时间：2022-02-13 08:15:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇大学课堂，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
传统文化中的经学、史学、哲学、诗学等等早已进入大学课堂，作为课程或专业广为传承，但具有悠久传统的养生学尚未成为一门成熟课程，离形成专业学科距离更远。这种反差的形成，大概与长期以来流行的将养生学与长生术混同的世俗见解相关。其实，养生学虽然有延长生命的追求，但并非虚妄的长生术，而是对人的生命现象和生命历程的精心观察与深入探讨，包含着许多科学观念，是多层次、多侧面的交叉学科、边缘学科，是既有古老传承又有新的学术生长点的领域宽广的学科，现应大张旗鼓地进入大学课堂。这不仅是弘扬传统文化的需要，也是全面提高当代大学生素质，尤其是帮助他们树立正确的人生观的亟切需要。
比如就哲学层次说，养生学要求人们明白天人关系，有不少十分精辟的阐释：“故阴阳四时者，万物之终始也，死生之本也。逆之则灾害生，从之则苛疾不起，是谓得道。（黄帝）”传统养生学早已认识到生命终有限度，人要爱惜生命却不应一味贪生，对生死应持达观的态度：“生者，理之必终者也；终者不得不终，亦如生者之不得不生。而欲恒其生，画其终，惑于数也（黄帝）”；“生，人之始也；死，人之终也。终始俱善，人道毕矣（荀子）”；“道存，自然之道也。生而必死，亦自然之理也。以自然之道，养自然之生，不自戕贼夭瘀，而尽其天年，此自古圣者之所同也。（欧阳修）”这些闪光的见解不是很能明人心智吗？
再如就伦理层面讲，传统养生学十分重视个体生命的成长阶段，既关注肉体的发育，更关注社会化人格的养成。孔子提出著名的人生成长论：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”他还有针对性地提出人生各阶段应注意警惕的问题，也很发人深省：“君子有三戒，少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”这对于青年人如何自我调整，使自身的生理、心理渐趋成熟，在人生旅程中健康成长，不同样有深刻的启示吗？当代大学校园内许多“青春病”，如不求上进、悲观厌世、骚动躁急、贪图享乐等等，如从丰富其文化生活的内容，提高其情趣品位入手，引入传统养生学对人生历程的描述，肯定会有潜移默化的矫正作用。
就技术层面、操作层面来讲，众多的养生事例、养生典籍、养生方式、养生处方等等，可以引导各专业的大学生运用自己所学知识加以解释、筛选、提炼、改造，为提高人的寿命和生存质量做出更多的努力。也就是说，中华传统养生学可首先作为公共通识课，面向所有对此有兴趣的大学生开设。如果课程受欢迎，可考虑在相关专业如文化学、旅游学、体育学等专业院系开设，使其从选修课进一步成为必修课。
健康教育应从年轻人抓起，将传统养生学引入大学课堂，不但有必要、有助益，也有比较充分的条件。随着人权意识的普及，生活水平的提高，整个社会对传统养生学的兴趣越来越浓厚，这自然也会影响到大学生的选课意向。而丰富多彩的传统养生文化积累，为讲课内容提供了几乎取之不竭的资源。可以相信，传统养生学引入大学，必将是极富生命力的课程，甚至有望成长为专业学科。
关键词：互动性；课堂教学；主角；教育
中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0177-03
教育实质上就是一种信息传播活动，它是按照确定的教学目标，通过教学媒体将相应内容传递给教学对象的过程。[1]社会的发展和科技的进步对教育提出了更高的要求。传统的书架型的人才已经不适应知识快速更新的信息社会的发展需要，而培养素质全面、学习能力强、有创新精神的人才，成为了现代教育的主要任务。因而，强调以学生学习为中心、以师生互动交流为手段、变被动教育为主动教育、变知识教育为素质教育的互动式教学更加适合现代教育的要求。互动式教学，其主要内容是教师与学生之间的相互交流，其目标是调动学生的学习积极性，引导学生思考、主动探求、大胆质疑、积极讨论，从而全面提高综合学生的综合素质。[2]但是在现阶段，传统教学模式根深蒂固，要构建互动教学模式还有一系列待解决的问题。
一、互动式课堂的原则
1.以学生为课堂主角。刚刚成年的大学生，他们正处在人生成长的关键时期，情感丰富而强烈，但波动性较大，他们希望得到理解、得到尊重，其中的大多数人更希望能有机会表现自我。[3]吕叔湘曾经说过上课的时候要以学生的活动为主。因此，在教学活动中，教师应该将学生作为课堂的主角，学生不再仅仅是“听众”（被动的知识接受者）和“配角”，而更应该是课堂的主要参与者，和积极的认知信息加工者。值得注意的是，在强调以学生为“课堂主角”的同时，也要小心陷入“学生中心论”的误区。教师也要积极参与教学过程，要把握好课堂的氛围和方向，真正起到辅导、引导、支撑、激励等作用，防止课堂变成“一锅粥”。
2.增加师生相互交流。实验心理学家郝瑞特拉实施过关于知识保持即记忆持久性的实验，结果证明：实验者一般能记住阅读内容的10%，听到内容的20%，看到内容的30%，而相互交流过程中的内容能够记住达70%。[4]《论语》中的“三人行必有我师”，《礼记》中“独学而无友，则孤陋寡闻”的，都反映了交流的重要性。教学是老师与学生之间双向交流的过程，而不仅仅是教师的单向传递。学生获取知识需要老师的指导与介入，但是老师需要给学生充分的时间及空间，让其充分发挥潜能，学生局限于其认知水平，对一些问题的认识和理解可能是片面和错误的，此时，教师要及时进行正确的引导。
3.建立和谐、融洽的师生关系。和谐融洽的师生关系在教学过程发挥着特殊、奇妙的作用。它像一根彩带拉近了师生心灵的距离。教育家苏霍姆林斯基说：上课是学生跟老师的共同劳动，它的成功首先是由师生之间的相互关系决定的。[5]在轻松的学习氛围中，学生敢于提出自己的见解，和老师争辩。在平等和谐的学习氛围中，学生把老师当作朋友，在学习中没有心理和精神压力，教师与学生之间的关系是平等的。和谐、融洽的师生关系不仅能让学生产生愉悦的学习情绪、形成积极的学习心态，还能激发学生的灵感、增强其自信，从而达到健康、快乐、主动学习的目的。
二、建立互动性课堂的措施及策略
1.从教师教学变为教师引导学习。在传统教学中，教师通常的教学方式是刻板的填鸭式，教学内容缺乏培养创造能力的元素，教育出来的学生，虽然有-定的专业知识，但常常缺乏分析、解决问题的能力，缺乏创新思维能力，很难成为开拓式的创造人才。而教师引导学习，则是教师引导学生自己去学习、去思考、去探索、去开创，强调学习方法的传授，培养学生独立地提出问题，分析、解决问题的能力。[6]教学的核心是“学会学习”，而不是接受知识。
2.采用多媒体教学，提升互动性。郝瑞特拉通过大量的实验证实：（1）人类获取的信息有11%来自听觉，83%来自视觉；（2）人类一般能记住阅读内容的10%，听到内容的20%，看到内容的30%，听到和看到内容的50%。计算机多媒体教学作为一种先进的教学手段，可以充分利用动画、图像、图形、声音、色彩、文字有机结合的多媒体优势，将抽象的概念形象化。在多媒体教学中，教师将具体的声音和影像与教学内容及教学方法密切结合，完成教学，将传统教学中无法或难以表达的内容，形象直观地展现在学生面前，整个教学过程处于动态之中，教学活动生动有效，使学生的注意力更加集中；运用多媒体系统教学，可以形成全方位的信息场，学生在教学过程中有真实感，学生能够充分发挥其主体作用。[7]教师运用多媒体技术进行教学时，应主动和学生交流，发挥教师在教学中的主导作用，改善师生互动的教学效果。
3.注重多种教学方式的协调应用。教师可以开展形式多样的教学活动，来激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，能使学生产生强烈的学习欲望，由“要我学”转变为“我要学”，使其主观能动性充分发挥，积极地参与到课堂中，从而促进其与教师的主动互动。所以，在课堂教学中，教师必须尽其所能调动学生的学习兴趣，如：（1）根据课程内容，提出贴近学生实际的问题，让学生有兴趣，有话可说；（2）设计操作性强的课堂竞赛活动，激发学生参与、竞争意识，让书本知识在竞赛活动中“活”起来。
4.学生参与制作教学课件和讲课。在教学中教师与学生互换角色，让学生参与课件制作，向教师和其他同学讲解，表达自己独特的理解和看法。这样方式让每个学生都能够展示自己的才能，把学生动脑、动口、动手过程统一起来。[8]学生教学让学生感觉到自己的劳动成果得到老师的尊重，同时也让老师了解了学生的需求，使老师能在以后的教学中最大程度的满足学生的需求，提高课堂效率，达到共同进步的目的。
5.引入激励措施。学生在课堂中积极参与教学，可以获得赞许或奖励，让学生感受成功的喜悦，提高参与课堂互动的积极性。[9]如每学期初，我会跟同学讲明课程的考核方式为平时成绩占40%，其中25%取决于他们平时课堂的表现，来激励学生更积极参与课堂互动。教学结果证明，这种激励措施具有比较好的效果，学生之间竞争得分，课堂气氛活跃，老师与学生之间的交流非常顺利。
6.多种参与方式，提升学生参与积极性。每个学生具有不同的的认知风格，有自己偏爱的学习方式。[10]因此，要创造开放的学习环境，允许学生以多种方式参与课堂交流。如：参与课件的制作与教学、报道热点事件、分组讨论、提交读后感等等。参与方式可以让学生自主选择，[11]同时根据学生所选的不同参与方式，老师可进行正确的引导和评价，促进学生间相互学习、取长补短，让学生在交流中找到更好的参与教学方式。
7.实践教学。实践教学一方面它能活跃学生的思维，增强学生的学习意识，对所学理论知识经过实践达到更深刻的认识和掌握；另一方面可以锻炼学生发现问题和分析实际问题的能力，进而全面提高学生的专业素质和能力。[12]在实践教学中，学生可以进行近距离的观察或者动手参与实际生产，发现理论学习中没发现的问题，从而激发其学习的兴趣，促使其与教师进行主动的交流和互动。
8.提高教师修养，培养课堂魅力。在课堂上，具有个人魅力的老师，总是能吸引学生不自觉的参与到教学互动中，而没有特色的教师，即使费劲力气，对学生也产生不了丝毫的吸引力。与时俱进的教育发展趋势和新课程改革对我们教师提出了更高的要求，如何锤炼自己，打磨自己的教育方法和技能，提高自己的修养，养成独特的课堂魅力，是我们每个教师面临的课题。
总而言之，良好课堂的互动，有利于提高学生的学习兴趣和主体参与性，既能培养其发现问题、解决问题的能力，更能培养学生的交流合作能力，团队精神及创新精神。在目前的大学教学中，教师在教学中要发挥引导、监督、促进、评估的作用，着重激发学生学习的主动性和课堂的参与意识，从而提高教学的实效性。
参考文献：
[1]潘巧明.现代教育技术[M].北京：科学出版社，2009，9：4-7.
[2]刘立新.大学英语互动教学模式的探讨与实践[J].大学英语（学术版），2006，9，2：287-290.
[3]董雪飞.双向互动与自主学习――论教师在英语阅读教学的作用[J].常州轻工职技术学院学报，2007，1：26-29，45.
[4]李春伟，王桂英，陈春晟.多媒体技术在包装印刷课程教学中的应用[J].中国包装，2009，6：71-73.
[5]谢香云.师生互动对教学方法改革的影响[J].教育论坛，2004，1：64-67.
