和归宿”[3]，而诸如古代汉语这样的文科类课程，其教学或应用中没有生产或工作实践环节，则要重新思考其原教学目标中的能力性因素并挖掘新的应用型教学目标。所以，对古代汉语“应用性”教学目标的探索，体现在加强其原有能力型教学目标的认识上，并以此为核心不断扩展，具体表现在以下几点：
第一是强化对原教学目标应用性的认识。古代汉语的教学目标，不同的专业侧重点不同，但是各专业基础的教学目标是“培养学生阅读古籍的能力[4]”。而这个教学目标恰恰就是应用性、实践性的，跟应用型人才培养学生的能力是一致的，但之所以其教学太理论化，除受到教学地点的限制之外，还受到教学内容或是方法缺乏实践性的影响。因此，加强了这个认识后，学界更多地将古代汉语应用性的教学改革放到教学内容和方法的革新上，下文有详细的论述。
第二是在原有教学目标上细化能力型的教学目标。“培养学生阅读古书的能力”是古代汉语教学根本的、基础的教学目标，是各种能力的综合。所以，有学者在此基础上将其进一步细化，提出“文字分析能力、分析表达能力、创新思维能力、实践认知能力”四种应用型目标[5]。
第三是结合专业拓展能力型教学目标。古代汉语是汉语言文学、小学教育、历史等不少专业的主干课程，每个专业除了基础的教学目标，都会有结合自己专业的需求设定的专业教学目标。如张道升结合师范生的特点提出了“熟悉中小学文言文教学的研究的一般方法，了解古代汉语和中小学文言文教学及相关领域前沿和发展趋势”的目标[6]。
第四是增加能力型目标。语言学习具有听说读写等几种不同的形式，每一种过程都是运用性的，上述目标与此相关的只涉及了读这一项，因此有不少学者提出古代汉语的写作目标。如荆贵生提出“培养学生写浅近文言诗文的能力”[7]，田有成提出“增加培养学生识读、书写繁体字（包括一定数量的古文字）及浅近文言文、古诗词、古楹联对语等写作能力”[8]。
二、探索应用性的教学内容
教学内容是教学目标实施的载体和过程，很大程度上影响了该学科的教学目标和教学效果。传统古代汉语教学使人觉得理论性强，其教学内容和生活脱节、不能学以致用，学科知识过于封闭就是很重要的原因。因此，学界基于应用型视角的对古代汉语教学改革，从教学内容上做了不少努力。
其一是把古今社会生活、传统文化融入到教学中。文字是生活内容的记载，文字所记的古代汉语的知识记录并融入古今的社会生活和传统文化，在教学中除了单纯学习这些的知识，还可以介绍这些知识所关联的社会生活及传统文化。如《古代汉语教学的问题及对策》一文，介绍了古代语言文字所包含的古今社会生活的实例[9]，《文字文化在古代汉语课堂上的应用》介绍了文字记载了先民的历史和思想认识，通过实例介绍了古汉字教学和古代历史、思想文化传承相结合的方法及优点[10]。
其二是加强运用古代汉语各要素或知识点的教学。古代汉语的通论知识是阅读古籍的工具，文字更是人们读史读文的工具，利用这些特点，增加培养学生运用通论知识培养阅读能力的教学，通过赏析书法作品、匾额、题刻、碑文的方式学习古代汉字。如有研究者提出了在文选课中实施“主题解读式”教学法，其主旨是培养学生运用通论知识解读古代汉语文选的能力[11]，提出“利用汉字互相组合的规律，在学习简单古汉字的基础上让学生学习形体复杂的古汉字，拍摄生活中的各种古物或是古迹上的汉字让学生辨认”[12]。
其三是加强古代汉语与其他学科知识的联系。古代汉语包含着丰富的语言资料，和许多语言类课程有密切联系。有学者关注到这种关系，通过丰富的语料和实例来论证这种关系。如《成语与古汉语知识》[13]、《论汉语方言在古代汉语教学中的应用》[14]分别介绍了成语和方言在古代汉语教学中的作用和应用方法。
三、为达成应用性教学目标重新编写教材、采用实践性的教学方法
基于应用型视角的改革，除了在教学目标和教学内容上有突破，大量研究集中于重新编撰教材内容、改变教学方法以促使各应用型教学目标的达成。
其一是教学内容上扩大教材选文的范围。很多研究者认为，目前古代汉语教材的文选内容局限在先秦以来的添加了标点和注释的文章，教材的选编都没有考虑让学生接触古文和古文字的原貌，考核内容和形式都偏于记忆，这并不能落实“阅读古诗文”这一目标。建议教材的编撰或教学内容，增加“古书原文，如《春秋》、《左传》等；古书注释，如《经典释文》等；古书原文和注释，如《十三经注疏》、《昭明文选》”[15]，增加甲骨文、金文的作品或是文字学材料。
其二是采用实践性的教学方法。实践性的教学方法，主要体现在不同类型实践课的或是实践教学手段的实施。《应用型人才培养模式下古代汉语实践课课型研究》一文介绍了活动课、训练课、主题解读课、练习课、参观课、语言应用课、相关选修课、语言文化艺术社团活动、讲座以及比赛等各种实践类课程[16]。再如张道升提出“建立省图书馆古籍部、博物馆这两个实践教学基地，吸收学生参加科研活动，开展将知识运用于社会实践的多种形式的课外活动”[17]这样三种课外实践教学手段。黄亮提出“组织学生进行一些标点、校勘古文的工作，归纳整理一些研究材料，拟定文献综述，在与老师讨论交流的基础上拟定课程小论文，或是撰写毕业论文”[18]，张景霓提出“通过背诵训练学生的记忆力，抄写古籍、查阅县志既辅助完成阅读古书的能力”[19]。实践活动还可以充分利用现在的网络资源，鼓励学生在课前预习，课后拓展时，查阅汉典网、汉字字源、国学论坛、中国语言文字网等网络资源，或是《说文解字》、《汉语大字典》等电子书[20]。学校校园网也可以建立“四库全书”、“国学宝典、大量汉语史专著、汉语专业工具书、汉语史专业硕博士论文和一般学术论文等”古代汉语课程内网资源[21]，供学生查阅。师范专业的学生，适当增加“模拟教学”的环节[22]。
四、应用型视角下古代汉语课程教学改革需进一步关注的问题
上述基于应用性视角的古代汉语教学改革与探索，为古代汉语的课堂教学注入了活力，同时需要思考以下问题：
第一，语言类课程应用型内涵的定位。在进行古代汉语课程应用性改革的研究中，笔者看到这样一则教学案例：讲授《郑伯克段于鄢》时，教师要求学生根据自己对文章的理解，改编成诗歌、剧本、散文、小说等不同的文学样式。这的确也是应用，但是却偏离了古代汉语应用的内涵。笔者认为，古代汉语作为语言类课程，其应用应该和语言的“听、说、读、写”的各种形式联系起来，和语言的“文字、语音、词汇、语法”联系起来，和语言所载的“文化、思想”联系起来，和生活中遇到的语言问题联系起来，并且能够是该学科专有的方式，不能为其他学科通用。而这种应用形式在作文课、写作课、大学语文课上都能通用，实际上偏离了古代汉语这门课程的学习内容和学习目标。像有学者提出，通过看古装电视剧、古装戏剧等来学古代汉语，倒不失为一个好方法，只是需要精挑视频，或是专为古代汉语教学拍摄一些视频。