[6]刘国凌，彭珊珊，朱定和.“食品包装学”课程创新教育的探索[J].包装工程，2003，24，6：140-141.
[7]张冰.用多媒体课件进行教学的研究与实践[J].教育信息化，2004，6：56-57.
[8]修忠敏.引导学生自主学习，求得主动发展[J].数学学习与研究，2010，（08）：27.
[9]郝爱语.关于培养与提高高职学生自主学习能力的探索[J].苏州工职院，2008，（01）：5-6，12.
[10]陈家禄.课堂教学中实现自主学习的形式[J].西北职教，2009，（05）：51.
［关键词］翻转课堂;课堂教学;知识传递;知识内化
［中图分类号］G642［文献标志码］A［文章编号］1008-5823(2016)02-0107-03［收稿日期］2015－11－20
一、引言
在信息化和网络化的时代，课堂依然是学生在校学习的主要场所。因此，有效组织课堂教学、提高外语课堂教学的有效性是外语教学改革的目标。但课堂教学不能只关注课内(即课堂上)的教学活动，因为完整的课堂应该包含课外和课内(习惯称课堂)两部分，课内教学只是外语教学的一部分，需要相应的课外学习来辅助，而课内(即课堂)教学应为学生课外学习起到导向作用［1］。因此，课堂教学改革也应集中到从知识传递的课外到知识内化的课内。传统课堂教学也包括知识传授和知识内化，但知识传授完全由教师在课内讲授完成，知识内化则主要由学生在课外自学完成［2］。学生的课外知识内化因缺乏针对性的教师指导和明确的教学目标，效果较差。翻转课堂通过教师引导，不但翻转了传统教学课内教师传授知识、课外学生内化知识的教学流程，而且转换了教学模式、教学理念，真正落实了以“学生为中心”的课外探究式学习和通过混合式、多样化教学法组织课堂活动的课内知识内化。国内外研究者对翻转课堂概念的界定，更多的是从实施流程的角度和学习过程的本质两个方面进行阐述的，其定义大致可概括为:在信息化环境中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，在课堂上师生一起通过协作探究、互动交流等活动完成知识内化［3］。
二、课前知识传递和课堂知识内化
(一)拓宽知识传递渠道传统课堂中，“知识传递”主要是通过教师在课堂授课完成。翻转课堂对教学结构进行了重构，极大拓展了知识传递渠道，“知识传递”既可以通过教师课堂讲授教材和相关教学资料来传递，也可以根据教师设定的教学目标，让学生查找相关资料、制作课件、在课堂上演示、阐述来传递。首先，教师对教材资源的合理使用。有效的课堂教学不能拘泥于教材，对教材的使用也不能太循规蹈矩，而要结合学生的语言水平，灵活选取与教学目标相适应、与教学内容相关联的教学材料。同时，结合教学目标，教师还可以充分利用网络上优秀的开放教育资源，自行制作与本单元教学内容相关的课件或视频;其次，除了向学生提供学习资源，教师也可以指导学生通过网络、开放教育资源等获取、收集、筛选材料，并按课前布置的任务让学生自己制作课件、自行录制视频等，在课堂中与教师、同学进行交流探讨。
(二)拓展所传递的知识内容在拓宽知识传递渠道的同时，同样重要的是拓展所传递知识的内容。组织有效的课堂教学，教师要在课堂教学中强调语言与内容的关系［4］。基础外语课程，内容主要是围绕语言本身和用语言表达的思想(即话题)。语言课堂一定要将语言本身和话题有机结合，才会让课堂充满知识性、趣味性和思想性。这就要求教师投入时间认真备课，精心设计，拓展教材主题并延伸到现实生活，把语言知识和话题内容以恰当的方式穿插在一起。这不仅能极大丰富语言课的内容，还能通过体验异国文化来激发学生的学习兴趣。
(三)创新教学方法，组织多样化课堂教学活动，实现课堂知识内化在翻转课堂教学中，并不是在课外自习、课内进行讨论就算是翻转教学。只有在教师指导下，师生一起通过拓宽知识传递渠道和知识内容，使所传授的知识能达到甚至超越传统课堂中教师灌输式讲授的教学效果，才能进入知识内化阶段［5］。教学方法是教师和学生在教学过程中为了实现教学目标，完成教学任务而采取的方法(包括教师教的方法、学生学的方法)以及两者之间的协调与统一［6］。建构主义认为，知识并不是通过教师课堂上的讲授而获得，而是学习者在一定的情境(即社会文化背景)下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，对所学内容，通过意义建构而获得［7］。因此，有效实施翻转，教师要根据学科特点和学习者特征等具体情况，创新教学方法，指导学生采用基于建构主义的不同学习方法，完成课堂活动的设计。建构主义教学理论，尤其是最近发展区理论对翻转课堂活动的设计提供了指导，例如支架式(scaffolding)教学、合作型教学、互惠式教学［8］、表演式教学［9－10］、基于项目的学习(Project－basedLearn-ing)［11］、基于游戏的学习(Game－basedLearning)等。通过组织多样化的课堂教学活动，帮助学生完成知识的建构，在此过程中，需要教师不断地根据教学目标及学习情况等进行指导，引导学生完成知识的内化。
三、基于翻转课堂理念的课外“知识传递”和课内“知识内化”在教学中的实践
以“新视野大学英语精读”课为例，阐述如何以学生为中心，从课外知识传递到课内知识内化来实施翻转课堂教学。在第一堂课，教师根据建构主义教学理论，向学生简单阐述基于建构主义的不同教学法，再根据一学期的教学内容和学生人数，按每个单元的教学目标，提前给学生分组，要求每个小组成员对负责的单元就课文相关的背景知识、语言点及课文内容等，先多渠道查找资料，然后就查找的资料结合单元主题和单元教学目标，根据自己的理解与小组的协商制作课件，最后根据教师所指导的基于建构主义的各种教学法，让学生自己创新，设计活动，在课堂上陈述。(前提要求是不能照搬网络下载的课件，根据自己的创新，来再现本单元的教学目标。)演示完毕，由教师和各小组给予评分。例1．以《新视野大学英语》第二册第4单元“meethisfuturemother”为例来讲述学生的知识传递。课堂上，学生演示自己制作的课件，尽管其视频取自网络课件，但因网络下载的视频片段没有标注出处，也没有配英文字母，学生在看完视频后自己通过网络查找课件视频的出处，该段视频来自于一部电影，在观看完整部电影后，学生自己截取了比网络课件上更完整的部分，并且分别配上了中英文字幕，这样适合英文水平不同的同学。课堂视频演示完毕后，因为该小组成员欣赏过整部电影，结合电影主题，小组成员很有创意地改编了电影的后部分，制作成情景剧，巧妙地使用了本单元的重点词汇及句型。其次，通过自己改编，以对比的形式就跨国婚姻中文化差异引起的矛盾进行全班讨论，多方面补充了本单元课文相关的背景知识。最后，结合同学们的讨论，教师总结课文内容，强化本单元的教学目标。例2．以基于游戏的学习法设计课堂活动为例，简述基于翻转课堂理念的课堂知识内化在教学中的实践。基于游戏的学习法(Game－basedLearning)是教师利用游戏向学习者传递特定的知识和信息、教师根据学习者对游戏的天生爱好心理，把游戏的设计理念用到教学中。基于游戏的学习法，其理念也是依据支架式教学模式，在游戏化学习中，知识不是直接传授给学生，而是设计成一些具体的任务，把教学目标隐藏在游戏活动中。基于游戏的学习法在精读教学中的实施如下:精读课教学安排正好是圣诞节前一天，负责课堂活动的小组讲解的是本单元的重点词汇，根据课前要求和指导说明，主要是创新小组课堂活动，而不能简单地给出定义再举例的进行常规教学。小组同学采用了游戏学习法，首先把课文中的重点词汇以多项选择、填空、配对、翻译等多样化的形式做成PPT。然后以“平安果”为礼物，通过抢答获得礼物。结果，不仅预习过课文的同学能积极发言，获取奖励，而且因为巧妙的游戏设计加上圣诞的气氛，还调动了整个课堂气氛，在感受西方文化的同时，更有助于培养学生主动发言的习惯。但需要提醒的是，在活动实施过程中，教师要根据既定的教学目标，组织并调控好游戏的进展。
四、翻转课堂对课堂教学的启示
(一)资源观的转变金陵在“大数据与信息化教学变革”中提到，大数据促进信息化教学变革，其一就是新的资源观的形成［12］。传统课堂教学，因教师对教学内容理解、教学风格、教学资料获取方式等的不同，对教学资料的选择也会不同。而翻转课堂因课前多元信息传递，尤其是学生自己制作课件，不但能促进教学资源的共享，而且能推动教学资源的进一步开发和利用。真正实现从以教师教学为中心的资源观向以大力开发学生自主学习的微课程资源的新资源观的转变。
(二)设定并落实合理的教学目标教学目标是一切教学活动的出发点和归宿，对制订教学计划、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法等，起着导向作用。因此，提高课堂教学有效性，教师首先应树立目标意识，明确课堂教学的目的。翻转课堂课外预习前，教师就要向学生介绍课堂教学要达到的目标，包括知识目标和语言目标;其次，在安排学生设计与开展课堂活动时，也要紧紧围绕教学目标，根据学习者性格、学习动机、学习兴趣、学习风格等来设计教学活动与内容。所以翻转课堂，通过课前多渠道传递信息和多样化混合式教学方法的实施，学生的参与实践，不但能让教学目标具体化，而且能更好地落实。
(三)培养学生的综合素养当今外语教学的目标不仅仅是满足于语言目标，即语言技能的训练，而是要在语言技能训练中培养思维模式，融入文化知识。在教学环节设置中除了引导学生学习语言知识、培养语言能力，还要介绍文化背景知识来提高跨文化交际能力，更重要的是要能培养学生的思辨、创新能力。其次，翻转课堂要求学生课外学习，学生必须具备独立学习的能力，既要学会自己制订科学的学习计划，又要能合理安排自己的学习时间。最后，翻转课堂从资料收集到课堂活动设计，都要教师和学生、学生和学生之间大量的协作、探讨、团队合作，这不仅有利于增强学生个体之间的沟通与包容能力，更有利于培养学生的团队意识。
(四)实施有效的多元评估，实现“对学习结果的终结性评估”与“促进学生学习的形成性评估”有机结合以纸质笔试的传统终结性评估方式已无法测评翻转课堂中学生的学习过程。翻转课堂的成功主要得益于教师引导下课外的探究式学习和课堂多样化教学活动的参与。因此，评估也要全面了解学生的课外、课内学习全过程:资料查找、小组合作、视频录制、课件制作、设计并展示课堂活动;同时，还要兼顾学生的组织能力、个人时间管理能力、表达能力等，也不能忽略对学生情感态度和价值观等方面的评价。所以翻转课堂能体现教师评、学生自评、学生互评等多元化的过程形成性评估。在过程性评估中，通过学生的评估参与，培养学生的参与能力，提升学生的学习自主性。同时，学生在自评和互评过程中了解自己的付出及学习中的不足，不断改进。教师通过整合翻转过程，能开展及时深入的教学反思，及时掌握学生的学习状况，调整教学，提升课堂教学效果。
五、结语
翻转课堂教学正好迎合了我国教育信息化发展规划指导思想的核心———创新学习方式和教学模式［13］。但在翻转学习已成为课堂教学改革的一个新潮流时，教师必须要结合学科特点，而不能完全照搬。最初，尝试翻转课堂教学试验的学科多为理科类课程，此类课程知识点相对比教明确，学科特点便于翻转课堂的实施［14］。而语言类课程，知识点不像理科类一样明确，需要比较广泛的百科知识交流及这些语言知识所引发的思考。所以，要理清翻转课堂教学的实质与核心，对外语课程要结合语言课程的特点，采取相应策略来实施翻转教学，推进课堂教学改革。
［参考文献］
［1］束定芳．大学英语课堂教学，我们教什么?怎么教?［J］．外语界，2010，(6):26－32．
［2］张金磊，张宝辉．游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究［J］．远程教育杂志，2012，(2):73－78．
［3］陈中．基于游戏化学习的翻转课堂教学设计与实践［J］．高等教育研究学报，2014，(4):80－83．
［4］朱彦．提高外语课堂教学有效性的关键因素———兼析第三届“外教社杯”全国高校外语教学大赛的优秀教学个案［J］．外语界，2013，(2):50－58．
［5］张金磊．“翻转课堂”教学模式的关键因素探析［J］．中国远程教育，2013，(10):59－64．
［6］教育部高等学校大学外语教学指导委员会．大学英语教学指南(征求意见稿)［Z］．2014－12．
［7］闵睿．网络环境下大学英语第二课堂建设［J］．长春教育学院学报，2014，(19)．
［8］麻彦坤．最近发展区理论在当代美国教学模式中的应用［J］．外国教育研究，2005，(9):60－64．
［9］王光荣．维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响［J］．西北师范大学学报，2004，(6):122－125．
［10］郝琦，乐国安．表演式学习———表演理论对“最近发展区”的发展［J］．心理学探新，1999，(2):9－12．
［11］刘景福，钟志贤．基于项目的学习(PBL)模式研究［J］．外国教育研究，2002，(11):18－22．
［12］金陵．大数据与信息化教学变革［J］．中国电化教育，2013，(10):8－13．
［13］教育部．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)［EB/OL］．(2010－07－29)．
2003年以来，位于南卡罗来纳大学的新生第一年经历与转换国家资源中心(theNationalRe-sourceCenterforTheFirst-YearExperienceandStudentsinTransition)发起第六次、第七次、第八次全美高校新生研讨课调查。这三次新生研讨课调查分别始于2003年10月、2006年11月、2009年10月。调查的对象主要是获得认证且有本科生高校的首席学术负责人、首席行政负责人、首席学生事务负责人以及下属的部门。分别有771所、968所、1019所高校参与了调查，三次调查概况可参见表1。本文旨在通过分析这三次调查结果来试图把握当前美国新生研讨课的发展状况与特点。
一、全美高校新生研讨课现状
(一)新生研讨课目标与主题:适应性与学术性兼具我们将三次美国高校新生研讨课的类型及相关情况归纳为表2。从表2可以看出，目前美国高校的新生研讨课主要有:拓展性、适应性研讨课，内容统一的学术研讨课，不同主题的学术研讨课，专业前或与学科相关的研讨课，学术技能研讨课，以及混合型的研讨课。从内容来看，这几类研讨课大体可以分为适应性研讨课与学术性研讨课两大类，前者旨在让新生适应学院生活、适应同学。后者旨在让学生尽快进入高校学习、学术状态。这也印证了国内研究人员的两分法，如张彩霞［2］、孙志凤［3］、黄爱华［4］等人的研究。拓展性、适应性研讨课始终是主要的课程类型，这反映了课程对象的特点以及开设新生研讨课的初衷。在此，我们要关注到的是混合型研讨课。三次调查表明，提供混合型新生研讨课的高校依次为51所、167所、199所，呈明显的上升趋势。混合型的研讨课把几类新生研讨课进行整合，构建课程体系，追求课程目标的多样化，成功的典型是南卡罗来纳大学101项目，该项目被誉为全美高校新生研讨课的标杆［5］。表3反映了美国高校新生研讨课的目标与主题。三次调查均设计了新生研讨课“三个最经常被提到的目标”问题。调查表明，“形成学术技巧”、“让学生适应学校资源与服务”是一贯的目标。而2009年调查结果表明“与学校建立联系”成为最经常被提到的目标之一。努力让学生认同学校、服务学校，毕业后鼓励校友反馈母校是美国大学的传统，这个传统在新生研讨课中也有了体现。一定的课程目标需要相应的课程主题。对于“五个最重要的课程主题”，三次调查结果表明，主题完全一样，只是在顺序上有所区别。“五个最重要的课程主题”分别为形成学术技巧、批判性思维、校园资源、学术计划与咨询、时间管理。可以说，美国高校新生研讨课的主题内容已趋于稳定、成熟.从表4可以发现，不少学校新生研讨课并不是孤立存在的，他们把新生研讨课纳入课程体系，注重课程之间的互动，以构建学生的学习社区。服务学习是提高学生服务社区意识与能力的学习，在美国高校普遍存在，并以课程的形式学习，这是美国高校培养学生公民意识与公民参与的方式。这与美国高校普遍追求“公民责任与服务意识”价值观有关［9］。从2006年、2009年调查结果来看，把服务学习纳入新生研讨课已经较为常见。
(二)新生研讨课指导:多元队伍专业、团队指导关于新生研讨课指导的调查结果见表5。从指导教师来源看，一方面，新生研讨课主要由教学人员指导。但其来源又不是单一的，学生事务专业人员、高年级本科生、研究生、其他校园专业人员广泛参与了新生研讨课指导。其他校园专业人员包括学术事务管理者、图书馆工作人员，以及其他有硕士学位且对新生教育感兴趣的行政人员。这里我们要注意包括学生事务专业人员在内的行政人员，这是一群专业化、职业化的人员，他们既具有很强的专业行政能力，也具有教育能力，他们是教育者。参与新生研讨课指导的高年级本科生是经过严格选拔的，既要有较强的组织能力，也要有较好的学分绩点。而研究生主要是学生事务管理或其他高等教育专业的学生，参与新生研讨课指导是他们专业实习课程的一部分。高年级本科生与研究生主要是担任教师或行政人员的助教。这也就是一些学校所采用的新生研讨课团队教学方式。新生研讨课指导教师培训是影响课程质量的重要因素。三次调查均表明，大多数学校为指导教师提供了该课程培训，且一半左右的学校视培训为研讨课教学的先决条件。其实，在美国高校，教师的教学培训非常受重视。几乎每所大学都设有教学与学习中心(TheCenterofTeachingandLearning)或类似机构，旨在提高教师的教学效果。
(三)新生研讨课管理:措施严密表六是关于新生研讨课学分与考评的统计。调查表明，大多数学校的新生研讨课是有学分的，且学分主要分布在1到3学分。从学分归属来看，更多的学校趋向于把新生研讨课学分归为通识教育学分。这意味着，新生研讨课更多的是被作为通识教育的一部分，培养学生基本且通用的能力与素质。至于新生研讨课考评，绝大多数学校采用分数制。这相对于其他考评方式来说，更能激励学生的学习投入。许多学校有专门的新生研讨课项目奖励，学生的成绩是评奖的一个重要标准。表7是关于新生研讨课管理的统计。新生研讨课的管理部门多种多样，没有固定的模式。学术事务办公室承担管理任务比较普遍。这和诸多学校强调新生研讨课“形成学术技能”的目标与主题是吻合的。事实上，新生研讨课内容多样性及课程指导来源多样化，需要多部门的协作。不少学校会有全校性的委员会协调，如南卡罗来纳大学的101项目评审委员会。在是否要求大一新生参加新生研讨课问题上，各学校差异较大，但绝大部分学校要求部分或全体大一新生参加。当然，还有不小比例的学校对大一新生不作要求，这与部分学校把该课学分归为选修课学分有关，也与美国大学“学习自由”传统有关。2003年、2006年调查结果表明，绝大多数学校该课实行小班教学，25人及以下是新生研讨课的常见班级规模。2009年调查开始区别私立与公立学校新生研讨课的班级规模。调查结果表明，私立学校更加强调小班教学，这个结论与私立学校尤为注重质量相吻合。这样的班级规模是开展“研讨”的必要条件。事实上，“研讨”并非是新生研讨课特有的授课方式，在其他课程中很常见。三次调查结果均表明，每隔三年或更少，大多数学校对新生研讨课进行正式的评估。课程评估是课程建设的一个环节，是保证课程质量的重要手段，也是检验课程功能的有效方法。因此，三次调查对开展评估的学校又进行了课程功能调查统计。(四)新生研讨课功能:学校与学生双赢三次新生研讨课功能调查(参见表8)是以对该课开展正式评估的学校为调查对象的。调查结果表明，虽然每次调查结果的排序有所不同，各学校对新生研讨课主要功能的看法完全一致。新生研讨课功能主要有提高学生保留率(即减少退学或转学率)、促进学生之间联系、提高学生学校满意度、促进校园服务的利用、促进师生课外互动、提高学生参与校园活动的水平、增加学生对教师的满意度、提高学术能力、提高学生的学分绩点、提高学生毕业率。从这个调查结果来看，新生研讨课有效促进了学生的学习投入。1985年，美国学者艾斯汀首次提出“学习投入”概念，认为学生学习成果与其投入校园经验有关，越投入校园环境，越能获得认知和情感的发展。［10］1991年，帕斯卡雷拉等人认为校园经验包括学生与教师的互动、学生之间的互动、学生参与校园活动的水平、学术经验的强度等。［11］按照学习投入理论，新生研讨课可以丰富学生的校园投入，促进学生的学习成果，如提高学生保留率、学术能力、毕业率等。
二、全美高校新生研讨课的特点及启示
首先，美国高校开设新生研讨课已经较为普遍。新生研讨课是新生教育的一种方式，新生教育是大学协助新生顺利转换到大学环境，以提升学生成就的做法［12］。目前美国大学新生教育主要有三种形式。一是新生日或新生周模式(TheFreshmanDayorWeekModel)。1923年，缅因大学第一个发展新生周活动，以大型集会的方式，强调分享资讯、测验、注册、参观校园、休闲活动和社区服务。二是注册前模式(ThePre-registrationModel)。1949年，密西根州立大学设置大学前临床讲座(Pre-CollegeClinic)，这是二至四天的暑期方案，包括测验、咨询、信息宣传和入学服务。三是新生课程模式(TheFreshmanCourseModel)，新生研讨课为新生课程模式所普遍采用。［13］1999年，美国学者研究发现，当代美国大学生的人口特质发生了转变，如少数民族学生增加、女性学生比率超过男性学生比率、兼职学生增加、25岁以上学生增加、各种身心障碍学生比率增加、学生的性取向更加开放、国际学生增加。除此以外，还发现美国大学生价值观更加功利化、身心健康恶化、学术能力下降等问题。［14］这些变化带来了学生主观需求与客观需求的变化，以及学生之间差异的增加，因此，促进学生学院生活适应、学生之间适应、学术适应的新生研讨课具有存在且扩展的生命力。反观我国大学，90后的学生构成我国大学生的主要组成部分，这代人的人口、性格、价值观等均表现出时代的特点，个性化、多样化成为突出的标志。因此，我国的高校也需要开设新生研讨课。
目前，清华大学、南京大学等不少研究型大学已经开始尝试。其次，美国高校新生研讨课兼顾生活适应与学术适应。美国学者指出，成功的大学生活大多取决于新生的第一年经验。［15］有研究表明，美国大学新生辍学或转学的原因为:不符合期待或未具备基本学习技术产生的学术性厌倦;教师未说明大学经验的价值和用处，使学生觉得所学的与未来的就业无关;学校未协助学生发展对大学的适切期待，以致被新环境的要求击败;未主动协助学生建立学习的基本技术，学习准备度不够;面对新环境的要求与挑战，产生转换或适应的困难;主修或生涯方向的不确定;学校招生不当，致学生与学校不相融。［16］总体来看，主要是生活适应与学术适应的问题。在美国高校生源市场竞争激烈的背景下，为了提高学生保留率、促进学生成功，新生研讨课的目标与主题将会趋于稳定。三次调查结果也表明，提高学生保留率是当前新生研讨课最主要功能之一。对于国内开设新生研讨课的高校而言，确定课程的目标及主题非常重要，而确定的方式应是建立在新生需求、新生发展状况调查基础上的，否则缺乏针对性的新生研讨课将难以得到学生的认可。最后，美国高校新生研讨课建设方案比较完备。任何一门课程的成熟与发展都需要完备且长期执行的课程建设方案。课程目标、课程主题、课程体系、课程管理、课程指导、教师培训、课程评估构成了课程建设的一系列流程，缺乏任何一个环节，将无法保证课程质量，也将无法带来课程的持续发展。新生研讨课尤其如此，因为以适应为指向的新生研讨课使其与一般以知识为指向的课程相区别，我们要对新生研讨课的课程建设给予特别的关注与研究。
关键词： 大学英语课堂教学 自主学习 教学功能
一、引言
外语教学的实施有五大主要过程：需求分析、课程设计、教材开发、课堂教学、课程评估。在这几个主要过程中，课堂教学无疑是最为重要的。但是遗憾的是，尽管我们以前对外语课堂教学的研究十分重视，但主要集中在课堂教学的具体方法的探讨上，很少对外语课堂教学的本质功能、在整个外语教学过程中的定位、外语课堂教学的评估标准等重大理论问题进行全面的思考。因此，外语课堂教学的改革还局限于局部的改革和变化，大部分教师的课堂教学还在很大程度上受到传统模式的影响，受到考试指挥棒的影响（束定芳，2006）。
传统大学英语课堂教学形式单一，上课程序化、模式化，基本是单词讲解―课文讲解―课后习题“三部曲”模式。即使借助现代化多媒体等技术手段来教学，也只是把黑板换成屏幕而已。如此枯燥乏味的授课方式，不但无法达到预期的教学效果，而且很容易造成学生的学习惰性并最终产生厌学情绪。
二、新型大学英语课堂教学功能
为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，教育部于2007年正式颁布了《大学英语课程教学要求》，对大学英语的教学性质和目标做出了明确规定：
“大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”
“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”
据此要求，大学英语课堂教学应该实现以下主要功能。
（一）强化学习动机，培养学习兴趣。
“兴趣是最好的老师”。“最伟大的教师是那些善于激发学生的教师”（The great teacher inspires.）。学生喜欢外语，一方面可能是对外语和外国文化的自然兴趣，另一方面可能是对外语作为一门升学、就业、晋升等重要评价标准的课程的重视。前者被称为“融合性动机”，后者为“工具性动机”。大学英语课堂教学的一个重要目标是不断激发和保持学生学习外语的兴趣，同时尽可能地帮助学生将学习外语的工具性动机转化为融合性动机，即对英语及英语文化本身的兴趣。一方面因为这样的兴趣更加持久，容易激发学生自主学习的热情，另一方面因为后者很有可能会影响应试学习的倾向，养成不良的学习习惯，最终影响外语学习的效果。那么，课堂教学如何达到激发和保持学生学习兴趣的目的呢?