第二，细化基础的教学目标和专业教学目标。专业是根据培养的人才将来所从事的职业进行的分类，所以不同的专业隐含着不同职业的工作要求。为满足不同职业从事工作的技能需求，各专业人才培养目标都相应地体现一定的工作能力，并落实到相应的课程教学中去。可是，专业教学目标大多数是能力性的、实践性的。如汉语言文学专业要运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平，小学教育专业要掌握古汉字构造的规律为其将来从事小学识字教学打下基础。但各专业古代汉语教学目标的设定只局限于这些还是太粗疏了，不易于实际教学中的把握和操作，所以，要细化基础的教学目标和专业教学目标。如汉字构造规律，小教专业和汉语言文学专业教学内容的深浅有别，小教专业除了掌握古汉字四种造字方法，还需要识记一千个左右常用汉字的构造，而汉语言文学专业可以深入学习探讨每一种古汉字构造方法的再分类。进行不同专业的古代汉语教学目标的比较与区分是提升古代汉语课程教学专业针对性及实践性的有效途径，也为评估教学目标是否达成提供了衡量指标。
第三，增加应用性的领域。目前古代汉语课程教学改革，注重挖掘课程自身的因素，比如“文字、文化”，注重和其他知识和学科的结合，如“成语、朗读、现代汉语、方言”等。这些应用的范畴，还是局限在学校教学的学科知识范围之内，缺乏古代汉语和现代社会生活以及各个行业的联系。据笔者了解，古代汉语由于其语言所载的思想，在现代社会各个领域的应用非常广泛。笔者所阅读的小学教育名家的教育手记，单就老子《道德经》中“有无相生”的思想，在教育教学领域得到应用的比如薛瑞萍的《心平气和的一年级》、华应龙的《我就是数学》。演员夏雨做客《开讲了》，被问及“你不担心我们把你忘记吗”，他的回答是“这样，我才可以重新开始啊”，这也正是对老子“有无相生”思想的一个经典阐释。我们当前很多正在热播的电视节目，如《中华好诗词》、《汉字拼写大会》、《拼吧，小伙伴》、《成语大会》等，动画片《汉字宫》、《皓皓文字国历险记》等，都是古代汉语、汉字魅力的体现。古代汉语以其深邃的思想、浩瀚的文化、无穷的智慧，在许多领域正悄悄绽放它的光彩，古代汉语的课程教学亦需要走出狭窄的课本，引进这些应用的鲜活实例，加强其和现代社会生活和各行业的联系。
第四，增加应用性和视频类研究成果。目前研究单篇期刊文章比较多。期刊的文章由于篇幅所限，都只是阐述方法，少有翔实的案例，对古代汉语的教学指导的操作性不强。这里要特别提到梁忠东的论文《成语与古代汉语教学》一文，将成语与古代汉语的文字教学、词汇教学、语法教学、修辞教学进行结合，所举的成语材料比较丰富，很值得教师和学生一读。相关的专著做得也比较好，如范涉存、于云的《成语中的古汉语知识》（1991年）以古代汉语各知识为章节分析这些知识点在成语中的具体体现；王贵元《汉字文化学》介绍了汉字在“军事刑律、服饰、饮食、建筑、交通、起居生活”等层面的文化内涵，引证丰富。还有一些书内容上通俗易懂，如《细说汉字》、《小学语文字理教学手册》、《汉字演变五百例》，对教师和学生都适用。但是这样的专著极其有限，并且缺少视频内的成果。理论上来说，学科研究是教学内容深化、专业能力发展和职业能力精进的源动力，古代汉语课程教学应用性研究成果形式比较有限，也说明了高等教育研究的应用性极待加强。
五、小结
综上，在应用性人才培养大潮下的古代汉语的教学改革，已取得不少成果，但亦存在不少问题，需要进一步努力建造越来越新、越来越有吸引力的教学资源和教学方法。
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Review of Teaching Reform of Ancient Chinese Based on the Perspective of Application
WANG Wei
（School of Education and Music，Hezhou University，Hezhou，Guangxi 542899，China）
关键词：ESP理论 商务汉语教学 需求分析
一、引言
当前商务汉语教学在理论和规模方面获得显著成绩：
1.理论建树已形成规模。由基础理论（语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论等）和应用理论（教学理论和教学法）两部分组成的商务汉语教学理论有一定发展；2.教学规模进一步扩大。开办商务汉语专业的院校越来越多，且安排的课程也有所增加。
有关商务汉语教学的一些问题仍有待于解决。如：
1.对学习者基础层次划分不明确，没有区别教学；2.教材更新速度跟不上学习者需求；3.教师水平有待提高，商务汉语教学对老师的商务基础知识有很高要求；4.关于华裔留学生商务汉语需求的研究较少。
本文在ESR理论指导下对学习者商务汉语需求进行实证研究，从而更加有效地改善教学方法，以提高商务汉语的教学质量。
二、实证研究
（一）研究对象
本文以上海部分高校的华裔留学生为研究对象，因为高校一般针对汉语中高级水平的学生开设商务汉语课，所以选取的对象主要是汉语中高级水平的留学生。共发放调查问卷70份，其中中级汉语水平的问卷35份，高级水平的问卷35份。
（二）研究方法
问卷以Hutchinson和Waters（2002）的需求分析模型为基础，但本文的研究对象与之不一样。对学生需求分析进行了修改，并不是完全按照其模型设置问卷，而是参考了倪传斌（2004）的“外国留学生汉语需求分析调查问卷（学生问卷）”，并考虑实际情况和研究目的，设计了本文的调查问卷。
（三）结果分析
1.年龄结构：≤20岁的占20%；21～25岁的占53%（最多）；26～30岁的占12%；≥30岁的占15%。
2.被试者男性为41人，约占60%；女性为29人，约占40%。
3.国别地域情况：欧美居多，占43%；日韩次之，占32%；东南亚占25%。
4.职业背景：学生（占78%）最多，从事商贸（占7%），从事教育工作的（占4%），从事管理工作的（占2%）最少。其中获高中及以上学历的有55人，占96%。
5.学习汉语的时间：少于2.5年的有5人，占8.33%；时间为2.5～3年的有19人，占31.6%；时间为3～4年的有29人，占48.3%；时间超过4年的有7人，占11.6%。