1.教师的个人魅力。学生往往因为喜欢一位教师，进而喜欢他所教的课程。教师的专业水平、知识能力、教师的语言艺术、行为举止，都会在很大程度上影响学生的学习兴趣和动机。对教师来说，最成功的教育莫过于发挥自身的榜样作用，激发学生的学习兴趣，最终达到培养学生自主学习能力的目的。
2.丰富多彩的课堂活动。新颖的教学活动可以活跃课堂气氛，提高学生参与语言实践的热情。教师应该在充分了解学生的需求和兴趣的基础上，结合阶段性教学目标来计划和安排课堂活动。课堂活动一方面要遵循有利于语言学习的原则，即主要以语言活动为主，另一方面要符合学习者不同阶段的心理、生理、认知等方面的特点，使他们在愉快、放松、自然的语言环境中学习语言。
3.学习的成功体验。不断让学生体验到自己的进步和学习的快乐，也能增强学生的学习兴趣和学习信心，从而形成一种良性循环。顺利完成某一学习任务，在某次考试中获得高分，尤其是在实际的语言实践中充分地运用自己所学的知识等，都能使学生体验到成就感。这种成就感对学习上有困难的学生尤为重要。教师在课堂上应该积极创造机会，如竞赛、表演等，让学生展示自己的学习成果。同时建立一个全面合理的评估机制，及时反馈学生的进步，鼓励学生不断进步。
（二）创造语言环境，提供学习资源。
传统大学英语课堂教学的基本模式就是所谓的PPP模式，即讲授（Presentation）、练习（Practice）、输出（Production）。这种教学模式虽然方便操作，但弊端也显而易见。实践中，教师首先考虑的是在有限的课堂时间内尽量多教些语言知识，精讲多练往往成了空话。学生课堂上接触到的是大量的语言知识，而不是真正的语言交际样本，更不是实际的语言交际活动。因此，在这种以教师为中心的传统教学模式中，学生在课堂中得到的是非常有限的外语输入输出。长此以往，学生对语言学习的本质产生了误解，认为语言学习就是一个学习语言知识、记忆语言规则的过程。这实际上也是造成一些学生外语学习高分低能的一个重要原因（束定芳，2006）。
“Language is not taught，but learned.”应用语言学家指出：“我们实际上不能教会学生一门语言，我们只能为他们创造一个适合外语学习的环境。”因此，教师在课堂上使用的语言应该成为学生模仿和学习的重要样本，在课堂上，老师和同学用外语进行真实的交际活动，就是学生最重要的语言学习实践。教师与学生的交流不应仅限于教学活动的组织、语言技能的操练和语言任务的完成，而要注重用外语与学生进行思想的交流和信息的沟通。
课堂学习不是外语学习的全部，课外学习是课堂学习的延伸和补充。为了提高学生课外学习的能力和效率，课堂教学要为课外学习做适当的准备，包括提供丰富的学习资源和良好的学习条件，例如外语图书、报刊、广播、影视、网络、自主学习中心等。对学习的目标、内容和方法，教师要对学生做出明确的要求和指导，检查督促，并在课堂上提供机会，让学生展示课外学习的成果，进一步激励学生。
（三）文化传授，道德教育。
语言是文化的载体。“在语言课堂上讲授文化知识至少有三个目的：让学生熟悉文化之间的差异；帮助学生跳出自身文化的圈子，从目标文化的角度考虑问题；通过各种课堂练习，强调理解语言和理解文化的不可分离性”（胡壮麟，2002）。教师在课堂上对西方文化的介绍，并有计划、有选择地向学生讲解中西深层的文化和思维差异，能促使学生利用更加得体的英语进行交际，不至于因为误读对方而产生所谓的“文化休克”（刘略昌等，2007）。
英语作为在本土意义上的国际语言，植根于英语使用者的本民族文化；英语作为全球意义上的国际语言，其基本功能是让各国的英语使用者互相交流彼此的观念和文化（Smith，1976）。跨文化交际是大学英语教学主要内容之一，在课堂教学中教师要让学生明白，不同文化只存在差异，没有优劣之分。了解外国文化是为了更好地认识本民族的文化，并在对外交流中致力于传播、弘扬祖国的优秀文化。
外语不仅仅是一门工具，大学英语教学也不仅仅是一种技术教育，还是“高等教育的一个有机组成部分”。外语教师应该摒弃实用主义的思想，在进行语言文化知识传授和语言应用技能培养的同时，对学生进行素质教育，尤其是道德教育。早在数千年前，孔子在《大学》开篇伊始就曾说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”今日的大学，虽不能对古人的教育理念亦步亦趋，但把道德教育巧妙地穿插在外语课堂教学中，帮助学生树立正确的人生观和价值观，是为人师者的一份责任与义务。
（四）答疑解惑，教学相长。
“师者，所以传道授业解惑也”。大学新生经过中小学数年的英语学习，已经普遍具备了一定的语言基础，因此，大学英语教师不应该花费太多的时间在课堂讲授语言知识；没有必要什么都向学生解释；不要完全依赖教材，而应该通过形式多样的真实交际活动，来呈现语言；不要完全操纵课堂，而要让学生有更多的自由发挥空间。在课堂教学中，教师应该经常对学生进行需求调查和分析，针对不同学生不同的学习困难，提供及时的帮助辅导。外语学习受个体差异的影响很大，外语教师应该本着对每一个学生负责的精神，帮助学生分析产生学习困难的原因，与学生一起制订个性化的学习方案，确定有别于他人的阶段目标和长期目标。
从外语教师的角色变化来看，课堂教学已不再局限在教师“提供知识”的层次。外语教师在课堂上除了担任知识提供者、管理者、监控者，还应该扮演示范者、辅导者、学习促进者的角色。无论从哪个角度来看，外语教师都面临着前所未有的压力和挑战。所以，大学英语教师必须在教学实践中不断提高自身的专业素养。
（五）指导语言学习策略，培养自主学习能力。
研究表明，成功的外语学习者往往是成功的学习策略使用者，他们是积极的语言实践者和运用者，对语言使用有强烈的愿望，并能创造性地学习（Stern，1983）。学习策略主要包括认知策略和元认知策略。前者通常指查字典、背单词、记笔记、进行听、说、读、写、译的训练等具体的学习步骤和行动；后者则指学生计划、安排、调节和评估自己使用认知策略的能力，这对外语学习的成功更为重要。实验证明，通过学习策略的培训，学生，尤其是原来外语基础不太好的学生，能有效地改善学习方法，提高学习质量。因此，帮助学生了解并使用符合个人特征的学习策略，培养学生良好的学习习惯，应该是大学英语课堂教学的一个重要任务。
策略培训可以通过直接和间接两种方式进行。所谓直接的方式，就是明确地向学生讲解相关的学习策略。可以由教师讲，也可以由成功的外语学习者介绍和示范，还可以请相关的专家讲。总之，让学生有一种使用学习策略，尤其是元认知策略的意识和习惯。所谓间接的方式，就是把策略的培训结合在教学过程中，在提出学习任务、布置课外作业时，提出对方法的要求，让学生在不知不觉中，潜移默化地获得学习策略。
人本主义教育理论认为，每个学生都是具有独立人格、主观能动性的个体，都蕴藏着独立学习的潜能，教育要以学生的发展为本，突出学生的主体地位。认知学习理论认为：“学习应是主动发现的过程，提倡以帮助学生学会学习，促进其全面发展为宗旨，以改变学生单纯地、被动地接受教师灌输知识的学习方式为着眼点，创造一种开放的学习环境，为学生提供一个多渠道获取知识、理解个人问题或社会问题，并将学到的知识加以综合并应用于实践的机会”（董瑞婷，2005）。
从根本目标看，现代教育就是培养学生终身学习的能力。世界各国也都强调从对学生学到的能力（learned abilities）到注重学生学习的能力（learning abilities）的评价（束定芳，2004）。学校教育的目的是培养学生自主学习的意识和能力，这也是衡量大学英语课堂教学的终极标准。
三、结语
《大学英语课程教学要求》明确指出：“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力。”
教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，是教学理念的转变，而且是实现从以教师为中心，单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心，既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，更是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。
参考文献：
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.上海:上海外语教育出版社，2007.
［2］束定芳.外语教学改革:问题与对策［M］.上海:上海外语教育出版社，2004.
［3］束定芳.外语课堂教学新模式刍议［J］.外语界，2006，（4）.
［4］刘略昌，黄斐.被忽视的大学英语课堂教学功能［J］.江西师范大学学报，2007，（12）.
［5］董瑞婷.大学英语课堂教学功能新论［J］.玉溪师范学院学报，2005，（6）.
［6］胡壮麟.语言学教程［M］.北京:北京大学出版社，2002.