6.学习动机及目的：
为研究方便，将“符合”与“完全符合”合并，设为“有学习动机”，并按比例从高到低排列如下：
在这些动机中，“满足父母要求，有利于将来工作和觉得自己是华人”等方面占比重最大，这与他们所处的文化生活背景分不开，反映出他们学习汉语时有强烈的融入性倾向，这些方面与非华裔学生有着本质区别。华裔学生多受家庭环境影响，学习汉语的兴趣较高，且大部分学生的父母掌管家族企业，主要从事旅游、贸易等工作。他们学好汉语后可帮助父母打理生意。
学生自身对汉语的兴趣等内在动因也发挥着重要作用。出于兴趣学习汉语，他们的积极性较高，学习也较为认真。学生出于出国留学和了解中国文化的目的而选择学习汉语的人数较少。综上所述，在学生具有强烈学习愿望的同时，家庭等外在因素也对学生的汉语学习起着推动作用。
7.汉语交际情况分析
被试的商务汉语需求由比例高到低排列如下所示：
这个项目在被试使用频率中出现两极分化，前半部分交际项目对汉语需求很大，如“购物问价”“订票”等。后半部分需求很小，如“介绍公司”“参加聚会”等。笔者认为这和被试言语交际能力有关。本次被试学习汉语4年以上的不多，多为学生群体，专业术语虽然在课堂上学习了，但在实践中操练的机会很少。言语交际能力以礼节际技能和生活类交际技能为主。
三、对商务汉语教学的建议
（一）提高教师商务专业知识
一些商务汉语教师并非商务专业出身，所以教师要不断学习商业知识，以便能给学生做详细解释，这是汉语教师努力的方向。
（二）教材要符合学生实际情况
当前商务汉语教材已经有很多版本，在挑选教材时要符合被试学生的中高级汉语水平，选用相应层次的教材版本。
（三）教学内容引入文化教学
教学内容要注重跨文化交际能力的培养。学习商务汉语是为了解决商务过程中的交际问题，因此有必要学习跨文化知识。
（四）采取综合教学方法
教学方法要根据学习者的不同特点采取综合的教学方法。
1.会议式课堂教学，能让学生之间，师生之间有更多互动交流，并极大提高学生的学习兴趣，从而提高教学质量；2.辩论赛的教学方式，学生在竞赛中提高商务知识水平；3.商务情景模拟，在这种商务环境下进行师生对话、交流和学习，有利于提高他们的实际谈判水平。
四、结语
本文采用ESP教学理论中的需求分析方法，以Hutchinson和Waters的需求分析模型为基础，通过问卷形式对70名上海高校的华裔留学生的学习动机、学习需求等方面进行了较为深入地调查，并分析归纳出被试学生的学习需求。同时根据所得出的结果，提出了一些对商务汉语教学的建议。
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关键词：中介语语用 言语行为 语用能力 对外汉语教学
一、引言
赵杨（2015）认为，中介语语用是非本族语者对言Z行为的理解与产出以及与二语相关的语用知识的习得。掌握汉语语用知识、具备汉语语用能力才会减少或避免汉语学习者的语用失误，顺利进行交际；而掌握学习者习得汉语语用规则的特点及其汉语语用能力的发展规律会使对外汉语教师的教学更加合理、有效；而且，唯有全面掌握并分析、研究汉语的语用需求与运用规律，才能使对外汉语教学大纲和教材的编写更加科学、实用。（李军、薛秋宁，2005）
二、中介语语用研究的内容
中介语语用研究大多在言语行为框架内开展，言语行为是语言所共有的，不同语言的言语行为的表现形式不尽相同（赵杨，2015）。对外汉语中介语语用研究的内容大致可以分为三个方面：汉语语用理解、汉语语用表达和对外汉语语用教学策略。
（一）汉语语用理解
汉语语用理解包括对语言形式中词汇、语法等方面的理解和对语境中言语行为（话语意图）、间接言语行为（言外之意）的理解。
1.学习者如何理解语用意图
母语、年龄、文化程度、生活阅历各不相同的学习者中普遍存在从话语形式去理解言语行为的现象（Carrel，1981）。对话语意图尤其是言外之意的理解在日常交际中很重要（李军、薛秋宁，2005）。大多数汉语学习者在从语言形式去理解话语意图的逐步推进中因汉语语用知识的不足而不得不借助于母语。
2.影响语用意图和言外之意理解的因素
影响学习者对汉语语用理解的因素有汉语表达形式和语境、学习环境和在目的语环境中的居住时间以及学习者现有的相关知识系统、思维方式和习惯等。因此，在语用迁移的作用下，学习者即使掌握了汉语的语言形式，也不一定能对汉语语用中的社会文化规则作出正确的理解。
（二）汉语语用表达
简单、直接是汉语学习者语用表达方式的主要特点。
1.汉语学习者与汉语母语者在语用表达方面的比较
语用研究中，汉语语用策略和语言形式的差异有：
第一，因中外文化等因素造成的词汇方面的差异。
第二，因言语形式和言语功能对应的不同造成的言语行为方面的差异。
第三，因组织和表达方式的不同而造成的话语结构层次方面的差异。
2.汉语学习者的语用失误
汉语语用失误在汉语学习者中的主要表现有：
第一，由不同文化背景下不同的信仰、价值观和生活习惯造成的话题选择不当。
第二，由不同语言中形式和意义的对应差异造成的语用不当。
汉语母语者会根据语境选择合适的语言形式和语用策略，而将汉语作为第二语言的学习者则很难根据语境选择合适的表达方式。导致这些差异的原因有汉语学习者对汉语语用知识的掌握少，母语迁移的影响，中外文化的差异以及由此形成的价值观、思维方式、生活习惯等方面的不同。
（三）对外汉语语用教学策略
语用能力是指在交际中能正确选择语法、形式规范的语言传递意图，顺利进行交际的能力（车永平，2005）。对外汉语教学的目的是形成学习者的汉语语用能力。因此，深入研究对外汉语语用教学中包括教学内容、教学目标、教学规律、教学引导、语用实践教学的安排、不同类型学生的针对性教学等方面的语用教学策略至关重要。对外汉语语用教学策略的研究和实践能为对外汉语语用教学提供科学、合理的指导，也能为更加有效地培养和提高汉语学习者的汉语语用能力提供更多途径。
三、国内汉语中介语语用研究现状
吕必松（1993）指出，提供更加优化的教学方法，以使汉语作为第二语言的学习和教学的效果进一步提高的着手点是对中介语系统的系统描写和对其发展规律的揭示。而对收集学习者数据的工具进行研究、描述和限制也是必要的。（刘绍忠，1997）
（一）语用能力
界定和培养语用能力、调查学习者的汉语语用能力、分析影响语用能力发展的因素、测试评估语用能力是国内语用能力研究的主要研究内容。理论研究和实证研究是现有相关研究中的两个主要研究方法。