[论文摘要] 大学课堂不仅是以符号为中介进行交流互动的场所，也是教师展现权力，进行文化控制和秩序控制的空间。从社会性权力运作来审视教学，通过对被当作“理所当然”的日常课堂生活的重新审视，洞穿其中的不合理乃至荒谬的强权关系，为达成对话、协商和彼此理解的师生关系建立起新的支撑点。
大学课堂不仅是以符号为中介进行交流互动的场所，也是教师展现权力，进行课堂控制的空间。教师的控制是课堂教学的一种基础，这一基础植根于社会控制制度的影响，及由此而形成的教师的教育观与社会价值观的影响。课堂控制是教学工作的关键部分，控制乃是教师课堂行为的社会学本质。
一、文化控制
教师掌握着课堂教学的话语权，往往通过在教室里强制执行他的观点来控制交往过程。尽管法定课程具有社会权威性，但其功能实现的首要前提是转化为“师定课程”。教师通过备课，对法定文化进行重构和再解释，传递给学生的其实是“师定课程”。课堂是每一个主体选择性地行使多层的“制度性话语”，实践“个人话语”的场所。只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。
问:您在教学过程中是怎么处理教材的?
教师:教材我只把它作为一个纲，在备课的时候，要参考许多书，还要上网，收集一些相关信息。讲课时穿去，有时候还会说明自己的观点，这可以让学生视野开阔一点。学生往往对这些东西更感兴趣。教材就是一个总参考，有些内容一带而过或省略掉。
每个教师都不可能完全按照指定的教材内容传递知识，在讲课过程中，他们一方面加入自己的理解与情感。有的内容自己体验深点，知识背景多点，讲起来也很有激情，讲得也比较透彻;另一方面，是为了避嫌。如果只是一味地按教材上的讲，有照本宣科之嫌，既使把内容讲深讲透，学生也会认为这老师没多高的水平，这样的课学生不爱听。而且讲课与学期末的评课有很高的相关，学生不爱听的课在评课时肯定不会给任课教师高分，这是铁打的事实。教师既要投生所好，又要体现自己的风格，只好对课程内容进行加工与重构。不同教师任教班级的学生实际上在学习着不同的“法定”内容，法定课程内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的课程重构，即“师定课程”，只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。
师定课程内容与法定课程内容在学生眼中均具有“法定性质”。在大学里，学生并不完全是由于对教师“敬重”和“崇拜”而对老师讲的内容全盘接受，但退一步说，老师讲课的重点往往也是考试的重点，不讲的或一带而过的内容则很少在考试题目中体现，所以老师讲的同教材内容同样具有“法”的性质。无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平抑或个性差异来看，作为课程实施的主体，教师都不能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工。
课程传递主要是以语言符号为中介进行的，这是师生互动的主要载体。在课堂中最一般的对话单位是“教师主导的提问与提示”，“学生的应答”，“教师的评价”，可以用完结的封闭单位——“IRE”结构来表达。这种连续的循环是课堂对话的极其显著的特征。在课堂对话中，懂得的人(教师)向不懂的人(学生)询问，对其应答，询问者表示感谢，同时判定正确与否。而且，决定这种链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的，多数情况下是单向主导这种对话的教师。课堂对话之所以以IRE的结构构成，是由于教育关系是基于权力与权威人为地加以组织的。在大学讨论课的教学中，表现IRE结构的情形比较少。传递高等学问所采用的主要教学方式一直是讲授法，特别是面对高等教育大众化的压力，高校的教学资源、设备较为紧张，“讲课仍然继续占有统治地位——它为教授们提供了补充和解释教科书的机会……”在大学课堂上，教师也不假思索地模仿着大多数人的教学方式，沿袭着传统的教学方法，单调的教学方式方法使得大学成为一个没有批判性，没有灵气，没有创造性的堡垒。大学本是知识创新的发源地，思想碰撞的运动场，才情抒发的灵感园，然而它又是一个最保守的地方，充斥着厌学逃课的学生，自我陶醉的教师，以及枯燥乏味的课堂。
有的老师说，学生来上课，主要是听老师讲，而不是看书，记笔记。在教师看来，课堂教学不容质疑等同于讲课，学生的主要任务是听。教师沿袭传统的原因是跟其他更深刻的因素紧紧纠缠在一起的，如学时有限，教学任务太多，班级太大，我们的学生太老实(上课只愿听，不愿发言)，部分学生对所学专业不感兴趣，课堂中内容是第一位的，方法是第二位的等，这些都是应用讲授法的原因。显然这当中已经触及了教育体制的问题。正是从体制传统到学校教学计划，再到课堂、教师，这样一种从上到下的千丝万缕的循环联系，构成了大学课堂保守性的强大后盾。
对课堂行为的统计处理得出:一般本科课堂讲授和板书可称得上是高频行为。在所做的50次随堂观察中，讲授、板书等行为占整节课的80%还多，其余的行为所占时间比较少，可称为低频行为。美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂观察研究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话，也就是说，教师实际上是学生在课堂上唯一的交往对象与信息来源。教师的课堂讲话大部分是对学生讲话，主要属于“直接教学”中的讲授，而属于“间接教学”的教师讲话中，最多的则是提问。这种现象表明，现今的大学本科课堂教学基本上是“讲授+粉笔”的现状，大学的课堂教学过于沉闷，课堂行为过于单一。这样，大学课堂上就只有教师的声音，而没有学生的声音，课堂上传递的只有知识，而少有情意和心灵的交流。
大学课堂上，教师一般多选择与学生群体进行交流与互动，与个别学生的交流大多是点名回答问题，并且在文理科课堂上，各种互动行为又有一定的差异。由于学科性质不同，文科课堂上，教师在课前常提问一些记忆性的问题，以考查学生对已学知识的识记程度，并且女教师提问的次数要多于男教师;在理科课堂上，更注重学生对已学知识的理解能力，对记忆性问题发问的次数明显少于文科课堂，往往是通过对一些需要思考的问题提问来考查学生对已学知识的理解能力和创造性地思考问题的能力;教师在教学过程中，常无意识地问一些“是吧”、“对吗”、“明白吗”等无关性问题，多数情况下是一种虚假性的交往。这种情况在理科课堂上明显地多于文科，有时是教师为了了解学生听课情况而问的，多数情况下是教师思维的过渡。但不论是哪种问题，教师对群体发问多于对学生个体的发问，学生此时也感到自己对教师行为的反应是群体反应的一部分。这种互动通常发生于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程之中。
学生个体指向教师的言语交往行为主要有:回答、提问、异议等。大学课堂教学中，很少有学生主动举手来回答问题，所以教师主要根据课堂控制的需要决定让谁“回答”问题，它们对教学内容并不起什么作用。“提问”、“异议”等行为在本研究的课堂观察所记录到的言语行为中为数较少，这可以说是我国大学课堂教学师生言语交往中学生基本上处于受动地位的一种真实反映。
二、秩序控制
班级作为一个重要的社会化场所，每个班级都可以算得上是一个微型社会，有其独特的地位、角色、亚文化价值标准，甚至仪式或礼节。课堂中的活动在很大程度上是由教师决定和控制的。教师首先通过备课预先安排，在课堂中又通过各种言语和非言语技巧进行控制。本文试图对大学课堂教学中教师控制的具体课堂行为策略进行归纳与总结，认为教师所采用的课堂控制策略有:点名、表扬与批评、惩罚等，但以隐性控制为主。
1、点名
大学课堂上，教师对课堂秩序的维持显得乏力。“点名”是常用的技术，在学生当中盛行这样一句绕口令:“教授一般不点名，副教授可能点名，讲师一般点名。”更有甚者，有的老师课前课后都点名，只为了避免课前点名之后学生的逃课。笔者在随机观察的课堂上，就看到了这样一出:教师提问问题后，说:“看今天来的人也不太多，正好抽几个名字，张×(环顾四周，见学生张×没来)，好，没来，点住了。”遂在考勤册上做记录。
点名一般有两个作用，一是出勤考核，二是令学生回答问题，加上平时成绩的砝码，以此来维持课堂的出勤率和学生的“积极性”。点名是大学教师课堂控制的有效手段，教师掌握着学生的“分数”，这是教师在课堂上行使权力的保障，如果教师的教学仅靠点名来维持的话，这样的教学便可想而知，学生怎么会感兴趣呢?课堂上为数不少的学生“身在曹营心在汉”，或看别的书，或窃窃私语，或玩手机，或吃东西，或梦游周公等行为比比皆是，形成“隐性逃课”的现象①。但由于大学生的年龄特点，对课堂中的“隐性逃课”现象，大多数老师不会给学生难堪，“只要你不捣乱，无所谓”。以点名来维持学生出勤率，万一课堂上的学生都跑光了，自己多没面子啊!
2、批评与表扬
大学课堂上采用直接的批评往往比较少，教师看到有的同学搞小动作或其他行为时，多数情况下是用眼神制止或者通过声音的变化引起学生的注意，偶尔也用一些直接的批评。“我不喜欢板着脸讲课，但不要以为这个老师好说话，好欺侮!”“我上课有时脾气不太好，你们都会了?如果你们有更重要的事情，可以去办，我不强求，大学生都这样，不需要老师强求。”
似乎会了所讲内容或有重要的事情，学生就可以不来上课。这是老师的话中之意。但老师又以点名或提问等方式查考勤。这二者不是相矛盾吗?其实老师这样说也并不代表他就想让学生不来上课，而是表达自己对学生行为的强烈不满。用“我不喜欢”来表达“我”的习惯和喜好，“我”要求“你”就得听，“你”的行为不能影响“我”的工作，这是“我”的权利也是“你”的义务。教师往往是运用教师地位所拥有的权利进行课堂控制，要求学生服从。
在大学课堂上明显的一个特征是教师人称关系的再变化。中小学教师用“老师”来代替“我”，第一人称的消失使得课堂语言在这个领域中派生出特有的权力关系。在大学课堂上，第一人称的回归也没有使这种关系发生根本的变化，教师会依内化了的权力进行课堂控制。 转贴于
在大学课堂上，教师对学生的直接批评一般不指向学生个人，而是指向学生群体。大学老师的批评不像中小学老师那样板着脸说教，而是慢条斯理的，这样一来不会引起学生的群体对抗，二来会使多数学生反观自己的言行:老师是不是说我呢?老师不高兴了与我有关吗?我曾经有过这样的行为吗?而且老师往往是在课堂纪律特别不好时才会发作，一般在程度比较小、不影响讲课的情况下，老师们也懒得发脾气。这样既影响自己讲课的心情也给学生造成不好的影响。何苦呢?