近几年，吴琳（2002）、孙德华（2006）、施仁娟（2013）等国内一些学者关注汉语语用能力的发展问题。王鸿雁（2014）指出，语言能力不是语用能力发展的基础。应在汉语和学习者母语的对比中充分强调影响交际的社会语用因素，更好地促进二语学习者语用能力的提高（姜占好，2003）。王婷（2007）、余光武（2014）等学者对学习者语用能力的测试和评价问题进行了研究探讨。
（二）语用失误
目前，对语用失误的研究既加强了实证，又细分了学习者，以对欧美学习者语用失误的探讨为基础（朱明霞，2011），赵三敏（2006）、李月侠（2009）、罗欢（2012）、王雅（2014）等学者对日、韩、印度尼西亚、泰国等地的学习者的语用失误进行了分析讨论。关于引起语用失误的原因的研究有很多（毛嘉宾，2003；王勤、杨一虹，2007；李炜，2009），毛嘉宾认为，造成学习者语用失误的原因有母语和汉语在语言能力及文化上的碰撞、文化和语用教学的失误及空白、对学习者语用失误的容忍等。张寒随（2011）通过研究发现，引发语用失误的原因有文化、社会、民族性格、语言表达等各方面的差异以及学生语用意识淡薄和教学问题等。
（三）文化语用
胡文仲（1999）认为语言承载、体现着文化。语言学习中，对文化因素的忽略可能会使社交语用失误频繁发生（何自然，2003）。王美玲（2010）认为，文化因素对汉语语用系统的影响重大，而汉民族特有的语用环境和汉语特定的语用工具决定了在对外汉语语用教学中必须进行相关的汉语文化语用教学。
陈光磊（1992）将文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化后，张新（2008）总结了初级阶段的五类语用文化：招呼介绍类、请求建议类、赞扬责备类、道谢道歉类、谦虚礼让类。目前，语用文化因素的研究大多着手于这些文化项目。这并不是系统化、条理化和规则化语用文化因素本身，而是阐述其文化效用及运用规约。（陈光磊，1997）
（四）语用教学
陈新仁（2013）认为，现有的中介语语用研究成果满足不了广大二语教师需要的一个重要原因是“重理论、轻实践，主要关注语用能力概念、构念的讨论，较多分析外语学习者的交际语料，较少联系教学实践，缺少对课堂教学的操作性指导”。
刘福生（2004）提出，语用能力的发展应在语言输出的过程中实现，学习者需要通过语言实践来加强他们的语言意识。卢仁顺、夏桂兰（2005）认为，对外汉语教学应该加强对不同语言背景的学习者在汉语学习的各个阶段的情况的调查研究，全面记录描写其中介语语用，并对数据进行统计、分析，了解学习内容的学习难度在各语言层面及不同阶段的分布情况，以便为教学和教材编写提供更加具体、实用的参考。董于雯（2010）提出，教师应以语用对比分析和偏误分析为基础对对外汉语语用教学的主要内容展开探讨，为培养学生对汉语文化的敏感性和洞察力而有意识地在教学过程中渗透文化信息。李丹青（2011）提出，尽快整理出一套适合外国人学习的对外汉语语用体系是今后语用研究的重点。目前，一些研究涉及到现代科学技术在汉语语用教学中的应用，也有研究者不支持在汉语语用教学中运用现代科技。现今研究中提出的用来辅助汉语语用教学的现代科技手段主要有四类，包括故事片与情景剧、不同形式的视音频材料、语言在线练习工具和网络交流软件。（蒋晓峰，2012）
四、对外汉语中介语语用研究的不足
（一）汉语语用研究范围方面
汉语语用研究范围不够广泛、细致，研究成果不够全面，需要进一步拓宽汉语语用研究面，更需要专家学者们对汉语语用进行更加深入、细致的研究。对不同国家、不同年龄、不同水平的学习者的语用知识的选择和教学策略都需要进行更加深入、具体的研究，关于语用教学内容方面的研究更是亟待加强。对学习者汉语语用能力的测试和评价方面的问题关注和研究较少，需要进行更多、更深入的研究。
（二）理论体系、研究方法等方面
对汉语语用理论体系的研究不足，研究方法、研究数据的收集、分析的限制和描述不够充分，这些都会影响语用分析的正确性。对外汉语语用研究需要依托科学、完整的理论体系才能够更加充分、全面、准确地对汉语中介语语用进行研究，因此，语用学理论体系的建设亟需完善。
（三）教学建议的可行性方面
对培养语用能力的重视和很多语用教学策略的提出在中介语语用研究的过程中已经大大地帮助了对外汉语教学。但是，有些教学策略的可行性不高，无法很好地贯彻到真实的课堂教学中去，如应用影视素材和融入真实语境等教学策略都很难在教学中予以把握。教学中对输出训练的重视不足，缺少有效、可行的训练方法，因此，在对外汉语教学中，语言的输出训练应该得到更多关注。
（四）教学测试评价方面
关于如何对学习者的语用能力进行有效测试和评价这一问题，虽有学者提出，但是具体可行的解决方案仍然空缺。笔者建议，在测试方面或许可以把现代聊天工具引用进来，使外国学生在模拟的受测社交语境中和汉语母语者进行交流，同时对测试中的真实语料进行分析、收集并汇总进语料库。关于教学测试评价方案也需要我们给予更多的关注，希望在研究和探讨中能提供更多思路，以便寻找到切实可行的测评方案。
五、结语
对语用知识教学的充分重视有助于达成对外汉语教学中提高学习者交际能力的最终目的。对外汉语中介语语用研究对对外汉语教师提出了更高的要求：教师应认识到文化教学、语用能力和汉语中介语之间的密切关系，充分发挥语用教学对汉语作为第二语言的学习者在语用理解和语用表达上的重要引导作用；在适当的教学策略的运用中，促进学习者提高对中外文化差异的敏感性，使汉语语用失误减少，提高汉语语用能力，帮助汉语作为第二语言的学习者更快达到运用汉语顺利进行交际的目的。
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现代汉语心理活动动词的界定及相关句型初探 张全生，ZHANG Quan-sheng
现代维吾尔语否定范畴探析 李军，滕春华，LI Jun，TENG Chun-hua
零形态与维吾尔语语法 胡毅，HU Yi
现代锡伯口语复合音探析 安成山，AN Cheng-shan
由bilεn构成的维吾尔语后置词结构及其在汉语中的对应表达 夏迪娅·伊布拉音，Xadiya·Ibrayim
简论新疆霍城县特色汉语土语的形成及其语法特点 李金葆，梅芳，LI Jin-bao，MEI Fang
语双重否定句对比研究 赵永亮，廖冬梅，ZHAO Yong-liang，LIAO Dong-mei
文本、主体与翻译 金明，JIN Ming