直接的批评有时候并不能起到它预期的作用，如果运用不好，可能会引起学生的反抗情绪，甚至会强化学生的不良行为或引起对抗行为，直接影响教学效果。所以有的老师在教学过程中也常用调侃式的批评，产生直接批评所不能达到的效果，使课堂教学能够得以正常地进行。
一次教师A讲课时，呛了一下，咳嗽不止，喝了口水润喉，又呛了一下，学生笑。老师摆手说，“不是SARS，已经过去了，当课堂纪律不好时，这是我本能的反应”。
“无意”地把自己对课堂秩序不满的信息传递给学生，这样一种“温和”批评的作用并不亚于对学生严厉的训斥。这样的形式学生更容易接受，还不会引起对抗情绪。总的来看，大学课堂上教师比较吝啬对学生的表扬。在学生回答完全正确的情况下，说句“很好，请坐!”似乎已经很大方了。教师无论是对学生的表扬还是批评，往往是针对群体进行的，对于个体学生的表扬要大于批评的比率。
总之，在课堂教学中，教师的控制主要采取普遍主义的原则，即教师以社会代表者的身份，按照特定的社会要求，对全体学生施以相同的控制，这种控制既是学生社会化的基本要求，同时也是教师权威实现的现实基础。
3、惩罚
在具体的控制过程中，教师的控制事实上存在着个体差异，即在普遍主义的基础上，的确存在着社会控制的特殊性。教师对于学生的控制力度、控制的性质，以及控制所表现的情感等方面都会因学生的不同而有所差异，有时候会对自己认为情节严重的行为给予惩罚。
从课堂观察来看，大学课堂上教师对学生的惩罚不多。一般来说，多数学生答不上问题，会很主动地坐下。但仍会有部分同学在教师没有示意的情况下，不好意思坐，只是在确信教师的注意力不在他身上时，才会偷偷地坐下。这些同学一来是为了表示对教师的尊重，二来可能觉得自己答不上教师问的问题，有些不好意思坐吧。
教师普遍认为提问的问题是学生应该能答上来的，而学生以简单的“不会”作为答复或站在那儿无动于衷，会使老师很不高兴，甚至很恼火，但还不好发作，这时候只能通过不理学生(罚站)以表示自己内心的不快。
如果说罚站是教师所运用的对学生的隐性惩罚的话，那么罚发言则是教师根据学生上课一般不愿发言的特点而自创的一种惩罚方式。
教师布置作业:课后以小组为单位，选定一个课题(题目已提前给出)，查资料并讨论。下节课是讨论课，小组推举代表发言。最后教师补充说:请转告这节课没来的同学，下节课他必定发言。
师生共同把“罚发言”作为对学生惩罚的一个手段。发言原本是学生充分表达自己思想的一个舞台与机会，但多数学生不愿主动发言，教师正好利用这个弱点作为课堂控制的一个手段。上课不点名并不代表教师不知道谁没来，同学应怀着内疚的心理主动将功补过，切记此次教训并引以为诫，以后不可无故不到。
在伦理精神的文化传统下，教师和学生组成了一个特殊的道德共同体，重权威的价值观念和尊卑有序的等级观念，表现在教学观念和师生关系上，就是崇尚教师的绝对权威。师生互动只能是一种理想状态，教育在本质上是一种权威性的活动。
从前面的分析可以看出，对被掩盖了的不平等关系和话语权加以解蔽:教学决不仅仅是技术性的知识授受活动，更是社会控制与权力运作的过程。从社会性权力运作来审视教学，使研究者能够获得一种批判反思的精神，从而使自己对教学问题复杂性的认识始终都处于比较清醒的状态，并使自己的研究对现实有更深的解释力。对于作为实践者的教师，批判反思更是具有解放的意义，通过对被当作“理所当然”的日常课堂生活的重新审视，从而洞穿其中的不合理乃至荒谬的强权关系，看清不合理的规训关系对人的行为的影响，为达成对话、协商和彼此理解的真正民主的师生关系建立起新的支撑点。
自新课改实施以来,各大高校的教师都在积极寻求能够提升课堂教学效果并且能够激发学生学习的积极性以及主动性的教学方法。很多教师为了让课堂教学能更好地适应社会的发展,选择将多媒体技术引入到课堂中来,虽然取得了一定的成效,但是也具有一定的问题。接下来,本文将结合多媒体教学环境下大学英语翻译课堂教学存在的问题,探讨解决这些问题的有效对策。
关键词:
多媒体；翻译；教学；问题；对策
1前言
随着社会的发展以及科学技术的提升,社会已然变成一个信息化大学堂,于是,很多教师开始将这种信息化的技术引入到课堂中来,这种在大学翻译课堂教学中引入多媒体技术的教学模式对于教学来说本身是有极大益处的,但是在具体的操作环节中,却由于部分教师的使用不当而导致一定的消极影响的产生。为了更好地实施多媒体技术与英语翻译课堂教学的有效结合,教师应该努力寻找多媒体环境下大学英语翻译课堂教学存在的问题,并寻找与之相对应的解决对策。
2多媒体教学环境下大学英语翻译课堂教学存在的问题
多媒体教学环境下,大学英语翻译课堂教学存在以下几方面的问题:一,过度依赖多媒体技术;二,过分注重形式,忽略教学内容;三,播放式教学,忽略学生主体地位。
2.1过分依赖多媒体技术多媒体教学拥有很多传统的课堂教学模式没有的优势,但是这并不代表教师要完全摒弃传统的教学模式,然而,在实际操作过程中,很多教师过分依赖与多媒体技术却忽略了传统的教学模式的使用,结果不但没有提升教学质量,反而降低教学质量。例如,传统的教学环境下,教师大都会撰写教案,在课堂上采用板书的形式为学生讲解教学重点以及难点。多媒体环境下,教师为了节省板书的时间,采用PPT课件的形式进行教学,然而部分教师则完全依赖于教学课件,整节课堂不进行任何板书,只是一味借助PPT进行讲解,更有甚者,一旦停电或者多媒体设备出现故障,便无法正常完成教学内容的讲解。
2.2过分注重形式,忽略教学内容多媒体教学的优势在于可以利用多媒体本身生动形象的特点吸引学生的注意力,然而在教学过程中,却有部分教师过分注重教学形式,而忽略了教学内容的讲解。例如,在课堂教学中,教师为了吸引学生的注意力,会在PPT课件中设置一定的动画,或者是插入一定的图片、视频或者是音频,这样做的出发点是为了吸引学生的注意力,然而由于部分教师设置过多这种与教学无关的内容而导致学生注意力的分散。学生将过多的注意力放在这些形式化的内容上,却忽略了对于教学的重难点内容的学习,从而导致学习效果的下降。
2.3播放式教学,忽略学生主体地位教师在制作教学课件时,有的教师为了实现高质量化的教育,会将教学课件做的面面俱到,课件也设计的很漂亮,还设置了很多的动画,但是却忽略了这样一来,教学课件的页数将会变得特别多,播放的时间也会变长。我们知道,每节课的教学内容以及教学时间都是一定的。如果教师设置的课件的页数过多,为了能够完成教学内容的讲解,教师只能采用播放式教学法,这样一来,整节课下来,学生会觉得整节课像看电影,一直在看教师的课件的放映,但是却记不住任何内容。由此可见,多媒体教学环境下,大学英语翻译课堂教学确实存在一系列的问题。
3多媒体环境下大学英语翻译课堂教学存在的问题的解决对策
为了解决上述的问题,教师可以采用如下几点对策:一、采用多媒体技术与传统教学技术相结合的教学方法;二,重视教学内容的教授;三,设计以学生为中心的教学模式。3.1采用多媒体技术与传统教学技术相结合的教学方法教师可以使用多媒体技术进行教学,但是也要结合一定的传统教学模式。比如,在教学过程中,对于重点以及难点的内容,教师应该适当地进行板书,进而让学生了解到该教学内容的重要性,同时,对于学生来说也是一种提示,提示学生这个环节的教学内容是需要做一定的记录的。这样一来,不仅可以起到激发学生学习兴趣,提升课堂教学效率的作用,也可以实现课堂教学的高质量化。
3.2重视教学内容的教授在教学过程中,在教学课件内设置一定的动画、图片以及视频、音频,这本身是没有错误的,但是一定要注意设置的量,不能过度的注重形式而导致教学内容的忽略。教师应该在保证教学内容的充分以及完整的情况下,再适当地设置一定的教学形式,进而做到形式与内容的双结合,从而在实现教学内容的讲解的同时,也能够很好地调节课堂的教学氛围,激发学生学习的积极性以及主动性。
3.3设计以学生为中心的教学模式无论使用什么样的教学方法、教学模式,教师一定要保证,该教学模式一定是以学生为教学中心,重视学生在课堂上的主体地位,只有这样,才能实现新课改的要求,提升教学的有效性。例如,我们可以让学生根据教学内容设置一份幻灯片,这样一来,不仅可以实现教学内容的学习以及预习,还可以培养学生的创新能力以及想象能力,进而实现全方面发展教学。
4结语
总之,多媒体技术只是大学阶段教学的一个辅助手段,它并不能作为课堂教学的主体,更不能代替教师以及学生在课堂教学活动中的主体地位。因此,若想实现多媒体技术与大学英语翻译课堂教学的有效结合,教师应该努力抓住多媒体技术本身具有的特征,并利用这些特征与传统教学模式进行有效地结合,从而实现大学翻译课堂教学高质量化以及高效率化。
参考文献
[1]李萌涛.多媒体投影英语课堂教学初探[J].外语界,2001(03).
[2]黄若妤,陈文冠.大学英语教学改革的新途径——大学英语多媒体教学改革实验纪实[J].高等农业教育,2000(08).
[3]刘丽燕,贾国栋.大学英语精读课多媒体组合教学研究——《大学英语•精读》(修订本)多媒体光盘应用设计[J].外语界,1998(03).
关键词：大学体育健康教学管理
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0120-01
大学体育是当代大学生教学必不可少的一门课程，但从目前的教学形式上看，大学体育更加注重实践的应用，忽略了健康教学的重要性，导致在体育课程实践中经常发生磕碰、摔倒等危险情况。作为一名学生，我认为大学体育教育应与健康课堂教学紧密结合，以“健康”为发展目标，让学生在实践过程中通过体育锻炼更好地理解体育知识。不仅如此，通过对健康课堂的组织和管理，还能够让体育教师更好地把握学生的心理特征和想法，从而使教学内容深入学生心中。
一、大学体育与健康课堂教学融合的重要性
随着我国大学生体育健康教育的发展，越来越多的体育教学开始出现一面倒的情况，过多的注重实践教学已经成为当代体育教学发展的瓶颈。大学体育与健康课堂本身就具有一定的关联性，两者的相互促进可以充分发展体育精神与人文情怀。体育教学的意义在于促进学生的德智体美劳全面发展，但从目前的体育教学形式分析，当代体育教学并没有很好地发挥体育教学的真正意义。从一名学生的角度出发，我认为大学体育与健康课堂教学进行融合可以创建新的教学管理模式。体育的意义在于通过肢体的运动促进身心的健康发展，在体育教学中添加必要的健康知识是其发展的重要基石；不仅如此，在大学体育教学过程中，必要的理论知识是帮助学生学习体育技巧和体育心得的重要因素，如在练习篮球的过程中，如果没有老师在口头上的引导，初学者很难掌握投篮的技巧。大学体育不同于初中体育，在学习体育项目的同时要更加注重知识化的培养，只有这样才能真正体现出体育精神。
二、大学体育与健康课堂融合存在的问题
（一）课堂教学严格，教学兴趣不足
我通过观察发现，部分教师在教学方面期望较高，整体教学模式都显得过分严格。如在田径课堂上，体育项目主要是跑步和跳高，这两项运动对身体素质要求极高，要在规定的时间内取得好成绩就要不断练习，这样一来学生每节课上都要重复练习相同的动作，久而久之就会产生厌倦感，导致部分学生开始对体育课程失去兴趣。而体育教师在教学过程中，通常很少教授学生理论知识，只是简单地将整体动作向学生演示一遍。体育的真正精神是“健康向上”，这种盲目的教学只会导致更多的学生因为缺乏必要的理论教学，而在实践中出现不必要的创伤。不仅如此，在教学过程中，几乎很少有体育教师强调健康体育的重要性，在他们看来学生们在初中阶段已经很好地掌握了保护自己的措施，所以不再强调安全性和健康性；而这种“不健康”的体育教学慢慢地也会使学生失去学习兴趣，从而导致大学体育教学越来越茫然。
（二）教学设备落后，学习模式陈旧
体育运动是在人类发展过程中逐步开展起来的有意识地对自己的身体素质进行培养的各种活动。这种采取走、跑、跳、投以及舞蹈等多种形式的身体活动，就是人们通常称作的身体练习过程。体育作为一种复杂的人文现象，自产生以来就扮演着不同角色，从强身健体到心理培养，体育对当代大学生发展、创新具有重要意义。作为发展中的大国，我国多数院校的体育教学并不完善，很多院校在发展体育教学的过程中，受学校经费的影响，缺乏必要的体育基础设施和健身器材，在教学过程中不能满足学生最基本的要求，这也是导致学生对体育教学失去兴趣的重要因素。如我就学的学校在体育器材方面就没有充足的准备，导致很多学生不能选择自己喜爱的运动。教师在教学中过于注重体育成绩，而在实际教学中又不能很好地进行课程设计与总结，导致部分学生因压力过大失去学习兴趣。
三、强化大学体育与健康课堂融合的策略
体育从某个角度来说可以代表一个国家的整体实力，如在国际赛事上，大多数强国排名往往名列前茅，因此体育是可以代表一个国家的实力的。这种实力与经济、军事不同，它能够更加准确地体现出一个民族的精神、力量和勇气。大学生是我国未来发展的重要支撑者，体育不仅影響着其身体素质，同时对其未来发展也具有更重要的意义，如在工作中，强健的身体对长期工作具有重要意义。所以，在大学期间要切实强化体育健康课程与大学体育的有效结合。首先应建立新的教学管理模式，传统的体育教学太过重视实践的重要性，忽视了理论知识学习的意义，因此在新的教学体系下，教师要认清学生的主体作用，适当放低预期标准，发挥健康教育课堂的作用。此外，学校要更加注重体育课程的重要性，定时发放资金，帮助学生建设必要的体育教学场所、购买器材等。
四、结语
大学体育对学生的身心发展具有重要意义，在体育教学过程中，要强化大学体育与健康课堂教学的融合，真正发挥理论指导实践的意义，使学生得到全方位的发展。而且，学校要不断实践、改善和发展大学体育，强调大学体育和其他课程一样，让大学体育成为大学生活必不可少的一部分。
参考文献：
[1]李小雄.大学体育与健康课程课堂教学管理性策略研究[J].文体用品与科技，2016（16）：130-131.