严复的“信、达、雅”须要再认识 袁志广，YUAN Zhi-guang
文声美及其翻译 史震天，SHI Zhen-tian
可译性与等值性 迪丽达·吐斯甫汗，Dilda Tusupkan
语动词“时”的对比与翻译 张宏胜，ZHANG Hong-sheng
公文翻译中疑难问题处理之我见 马春阳
学生母语对汉语教学的负面影响(下) 马德元，MA De-yuan
浅谈汉语测试方法对汉语教学质量的影响 兰彩萍，LAN Cai-ping
母语非汉语者在学习汉语中的焦虑 古丽扎尔·吾守尔，Gulzar Hoxur
少数民族汉语教学中文化介入的几点思考 韩俊魁，HAN Jun-kui
浅谈汉语词汇教学技巧 崔新丹，CUI Xin-dan
重视语言学习者的个体因素 王新菊，WANG Xin-ju
汉族学生学习维吾尔语语音的偏误分析 热西旦·马力克，Rexida.Malik
浅谈个别差异对汉语学习的影响 马翠玲，MA Cui-ling
维吾尔民俗语言及其研究方法 阿不力米提·优努斯，Ablimit·Yunus
现代维吾尔语及其研究 耿世民
中亚文字改革问题 吴宏伟
东干语研究概况 海峰
语言学研究方法论(四) 李树辉
试论社会流行语和网络语言 祁伟
论"把"字的虚化过程对于汉语句子结构的影响 史汉生
新疆汉语方言"把+人+VP"结构中 "人"的指称研究 王景荣
高昌回鹘文文献语言的助词 靳尚怡
《福乐智慧》的用韵方式初探 欧阳伟
"翻译界限"纵横谈 桂乾元，毛小红
略谈汉语音译词的地域文化差异 李玄玉
从中国历史上四次翻译高潮谈翻译理论的发展 张景丰
归化、异化孰优孰劣 张秀玲
从习俗文化差异看汉语词语的哈译 帕提古丽
突破句本位局限推行篇章教学 蔡崇尧
普通话水平测试与朗读对策 喻捷
对少数民族汉语教学进一步规范化的思考 刘亚飞
少数民族学生汉语词语理解障碍分析及对策 张梅
少数民族学生汉语交际能力培养刍议 伊莉曼·艾孜买提
浅谈汉语教学中文化教学的基本原则 赵永亮
动物名词的联想与比喻 骆惠珍
《文字训诂丛稿》评介 郝茂
《<突厥语大词典>语言研究》简评 塔伊尔江
话语标记语的关联认知研究 莫爱屏
借代辞格发展的可能性 王天星
汉语被动句标志的类型学考察 周士宏
试论会话中的重复现象 张咏群
新疆的屯垦移民与新疆汉语 高莉琴
交际称呼语对比 古丽扎尔·吾守尔
维吾尔语爱称称谓及其文化意义初探 王泽民，刘江涛
哈萨克语辅助词语法形态分析 白斯木汗·浩斯别克
谈哈萨克语词语的重叠问题 巴合提别克·夏合曼
读者需要想象的空间--略论意象翻译 赵一农
论译者的文化取向及其翻译策略 裘姬新
翻译中文化意象的失落与错位 童湘屏
论双语水平对双语教学的影响--昌吉回民中学双语教学个案研究 郭卫东，贾静芳
建立新疆少数民族学生汉语语音习得模式初探 张玲
浅析汉语教学中礼貌准则的导入 李艳萍
功能法与预科汉语口语教学 连吉娥
谈现代教育技术与汉语教学 祁伟
在汉语多媒体教学中应避免一些不良倾向 刘亚飞
关键词：配价理论 对外汉语教学
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-01
一、运用配价理论解释汉语中的语言现象
首先，要运用配价理论解释汉语中的语言现象，就必须先了解什么是配价理论。陆俭明先生在《现代汉语语法研究教程》中指出配价理论的基本精神是：1，句法旨在研究句子，对于句子不仅要注意它所包含的词，更要注意它所隐含的词与词之间的句法关联。这种句法关联在句子表面是看不见的，但实际是存在的；2，动词是句子的核心，我们所要注意的句法关联就是动词与由名词性词语形成的行动元之间的关联；3，动词所关联的行动元的多少就决定动词的配价数目；4，与动词所关联并能决定动词配价数的行动元是指在句子里位于动词前作主语、动词后作宾语的名词性成分等等。
那我们根据以上的配价原理可以这样给动词分类：一个动词如果只能支配一个行动元，或者说不能带宾语，那它就是一价动词，标记为V1；一个动词如果只能支配两个行动元，即可带一个宾语，那它就是二价动词，标记为V2；一个动词如果能支配三个行动元，即可带三个宾语，那它就是三价动词，标记为V3。
我们可以这么说，利用动词与不同性质名词之间的配价关系来研究、解释某些语法现象，这种研究、分析手段就称之为“配价分析法”，由此而形成的语法理论就称之为“配价理论”。
接下来，我们分析一下语法现象，“吃苹果的小孩”和“吃苹果的方式”在语法上是一样的吗？如果我们用层次分析法来看，这两者在内部结构层次和语法结构关系是完全一样的。那我们用变化分析法看看，我们可以说“小孩把苹果吃了”，但是，“方式把苹果吃了”这个句子是不成立的，可见这两者是有区别的。可是区别在哪？怎样造成的？层次分析法和变换分析法都无法解答。那么配价分析法就派上用场了，“吃苹果的小孩很可爱”可以说成“吃苹果的很可爱”；“ 吃苹果的方式很独特”可以说成“吃苹果的很独特”吗？显然“吃苹果的很独特”表达的意思是“吃苹果的人很独特”，可见如果要表达“ 吃苹果的方式很独特”，那么其中的中心语“方式”是不能省略的。问题就来了，为什么同样是中心语，“小孩”就可以省略，而“方式”就不行？原因是这样的，“吃”是二价动词，它的两个配价成分应分别是“吃”的施事和受事。上述例子中“吃”的施事和受事分别是“小孩”和“苹果”，而“方式”不能成为“吃”的施事或受事，即“小孩”和“苹果”是“吃”的配价成分，而“方式”不是，因此，“小孩”就可以省略，而“方式”就不行。这点符合配价理论中的当由动词性词语加上“的”所形成的“的”字结构作名词定语时，如果作中心语的名词是那个定语中动词的配价成分，则在一定的上下文中可以省略。
动词有价，那么名词、形容词呢？我们再来看看下面的语言现象：
“对敌人的仇”、“对家乡风俗的景色”这些语言片段是不合法的，而我们可以说成“对敌人的仇恨”和“对家乡风俗的喜爱”，这是为什么呢？陆俭明先生在《世界汉语教学》1997第1期中发表的文章《配价语法理论和对外汉语教学》一文中指出，能受介词结构“对（于）……”修饰的名词只限于二价名词，例如“对考试的看法”、“对于祖国的热爱”、“对身体的好处”、“对农村发展的政策”等等，那我们就知道“景色”是一价，所以不成立。但是“仇”是二价，因为我们知道“仇”肯定涉及到仇恨的双方，那为什么也不成立呢？原因在于单音节的名词也不能受“对……”这一介词结构的修饰。可见，名词是有配价的。