一、对话策略
对大学课堂教学的意义大学课堂教学主要依赖话语这一传播媒介得以实现,话语是教师表达思想和学生接受知识信息的重要途径。对话作为适应大学课堂传播规律的新型教学形态,重视学生参与的主动性和师生协作的和谐性,在活泼开放、自由灵动的课堂意义空间与话语氛围中实现学生、教师与教学文本之间的互动与建构,不断生成新的话语信息,实现课堂话语的增值,形成课堂教学的信息互流与话语体系。“教学的本质是思维的对话,是教师、学生基于课程的思维对话”。
“经由思维对话,学生得以体验知识的生成过程,知识得以转化为智慧,积极的情感体验得以生发,基本的道德素养得以形成,全面发展的教育目标得以逐步实现”[1]。大学课堂教学的对话既有深层的,也有显在的,思维对话是一种深层的精神交往与心与心的默契,而当其表现为有声语言时,则在师生平等与自由的话语活动中不断优化课堂教学效益。作为大学基础课程的中国古代文学,“在教学中,应有宏观的如文学史规律、文体研究视角的观照,也应有微观的作家作品的细研微察,并注意宏观与微观的交融并进,从而既帮助学生形成大气浑厚的思维风格,又使学生对知识有很好的经纬缜密的掌握”,其丰富的蕴涵、文本的多义和理解的不确定性等,使其课堂教学具有复杂性,远非教师主导课堂就能圆满完成,而应有师生充分而灵活的互动,因此引进对话策略具有重要意义。
(1)中国古代文学课程本身的呼唤。中国古代文学是中华民族文化精神的代表,是经过时代淘洗和读者选择之后的文化精品,饱含丰富的社会、人生底蕴,对提升学生的人文素养和审美精神具有重要意义。在中国古代文学课程教学中,无论是知识的生成性还是生命个体的体验性,都无法脱离课堂内的多维对话与沟通而单独实现。正是在对话中,学生不断达成动态的逐步递进的学习目标,既以此实现自身的学习价值,也是能力培养的生成过程。
(2)改变中国古代文学课堂教学现状的需要。从学科发展看,中国古代文学是大学里最为典型的传统学科和基础学科,形成了较为稳定的教学模式,往往以教师讲授为主,学生以知识的获取为目标,互动性和参与性不够,缺少质疑精神、批判意识和时代感。传统意义上中国古代文学课堂教学的乏味,正在于作为生命个体的学生参与度不够,对各种课堂因素特别是文本内容缺乏适当而有力的激活,没有生动的知识信息传播过程作为支撑。
(3)优化中国古代文学课堂教学效果的新路径。“对话教学是在民主平等、尊重信任的氛围中,师生之间、生生之间彼此相互理解、相互合作、相互对话,在经验共享、双向互动交流的过程中创生知识和教学意义,从而促进师生共同发展的教学形态”。在中国古代文学教学中引进对话教学策略,确立共同的目标和话题,平等参与,真诚交流,充分调动各种课堂传播因素,构建共通的意义空间,从而“在开放、动态的环境中,通过教师、学生、书本之间的对话实现知识的掌握和创新”[3],提升审美体验,生成文化感悟,促进知识建构的逐步完善和学生人格精神的不断提升。
二、主体与文本之间的对话
在大学课堂教学中,作为生命个体的师生与静态的古代文学文本之间必然会发生不同联系,通过阅读、阐释、传受等活动进行对话,以生动的情感激活教学内容,生成具有现代意义的信息链接。从某种意义上说,这是课堂活动主体与古代文学中的历史人物及其思想意识、文本内在美质之间的对话,是今人与古人的对话,是作为知识接受者的读者与作者的对话,是读者与历代鉴赏者、阐释者、评论者的对话。作品的意义世界和审美内质随课堂话语空间的延伸而不断拓展与完善,在动态的话语生成中形成某一作品的接受史。因此,大学教师必须引导学生自主进入与文本的对话活动之中。
以对话为中介,不断将文本知识信息转化、生成为学生的能力。中国古代文学课程所选讲的名家名作,具有跨越时空的意义和无以穷尽的阐释价值,是进行文化素质教育和综合能力培养的典型文本,是渗入青少年心灵深处、勃发其生命潜质的养料;其教学是一个动态过程和生成系统,把文本的知识信息转化为学生的能力,需经历一个质的提升过程。在不同的时代背景与文化消费语境下,任何经典均无理解的终极,只有在接受和阐释中永恒延续,在读者与文本的对话与再创造中不断去除其意义遮蔽,敞开审美之境,生成新的活性因子,从而实现文学的传播价值,动态延续文学阅读史的构建。大学课堂教学中的对话,就是对文学经典价值的激活,是生命主体在吸纳文学审美信息、接受其人性熏陶中将知识转化为能力,从而观照文化心理,锻铸精神品格,锤炼具有历史纵深感和文化厚重感的思维方式,在现代文化语境中强化民族认同与自信,实现文化价值和创新精神的提升。
如,中国古代文学蕴涵以仁义礼智信为重要内容的中华传统美德,具有浓厚的文化底蕴和深刻的精神意旨,学生在学习、吸纳后,经过心理感悟和品味、生活践履和创新,就可融入到自我道德体系与价值观念之中,内化为实际的能力素养。这就是对话教学的创造性品质所在,“意味着教学从传递知识到生成知识的转换,体现了教学的创造性追求”。因此,大学课堂对话,通过影响人的个性特征、价值观念、心理倾向和思维方式,在与时代对接和生活的交互转换中,既延续、传递文本的精神意旨,又对之进行改造、创新,在代代相承的文化互生系统中生成新的文化基因和生命潜能,在历史价值与当下形态的不断延续中转化为一种人生体验和精神涵养,构建价值观念,提升人格境界,完善自我品性。
关键词：篮球教学；翻转课堂；模式构建；应用策略
1．翻转课堂模式概述
翻转课堂起源于美国，由乔纳森伯尔曼（JonathanBergmann）和亚伦萨姆斯（AaronSams）首先提出，后经过萨尔曼．可汗（SalmanKhan）大力推广，在加拿大、新加坡、澳大利亚等国家蓬勃发展，2011年给引入我国后逐渐发展起来，并逐渐成为研究热点。翻转课堂模式是在人本主义理论、掌握学习理论、学习金字塔理论、构建主义理论的基础上，充分考虑到学生的主观能动性、教学条件、教学情景等影响学生学习的条件，提出的一种新的教学模式。首先，翻转课堂分为课前、课中和课后三个阶段完成，每个阶段都有设定好的学习目标；其次，翻转课堂是由信息化网络平台和实际教学课堂两部分组成，形成体育教学课内外一体化；最后，翻转课堂既能使学生掌握一定的知识技能，并能够有效的内化和实际应用，而且能培养学生的良好学习习惯和学习的主观能动性。翻转课堂就是以能力培养为目标，以信息化网络平台和实际课堂为中介，以分组学习为基础，注重课前知识、技能学习，课中、课后知识与技能内化和应用的个性化教学范式。
2．大学篮球翻转课堂教学模式构建
教学模式是教学理论的具体化和教育实践经验的概括总结，是教育理论与教育实践之间的一座桥梁。体育教学模式是在某种体育教学思想和理论指导下建立起来的体育教学的程序，它包括相对稳定的教学过程结构和相应的教学方法体系，主要体现在体育教学单元和教学课的设计和实施上。大学篮球翻转课堂教学模式构建必须在体育教学模式的范畴内，结合翻转课堂的相关理论，针对当代大学生的实际情况和大学篮球教学情况构建。课前，教师要针对学生的实际情况和教材的特点，设置教学目标、准备教学资源，然后把准备好的教学资源传至在线网络教学平台，同时在学习平台上根据学生和教材的特点设置不同的情景，激发学生学习的主观能动性。学生通过手机或电脑等工具在网络学习平台上观看视频来学习篮球技术动作和相关理论知识，在观看过程中，对不清楚的示范动作可以进行暂停、后退和多次播放等操作，有利于学生更好的学习篮球技术动作。学生在课前的学习过程中，可以在观看篮球技术动作的示范视频后，进行相关练习，遇到不清楚的地方，可以在讨论模块在线与同学或老师讨论，然后再练习。在每一次的课前学习后都要完成教师布置的任务，并把完成情况上传学习平台，以便教师给出客观的评价和掌握学生的学习情况，为线下的课中针对性教学奠定基础。课中，教师首先对学生课前学习中存在的主要问题进行集中讲解示范，提出练习方法、练习要求和注意事项，并督促学生集中练习，解决课前反馈的问题。其次，教师组织学生练习并巡回指导，对个别学生的问题及时纠正，通过课中不断的大量练习，使学生有效的掌握本次课的教学内容，完成相应的教学目标。最后，教师对本次的的教学内容进行阶段性的测验，对较好掌握本次课内容的学生进行奖励和鼓励暂时掌握不太理想的学生，建议同学之间以小组协作练习的形式相互鼓励、相互帮助和相互促进，加深同学之间的感情，激发学生的学习激情。学生在课中以练习为主，不清楚的地方请教教师或同学，按要求完成教师安排的练习任务，积极主动的掌握本次课的篮球技能。课后，教师和学生的主要任务都是总结和提高。教师要对本次教学情况进行小结，那些方面做得好，哪些方面做得不好，为什么出现这些情况等记录在教案上，以促进以后教学资源准备更充分；同时，教师还要在线与学生保持交流，解答学生提出的问题，促进学生学以致用，在比赛中合理运用相关技术动作。学生也应该对课中掌握的情况进行总结，在课后积主动练习相关篮球技术动作，并把掌握的篮球技术动作应用到篮球比赛中，增强学生学习篮球的兴趣，促进学生在课外积极主动的运用篮球运动锻炼身体。
3．大学篮球翻转课堂教学应用策略
3．1转变师生教育观念
传统秧田式的教学模式已在师生心里根深蒂固，多年来早已经习惯了这种“填充式”的教育模式，让教育界接受翻转课堂教学模式必须从转变师生教育观念入手。师生是反转课堂的实施的主体，其对翻转课堂教学模式的态度直接关系到这种新型教学模式改革成功与否。因此，师生应该转变教育观念，从内心接受和认同翻转课堂教学模式，在模式的实施过程中认真对待每一个环节，真实展现翻转课堂教学模式的效果，切实提升学生的体质健康水平。在翻转课堂教学模式下，教师的角色也发生了改变，他从篮球技能的传授者转变成教学的设计者和参与者，与学生的交流也是相互的，因此，教师应该转变观念，正确对待自己的角色。另外，师生要共同努力，创造成绩，感动学校各级领导，寻求学校领导支持翻转课堂教学模式，为翻转课堂的实施给入政策和资金方面的保证。
3．2提升教师综合能力