再看，“对这件衣服很漂亮”、“对学生们很调皮”这样的语言现象是不合法的，我们可以说成“对这件衣服很熟悉”、“对学生们很友好”等等，同理，形容词也是有配价的。并且，能受“对……”这一结构修饰的形容词也都是二价的。
二、配价理论对对外汉语教学的影响
配价理论对对外汉语教学的影响主要集中在两个方面：词汇和语法。
（一）词汇方面，我们知道配价理论的基本精神就是通过确定动词的行动元给动词定价，在此基础上研究出各种理论，随即拓展到名词和形容词的配价。那么，不难看出配价理论与词汇的紧密关系。因此，在对外汉语教学中，配价理论对词汇教学也有一定的作用。例如上文中谈到的“吃”，如果我们告诉学生这是二价动词，其配价成分是施事和受事，那么在一定的上下文语境中学生就很有可能说出“我讨厌那个吃冰淇淋的”和“她吃的我也喜欢吃”这样合法且有水平的句子。其次，在词汇教学方式上可以在语义中渗透配价理论，让学生掌握词义的同时，自觉的运用配价理论来应用所学的词汇。最后，我们都知道在英语中，词汇的词性很清晰，任何一个词是名词、动词、形容词、还是兼类词都是明确的；法语、德语也不例外，并且法语、德语中的名词还分阴阳，相比之下，汉语词汇在词形变化上是缺乏的，在词性分类上也稍有逊色，如果给汉语词汇配价，这既不会增加外国学习者的记忆难度，反而有利于分析其所能充当的句法成分。因此，在词汇教学中可以推广配价理论的应用。
（二）语法方面，语法包括词法和句法，这里我们主要谈谈配价理论对句法的影响，上文中，我们探讨了动词、名词和形容词的配价问题，这里就不赘述。很显然，作为对外汉语教师，如果具备配价语法理论的知识，能运用配价语法理论的分析思路来分析和解释某些汉语现象，毋庸置疑，这是有利于汉语教学的，例如“对（于）……”结构只修饰二价名词和形容词，这样学生就不会在知道“景色”是一价词的情况下还用在“对……”结构中。还有将语法教学与配价语法理论有机结合起来，把语言形式教学和语言功能教学结合起来，让学习者在掌握语法知识的同时，会运用配价语法理论解决语言交际中出现的难题。
值得注意的是，在对外汉语课堂中，教师不宜花费太多的时间来讲解语法，更不能研究式的与学生讨论语法理论。语法的学习必然是渗透在对大量的语料积累学习中，学生在掌握大量的语言现象之后教师再去画龙点睛式的指出蕴含在语言现象背后的语法规则，这不仅能保持学生的学习兴趣，还能激励学生在学习汉语时进行自我探究总结和大胆预测语言规则。
三、小结
配价理论的引进在一定程度解释了以前汉语中难以解释的语言现象，无论是在汉语本体研究还是在对外汉语教学方面都做出了很大的贡献。但值得注意的是：一，对汉语词汇的配价数的确定一定要准确，这就要求一个统一且客观的参照标准，不能掺入语感成分，因为每个人的语感是不一样的；二，对外汉语教学中不能大讲特讲语法，但作为对外汉语教师一定要提高自身的语言知识水平，并懂得如何将语法知识深入浅出地以学生容易理解的方式传授给学生。
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关键词：汉语术语 翻译 英文译名
在“汉语热”不断升温的大背景下，近二十年里，汉语语法本体研究跟对外汉语教学已经建立起一个良性的双向互动格局（邵敬敏&罗晓英，2005）。许多语言学家提出“汉语语法（对内汉语教学）”和“汉语教学语法（对外汉语语法）”是不同的。“全球汉语热”对汉语教学语法研究提出了较高的要求，对外汉语教学的研究在近二十年里的硕果丰厚。当代语言学理论应为汉语教学服务，当代语言学理论的研究使得汉语教学语法的羽翼更加丰满，但是汉语语法研究的起步较之国外稍晚些，大部分的汉语语法理论需要借鉴国外较为成熟的语言学理论来丰富汉语语法研究，提到“借鉴”，就需要语言学术语的汉译译名，确定了汉译译名的准确性、规范性之后更好地丰富汉语语法，接而为汉语教学语法提供理论依据。另外，在汉语发展如火如荼的今天，关于汉语教学的学术论文中英文摘要、对外汉语教材的开发、以及汉语作为第二语言教学丛书的研发提出了对汉语也应该有固定的英文翻译来提高学术的严谨性，可惜的是，除了学术论文中英文摘要的研究和对外汉语教材中的汉语术语翻译有相关研究之外，汉语作为第二语言教学丛书中的汉语术语翻译问题并没有引起学者们的重视，本文中将以《汉语字词教学》一书为例，通过分析书中的汉语术语翻译问题影射现有的汉语术语翻译存在的问题，只有将汉语译成科学性较强的外语的研究和实践才能够更了解汉语。
一、国内引进国外术语译名研究现状
汉语术语翻译问题的提出，不得不提到国外术语译名的研究现状，可以进行汉译英和英译汉的双向思考模式，可以从现有的国外术语译名研究成果得到一些启示。学者们集中且一致反映国内引进的国外术语译名的问题十分混乱，都认为消除术语译名混乱的现象实为当务之急。研究现状如下：汉译语言学术语出现混乱原因（曹丹，2006；张沉香，2006；郑述谱，2006；袁宜平，2009）；汉译语言学术语存在的问题（于伟昌，2000；赵思德，2004；龙海平，2011）；总结了国外术语翻译的原则（王宗炎，1987；赵世开，1992；于伟昌，2000；张旭，2004；侯国金，2005；姜望琪，2005；况新华、吴丹，2009；尹洪山，2009；张晓勤&任泽湘，2009；赵学德，2009；龙海平，2011；罗天华，2012）；总结了国外术语翻译的方法（赵思德，2004；黎士旺，2007；陆丙甫，2009）；提出了国外术语译名翻译时的建议（姜望琪，2005；况新华&吴丹，2009；罗耀华&周晨磊，2011）。
国内对国外术语汉译译名的研究已经起步，但我国汉语术语翻译研究方兴未艾。由于汉语在世界上所有语言中的地位的不断提升，对术语的标准化翻译提出了迫切的呼吁。
二、汉语术语翻译的研究现状
学术论文中英文摘要翻译，对外汉语教材编写和汉语作为二语丛书会涉及到汉语术语的翻译的三个领域，之前已经提到，汉语作为二语丛书中的汉语术语翻译的研究几乎为零。在某种程度上我们可以说，英语起了帮助汉语走向世界的作用，所以务必要将汉语中的术语准确、恰当地翻译出来；如果我们不注意将汉英翻译纳入对外汉语学的体系，将会在实践的过程中遇到越来越大的困难。以《汉字字词教学》一书为例，书中第一章和第二章介绍了汉语字词的基础知识，在阅读英文部分发现书中的汉语术语翻译存在很大的问题。通过这本书可以窥见现在的汉语术语翻译的现状。
三、书中汉语术语译名存在的问题
汉语是世界上历史悠久、发展水平最高的语言之一。为更好地与时俱进，体现汉语的先进性，我国语言研究学界于上个世纪初就开始了对现代汉语的研究，并从西方引进了颇为成熟的语言学理论。我们知道语言是一种分层装置，第一级是语素，第二级是由词构成的句子，最初的汉语语法研究深受索绪尔的结构主义语言学影响，所以类似于词、词汇、语素、音节等术语是从别语中翻译而来，但经百年国内汉语研究学者的努力这些术语多了“汉语”内涵。但不等于所有与汉语相关的术语都可以随意地使用，汉语应该有自己的英语译名。现将书中涉及到的汉语术语翻译与汉译语言学辞典中汉语术语翻译对比情况如下:
（表1）
（表2）
通过如上两表我们能发现的问题如下：
（一）一词多译：汉字，词汇，声旁
1.书中的“汉字”有两种译法，一为character，二为Chinese writing。《牛津高阶英汉双解词典》中对两词的解释为：character其中一个义项为文字，符号，记号；writing其中一个义项为（书写或印刷的）文字。
2.书中的“词汇”有两种译法，一为word，二为vocabulary。Word在《中国语言学大辞典》的释义为“每种语言中词都是基本的要素，定义有争议。一般来说，词是语音和意义相结合的并至少有一个自由语素组成的语言符号”；vocabulary 释义为一种语言发展的一个具体阶段内说话者和写作者使用和支配的词的综合。从辞典中下的定义来看，vocabulary更是汉语中需要的对应的英语翻译。
3.书中的“声旁”有两种译法，一为phonetic radical，二为compound character such as how they signify the sound，在《牛津高阶英汉双解词典》中phonetic其中一个义项为“语音的”；radical其中一个义项为“部首”，从意译的角度来看较贴近汉语“声旁”的定义。再看Compound character such as how they signify the sound译为“表音的合体字”，这个译法翻译跟“声旁”的定义有所出入。
关键词：汉语方言 古代汉语 教学
无论是在现代学校教育中还是在日常言语交际中，我们一贯强调“要讲普通话”，现代汉语课程的教学更是如此，这是为了工作需要、交流方便。然而，古代汉语教学则不同，我们提倡学生讲普通话的同时，还应该鼓励学生关注方言，分析、研究方言，联系方言学习、理解古代汉语。这是因为“古与今异言，古语未尽废也”（李恭，1988）。“古语未尽废”，是说“古语”存于汉语方言中，语音、词汇、语法诸要素均有保留。那么，如何在古代汉语课程教学中发挥汉语方言的作用，提高古代汉语教学的效果呢？
古代汉语是高校文科专业的一门基础课程，重要性自不待言，但大家普遍认为这是一门“死语言”课，教学效果都不太理想。为了改变这种尴尬的教学局面，很多学者、古代汉语教师做了多方面的探索与研究。纵观这些探究，个人遇到的情况不同，所以教学改革的方法、手段、内容也不尽相同，因而效果也千差万别。有的古代汉语教师从教学内容入手进行改革，有的教师则从教学方法进行探索，还有的教师提倡运用多媒体等现代化教学手段，对古代汉语课程的教学进行尝试性改革。尽管改革的侧重点有异，但殊途同归，都希望获得好的教学效果，取得好的教学成绩，培养优秀的古代汉语教学与科研人才，传授我国古代优秀的传统文化。笔者长期工作在古代汉语教学战线上，做了相应的教学改革，自然也饱尝了古代汉语教学的艰辛，并先后撰文《实现古代汉语教学功能多元化的一些思考》《论古代汉语教学与中国传统文化的传承》，对当前的古代汉语教学提出了自己的看法，认为当前古代汉语教学，不应将这门课单纯地作为工具课程，应该结合社会文化发展大背景，开发古代汉语课程文化传承与传播、人文教育、审美情趣培养等多方面的功能；试图通过穿插、讲授一些传统文化，如中国古代的礼制、职官、人文精神等内容，来提升古代汉语的教学效果。实际上，效果也是比较明显的。但新的问题是，我们发现讲到古代汉语音韵、语法的发展规律时，很多现象都是现代汉语普通话中所没有的，因此，尽管教师讲得精彩，但学生依然听得一头雾水，不能很好地理解。通过不断摸索，我们欣喜地发现古代汉语中的有些问题，可以通过汉语方言得到印证。于是尝试将汉语方言引入到古代汉语教学中，以“活化石”印证“古语”，同学们顿时茅塞顿开，收到了良好的教学效果。下面结合教学实践谈谈汉语方言在古代汉语教学中的作用和我们应该注意的几个问题。
一、汉语方言在古代汉语教学中的作用
通过研究和应用实践，我们认为，汉语方言在古代汉语音韵、语法、词汇诸方面教学中都可以发挥其独特的作用。
（一）可以帮助我们理解汉语音韵发展变化的规律
语音的特点是一发即逝，古人的说话、读书声音我们已无从得知。音韵学是一门难懂的学问，古代汉语学习中，音韵是重要的内容，也是难点之一。凡是涉及音韵，学生大多会感到头疼。如古今语音的异同问题即如此，韵律问题也不例外。如果我们以方音对照讲解，则可以有效地化解这一危机。我们读古诗时，发现有些诗歌用现代普通话来读是不押韵的，但从我国诗歌的特点来说不押韵是不可能的。如唐代杜牧的《山行》“远上寒山石径斜，白云深处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。”按照诗律来说，本诗韵脚是“斜”“家”“花”。可是用现代语音来读，则“斜”并不入韵，这让学生很困惑。有的教师根据诗韵特点，改读“斜”为xiá，押韵倒是押韵了，可字典中却查不到“斜”还有xiá的读音（《现代汉语词典》第1版中上注明“旧读xiá”,修订版中取消了这一说明）。如何解决这个问题呢？王力先生教我们一招，就是从方言中去印证，王先生经过考证，认为在唐代“斜”读作siá（s读浊音），和现代上海“斜”字的读音一样，在当时是谐和的（王力，2000）。意思是说这首诗如果用上海话来读，大概是押韵的。这给我们很大启发。
又如，讲到古今声母的不同时，会涉及到舌面音j、q、x的来源问题。我们知道，现代语音中的声母j、q、x有两个来源，一个来自于古代的“见”母，一个来源于古代的“精”母。但到底是怎么演变的呢？除非是研究需要，如专门研究音韵学的研究生，否则就没有说明演变过程的必要；另外，由于课时所限，课堂上要补充大量的音韵学知识是不太现实的。我们认为对这一音变规律的解读也可以从方言入手，可以说这是一条快捷之路。如考察川、陕、甘等地方言，我们发现这些方言中至今还保留有很多读古音的现象。如“街”读为gāi,“鞋”读为hái，“巷”读为hàng，“解”读为gǎi等；甘肃白银等地方言中“鸡”的声母为z，而有一些“精”母字声母却演化为j。这不正是j、q、x来源的最好例证吗？