教学改革对教师的要求较高，不仅需要教学改革的创新意识和勇气，而且更需要具备改革的各种素质。翻转课堂教学模式包括线上教学和线下教学两部分，要求教师必须掌握线上教学所需的各种信息技术，包括视频的录制和搜集、体育教学资料的优化与整合、在线虚拟体育教学平台的建设与管理等技术；另一方面，教师也应该不断更新篮球知识，提高篮球技能，因为学生在网络学习平台上观看的篮球技术示范视频有可能是直接在网上收集的高水平运动员的示范视频，其动作规范、完成质量高，无形给教师在课堂上的示范增加了压力，学生也会把二者的动作示范做比较，必将对教师的权威性产生质疑，对教师的组织指导和纠错产生不利的影响。
3．3引导学生主动学习
学生依然是反转课堂教学模式的主体，一切教学活动都是围绕学生制定的，学生是否积极主动学习将直接影响翻转课堂的教学效果。翻转课堂教学模式对学生的自主学习能力要求较高，教师采取干预措施、激发学生的学习兴趣是培养学生自主学习习惯。例如：把登录网络学习平台的次数和时间、每节课测试结果与期末考试成绩挂钩，作为评价学生学习效果的依据。另外，教师在教学过程中要教会学生正确使用网络学习平台的方法，正确处理不同的学习情景，奖励表现优秀的学生，增强学生的成就感和自豪感，激发自主学习的热情。
摘 要：随着时代的发展和进步，人们对于体育的重视程度也越来越高，国家对于全民身体健康素质的关注程度也越来越高，国家对于体育教育的实施最先应用于大学生群体当中，所以，大学生体育的培养也就成为教育者尤为关注的方面。
关键词：大学篮球；课堂；情景教学
大学体育教学当中，从学生角度来看，无论是学生的心理还是生理都比较成熟，他们的思想和观点都有着自己的一些特点；从老师方面来看，老师也应该对于这些已经成年的孩子实行适用于他们的体育教学方法，大学篮球课堂中，老师需要从不同角度来探究，情景教学对于大学篮球课堂十分适合，本文就大学篮球课堂中的情景教学提出几点建议。
一、运用音乐教学来活跃学生
在篮球的教学过程当中，我们为了提高学生的整体水平和课堂的效率、学生的上课氛围，想了很多种办法，但是好像都没有什么起色，老师总是在进行篮球训练遇到问题的时候，在学生身上找问题，说是因为学生的惰性太强、学生的小计谋太多，所以对于篮球的学习才没有什么起色，让学生跟着音乐的节奏和篮球学习相互融合，找到学习篮球的乐趣，用一种比较轻松的方法上篮球课，这样不但运用了音乐这样的情景，还加密了老师和学生之间的关系，使学生可以在这样的教学环境下有更积极的态度、更活跃的氛围，提高学生的学习效率。
二、在比赛中锻炼学生
在大学的篮球课堂上，一些老师还是习惯于运用传统的教学方法来进行篮球训练，喜欢先给学生讲讲理论课，之后在实践课上教给学生一些技巧和方法，但是这样的教学方法对于大学生来说完全就像是空壳子一样，他们掌握了丰富的技巧和方法，但是如果运用到实际的篮球比赛中，他们还是什么都不会，所以篮球教学中，老师应该定期地把学生划分成两个小组，让他们进行小组比赛，展开演练，让他们在具体的比赛中知道自己究竟是哪不够完善，这样的方法，老师可以了解学生在学习篮球时的不同水平和差异，之后根据学生的具体情况再进行针对训练，这样也可以让学生知道团结的重要性，同时还能勤于发现自己的不足来进行练习。
老师在大学当中的情景教学其实对于学生来说是十分必要的，它不单单在教学方法上可以做出调整，也可以在教学的过程当中实现与学生更好的沟通，这不单单可以提高学生的学习效率，还可以促进学生的全面发展，所以作为教育者，我们要继续努力。
参考文献：
王克森.情景教学在体育教学中的应用[J].读写算：教育教学研究，2013（37）.
（长江大学工程技术学院，湖北 荆州 434000）
【摘 要】由于学生在学习英语的长期过程过多重视读写的能力，从而忽视了听说的基本能力。本文针对当前的学生学习英语状况，分析了学生听力水平难以提高的内外在原因，结合这些影响的因素，提出了在教学过程中如何利用听力教学策略改进大学英语听力课堂的教学效果。
关键词 听力；影响因素；教学策略
根据第二语言习得理论，语言的输入是语言习得最基本的条件，听力作为一种输入型技能在学生的语言习得中占有十分重要的地位。无疑，英语课堂教学中的听力教学就显得尤为重要。从2005年6月起，大学英语四级考试开始采用满分为710分的计分体系，听力部分分值占试卷总分的比例也从原来的20%提高到了35%，题材涉猎更加宽泛，题型设计更加多样，在题量、分值和难度系数上都有较大地提高，更加强调对学生的英语听说能力和语言实际应用能力的考查。无论是从语言习得的角度还是应试要求提高的角度来说，我们都需要重视听力课堂的教学。但是在实际的英语学习过程中听力却没有被引起足够的重视。课堂上听力训练时间有限，课后又没有足够的语言环境来促进学生的听力水平。
1 影响大学英语听力教学的主要因素
1.1 听力要求不同
学生经历了初高中长久以来单一的英语学习方式——做题，背单词，对听说两项技能不够重视。于是出现了听说读写四项技能上有所偏颇。另外初高中的听力材料相对浅显，基本上听到的单词就是答案所在，而大学英语的听力深度不再停留在表面，更加考察学生对听力内容理解的程度。
1.2 语音与词汇
在听力的教学过程中，发现学生由于之前注重读写两项技能，导致部分单词会写但不会读或者读错的现象，进而也无法在听力过程中将其识别出来。另外由于词汇量的缺乏，对生单词的意思理解就更差强人意了。这很大程度影响了学生对听力材料的理解程度。因此，结合这两个因素，教师要根据学生的具体情况，从音标、单词、短语、句子、段落、篇章一步步来纠正学生的语音语调，教给学生英语的发音规则，帮助学生发现发音错误，让学生跟读、模仿正确的发音，不断纠正自己的发音，做到发音标准。使学生具备一定的语音知识。并且加强单词的学习。
1.3 文化背景知识
文化背景知识直接影响学生做听力理解时的思维方式。在做听力时，当听到英语一些俚语和惯用语的表达方式时，学生往往用字面上的意思去理解分析句子，结果由于中西方文化背景的差异性使得他们对句子真正表达的意思理解有误。例如，有这样的对话：
A: Then he went on to show me some test results which proved—so he claimed—that Chinese students think differently from Western students.
B: In my opinion it just doesn’t add up.
当学生听到add up 这个短语时，都认为是增加的意思，但是又与上下文语境不符，如果他们知道it just doesn’t add up 这句话是俚语表示不正确或者某事没有道理的时候，就能快速地选出正确的答案。
1.4 心理因素
前文提到，学生在听说这两方面的技能较为薄弱，所以在做听力时，本身就带有一定的紧张情绪。学生的紧张焦虑阻碍了听力信息的正常输入，干扰了大脑的有效工作，抑制了他们的听力学习，影响了他们听力理解的提高。加上词汇量较小，对听力内容的
关键词 或句子听不懂时容易走神，甚至产生烦躁情绪。这样就会有部分学生一旦没听懂材料前面的内容，心理上就造成一种挫败感，放弃了后面的听力内容。
2 改进大学英语听力教学的策略
2.1 树立学生自信心，激发学生兴趣
教师应多鼓励学生平时根据自身听力水平选择符合自己的听力材料，循序渐进，逐步提高听力水平。另外在教学过程中，细心观察学生对每次听力内容难易程度的反馈，摸清学生整体的听力水平，以便在教学过程中，更加合理地选择恰当的听力材料。课堂的听力教学内容也可多样化，全面调动学生的积极性，不是简单地播放听力材料，适当增加具有课堂互动性的教学内容，如让学生学唱经典英文歌曲，模仿电影中的经典台词，进行情景对话等教学活动。这样既激发了学生学习英语的积极性也同样锻炼了学生的口语能力。
2.2 听力课堂中技能训练
教师应培养学生提前预览题目的习惯：即结合听力材料的题目对听力材料进行预判的能力，根据语境线索猜测含义，然后预测后面的内容，评估自己预测的准确性，并在发现预测错误后作出调整。这一过程同时还需要学生养成有边看选项时边划
关键词 的习惯。因为真正考试中能够预览选项的时间有限，大脑在此时高度紧张，只看不动手划
关键词 没有更加积极地调动大脑的加工处理信息的能力，加上大脑还要储存后面听力题目的内容，前面看到的信息很容易丢失，所以通过划
关键词 或者符号的方式可以缩短之后在听力过程中对答案的反应时间。这样可降低学生在听力内容开始时的慌张情绪。在听力过程中，学生要快速记下有关时间、地点、人物、数字、因果、转折、态度等
关键词 句，如果选项内容正好被听到时，应记下与之相关的关键信息，速记时可以采用缩写、首字母、数字、符号等简单且自己看得懂的语言来记录，甚至汉字图形各种简单易懂的方式记录下来，这样可以提高记录速度，避免由于记笔记而分散注意力，影响整个听力的连贯性。除了做记录这一方式的培养外，还可指导学生通过听力材料的上下文或者说话人的语音语调推论出说话人的态度，如说话人表示惊讶时的声调提高。
2.3 文化背景的介绍
以往的英语教学更多地以英语知识的教授为重点，往往忽视了文化导入和文化的交融，在听力理解中势必出现障碍。因而通过分析对比不同文化的异同来激发学生对听力训练的兴趣，当教学内容涉及文化时，教师应多向学生介绍相关的文化知识背景，同时，教师应当让学生课外多阅读英语文章、报纸、杂志，从中了解英美语言文化知识，扩大文化背景方面的词汇量，这样学生的听力理解水平才能在消除文化理解的障碍和扩大学生学习视野上都有积极的促进作用。另外教师要逐步培养学生用英语思考和快速理解的能力，熟悉中西方文化思维的差异性，慢慢地接受和习惯英语思考模式。
总之，英语听力理解能力的提高是一个逐渐累积的过程。教师在课堂上应多关注学生对听力内容难易程度的反馈情况，引导学生掌握提高听力的正确、有效的方法和技巧，鼓励他们通过自身的努力去克服学习中遇到的困难，激发学生对英语学习的兴趣，使其能自主性地在课后创造一个耳濡目染英语的有利环境，将课堂和课后有效结合起来，这也将有助于改善大学英语听力教学。
参考文献
［1］陈淑平.大学英语听力教学策略探析[J].读与写杂志,2011,4.
［2］窦丽丽.大学英语听力教学的问题及策略[J].和田师范专科学校学报,2008,28.
［3］杨淑梅.试论影响英语听力理解水平的障碍及其应对策略[J].济南职业学院学报,2013,6.