再如，《论语・阳货》：“阳货欲见孔子，孔子不见。”孔安国注：“阳货者，阳虎也。”刘宝楠《论语正义》认为：“货虎一声之转，疑货是名，虎是字也。”据李恭先生考证，渭水流域将巡行乡间、兜售杂货的人（货郎）称为“呼郎儿”，认为“呼”就是“货”，读为“虎”，是一声之转的一个例证。今由陇方言的实际情况可证李先生之言不虚。
教学实践证明，以上方言例证在教学中的运用效果是明显的。将方言语音渗透到古汉语音韵教学中，使学生备感方言之亲切，又了解了语音的演变。
（二）可以解释并印证古代汉语的某些语法现象
将汉语方言引入古代汉语教学，还可以帮助我们解决一些语法问题。虽说语法是语言中最稳定的因素，但并不意味着古今亘古不变。古代汉语的语法教学难点主要有词类活用现象、语气词、特殊句型等，前两个问题都可以通过汉语方言佐证来解决。
首先说词类活用问题。词类活用是古代汉语教学中让人煞费苦心的难点问题，因为现代汉语以双音词为主，能够满足人们的需要，加之现代汉语用字越来越规范，所以现代汉语普通话中罕有词类活用现象，那么我们就可以借助于成语来解释这一问题。因为成语中保留了这类语法现象，如“不可名状”中的“名”用作动词，“闭月羞花”中的“闭”和“羞”为使动用法，“不远千里”中的“远”为意动用法，“星罗棋布”中的“星”和“棋”则是名词作状语。这样的例子不胜枚举。此外，我们还可以借助于汉语方言来解释，因为这类现象也存在于一些方言中。如“饮”字，一般字典中只有一个读音yǐn ,意思是“喝、喝水”。其他时候都只作为“饮用、饮料”等词的构词词素。当我们读《左传・晋灵公不君》“晋侯饮赵盾酒”一句时，才知道“饮”的用法和平时不同，并不是晋侯喝赵盾的酒，而是晋侯请赵盾饮酒，是动词的使动用法。其实这种用法还保留在陕、甘、青等西北方言中，如“饮牛、饮马、饮羊”，意思是赶牛、马、羊去饮水，要读作yìn，这和古代汉语一致。
再说说语气词的问题。古代汉语中的语气词比较丰富，又和现代汉语不同。现代汉语普通话中没有句首、句中语气词，所以我们无法对应理解古代汉语句首、句中语气词所表达的语气。如《诗经・小雅・小明》“嗟尔君子，无恒安息”中的“嗟”就是一个句首语气词。李恭先生也从甘肃方言来找理据。他说：“皋兰一带人常用‘嗟’为发声辞，如云‘嗟尔来呀’”（李恭，1988）。这里的发声辞就是句首语气词，也叫发语词。现在的甘肃永登、靖远等地还这样用，“嗟”表示一种请求、提示的语气，和古代汉语的情况一致。在甘肃定西一带方言中，“嗟”则音变为jià。又如话本、杂剧中多用句中语气词“咱”，这是现代汉语普通话中没有的。《董西厢》二：“你咱说谎，我着甚痴心没去就。”张相《诗词曲语词汇释》解释为：“你咱，即你也”（长相，1955）。甘肃定西一带表示感慨，即用此法。往往还在句首加上表感叹的语气词“”，如“！你咱叫人没法说。”意思是：“你啊！让人没法说！”这种用法常表示一种无可奈何的感叹语气。
总之，将汉语方言应用到古代汉语课堂，对照汉语方言，可以解决古代汉语语法教学中的许多问题。
（三）可以说明古代汉语某些词汇的意义
汉语方言在古汉语词汇教学中的作用虽不像语音、语法那么直观，但我们也做了尝试，效果令人欣喜。其实，关于汉语方言在古代汉语教学方面的作用，前人多有论述，如郭芹纳先生就对方言与词语训诂颇多心得。他还举陕西方言说明《庄子・天运篇》“蚊虻肤，则通昔不寐”中“”就是“咬、叮”的意思，苏轼《六月二十六日望湖楼醉书》诗“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船”中的“白雨”就是“暴雨”。下面再举两例来说明。
（1）《荀子・劝学篇》：“端而言。”杨《荀子注》注为：“端读为喘。喘，微言也。”按：杨注为是。今陕甘方言中犹谓“言说”为“喘”。如“你言喘”“问不喘”可证。
（2）《老子》：“埏埴以为器。”“埏”，应玄《一切经音义》、陆德明《释文》均引作“”。《说文》：“从手延，延亦声。”《释文》训为“和也”，“柔也”。又一曰“柔”。按：“柔”当为 “揉”，“揉”“”同义，都是用手揉搓之义。陇右一带将“”读为yán，指用手揉捏、揉搓。如“一下就不疼了”即此用法。
从以上例子可以看出，用方言解释古汉语语词，既生动，又亲切，其效果是不言而喻的。
二、将汉语方言应用到古代汉语教学中时应该注意的问题
将汉语方言引入古代汉语课堂，固然可以活跃课堂气氛，让师生互动，获得良好的教学效果，但毕竟这是古代汉语课，而不是方言课，所以作为教师，我们必须注意以下问题：
首先，教师要有丰富的汉语方言知识。要用汉语方言印证古代汉语，这就要求古代汉语教师不仅熟悉古代汉语知识，还应熟悉汉语方言的有关知识。如讲到《论语・季氏将伐颛臾》中“夫颛臾固而近于费”时，教材上说“费”古音bì。如果教师不懂得“古无轻唇音”的道理，是讲不清楚“费”何以读为bì的；反过来，如果教师不懂现代有些方言中这类字声母还是b而不是f时，同样是讲不清楚的，学生又怎么会明白呢？当然“缤纷”在古代何以是“双声”这类问题也不能得到很好的解决。
其次，引导、鼓励学生关注汉语方言。将汉语方言引入古代汉语教学课堂，只有老师懂方言是不够的，我们还应该引导鼓励学生关注方言，观察、感受方言的读音、词义、语法等。当学生有了这种体会，我们再用理论结合实践的方法教学，就能收到事半功倍的效果。我们的做法是，先培养学生关注方言的意识，阅读有关方言的资料，再由教师根据课程内容选择性地布置一些作业，辅导学生进行方言考察。在师生的共同努力下，相信问题会迎刃而解。
再次，正确、合理地使用汉语方言辅助教学。古代汉语教师必须明白，将汉语方言引入古代汉语教学，只是一种为提高学生学习古代汉语的积极性和教学效果而采取的辅手段，不能完全上成汉语方言课，否则会带来喧宾夺主、本末倒置的后果。
综上所述，我们认为将汉语方言引入古代汉语教学，适当而合理地发挥方言在古代汉语教学中的作用，“死课活讲”，可以有效提高学生的学习兴趣、增强古代汉语课的教学效果，同时还可以培养学生的方言研究能力，可谓一举三得。
（本文系2011年甘肃联合大学教学改革项目。项目编号：2011106。）
参考文献：
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[2]王金娥.实现古代汉语教学功能多元化的一些思考[J].语文学刊，
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