时间：2022-02-24 10:42:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇惩罚教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、小学教育中合理惩罚及功能体现
（一）小学教育中合理惩罚分析
小学教育当中的合理惩罚要能够满足相应的条件，要合法以及合乎道德，还要合理化的惩罚还要能够体现出教育性，是为了孩子更好的发展，所以要能够和教育要求相符合。在教育中惩罚的要素主要有实施惩罚的主体，即教育者；对象则是违反纪律的受教育者；目的是为了惩前毖后维护纪律和促进学生的健康成长[1]。小学教育中的合理惩罚有着对立性和有限性，其中在对立性方面主要是教育惩罚实施并无有固定方法和标准，要求灵活运用和因材施教，而有限性的原则则主要是能够起到一定作用，但并不能解决所有问题。
（二）小学教育中合理惩罚功能体现
小学教育中的合理惩罚自身有着相应的功能，主要体现在对学生的良好个性品质有着培养作用，合理的惩罚最为主要的目的就是能够让学生对犯过的错误承担责任，并通过这一行为来培养学生的责任心，从而使得学生能学会对错误负责，从而促使学生更加清楚的认识到自身的价值。并有利于学生的社会化，在学生违反了纪律而受到了相应的惩罚时，能够避免学生在将来走向社会时由于不遵守社会规则而受到更为严厉的惩罚或者是法律的制裁。合理的惩罚也能够有效维护课堂教学的秩序，如此才能营造良好的学习环境，从而使得教学顺利进行。
二、小学教育中合理惩罚的问题及实施策略
（一）小学教育中合理惩罚的问题分析
小学教育当中的合理惩罚对学生的学习以及自身的健康成长是有着其必要性的，实际中由于老师担心对惩罚的度控制不好给自身带来麻烦，所以就有着很大的顾虑。加上当前的素质教育的进一步推进，学生在教育过程中占有主体地位，而对惩罚的认识老师通常是认为消极的，是对素质教育的要求相违背的，特别是对小学生而言更是如此。这一认识上的错误使得小学教育中的合理惩罚的应用就存在着很大的难度[2]。另外就是对惩罚进行应用过程中，存有诸多不合理的现象，主要是体现在体罚现象还依然存在，这样就对学生的身心健康造成了很大的损害。老师在惩罚运用的过程中，常常通过留校以及罚站等方式，这对学生的自尊心就造成了严重的影响，使学生内心产生厌烦和抗拒的心理，从而对学习也带来了影响。还有就是惩罚的目标定位没有准确的体现，对合理惩罚的教育功能没有得到充分认识，通常是只注重管理而忽视了“教育”。
（二）小学教育中合理惩罚实施策略
对小学教育中合理惩罚的策略实施要紧密的结合实际进行，要能在科学合理以及有着较强教育惩罚的细则上进行制定，充分的考虑学生的个性发展特征及年龄，要将惩罚和学生所犯的过错得到契合。对于违反班级规定的学生可通过多种方式进行实施，在这一方面比较常用的就是表达失望以及记录反省问题和失去特权等，做出正式的惩罚决定前要对学生提出警告，将惩罚的手段分别对待学生所犯的过错。教师在这一过程中是惩罚规则的制定者以及实施者，所以教师要能将惩罚的功能得到充分体现，从自身做起加强对惩罚运用的全面认识。教师要能够认识到惩罚的运用是对学生的个性品质的培养，惩罚的运用还要能够和学生间情感得到紧密结合，做到以理服人，让学生能够从内心认识到自己的错误。教师还要能够对不同年级学生的心理发展有一个了解，从而制定针对性的惩罚办法[3]。对教师队伍的建设要能得到有效加强，将教师的职业素养得到有效提升，教师要能够学习警示案例，从而对一些典型的案例加以处理分析，对教师的教育机智能力进行加强培养，指导教师学习教育学以及心理学等，从而也要能够重视教师的自我探索和创新。构建学生的个人信息资料库，对学生的家庭教育情况以及优缺点等进行记录，这样就便于老师对学生的了解。小学教育中惩罚的执行过程中要能够结合实际依靠证据，教师在处理学生错误过程中要仔细谨慎，一定要能够找出问题的原因才能够下结论。对学生惩罚前要能听学生的辩解以及说明犯错的原因，还要对其它学生的意见，从而避免对学生的惩罚出现偏颇。从学校的角度来说，要能够对小学教育中惩罚加以优化，学校要能够制定科学合理而对校规并认真的将其得到落实，避免一些不合理的惩罚或者是体罚对学生造成的损害，树立正确的惩罚观，如此才能将惩罚的积极作用得到体现。
三、结语
摘要：研究生教育在我国科技开发和创新型人才培养的发展战略中发挥着日益显著的作用。但是，在其发展过程中仍存在一些亟待解决的问题，其中，研究生的学风问题尤为突出。因为研究生学风和学术道德状况直接影响研究生的培养质量，所以加强和改进高校研究生学风建设意义深远。本文通过分析研究生学风问题存在的深层次原因，重点从完善制度方面提出了改进研究生学风建设的几点建议。
关键词：研究生教育；学风建设；完善制度
中图分类号：H319.1 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2017）13-0006-03、
本科生教育是通识教育，主要是基本知识的学习和思考能力的培养，研究生教育更注重的是培养学生研究问题和分析问题的能力，特别是从事该学科科学研究的能力。根据教育部规定，我国研究生培养的具体要求是培养掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识，具有创新精神和从事科学研究、教学、管理或独立担负专门技术工作能力的高级专门人才。研究生教育的质量决定了能否培养出能承担重大责任的精英，解决此类问题的关键在于如何加强和完善研究生的学风建设。通过建立制度保障研究生学习风气正、科研气氛浓，提出研究生学风建设可行建议，对国内研究生教育的发展尤为重要。
一、研究生教育现状及存在的问题
1.学习动机方面。近年来中国经济增速有所放缓，本科生就业形势较为严峻，加之我国研究生招生规模不断扩大，相当数量的本科毕业生选择考研来提高学历水平，从而增加就业优势，而非专心致力于科研事业、追求更高的人生价值。由于这些因素的影响，我国研究生的学习动机功利化色彩越来越浓，理想、价值观意识愈发淡薄。
2.日常课程方面。研究生教育的课程设置理论性较强，且与个人研究课题的相关性较弱，对大多数研究生缺乏吸引力，因此大部分研究生学习主动性不强。此外，许多研究生对自身的学习以及能力的培养计划性不强。根据一项北京部分高校研究生学风现状调查的结果[1]，研究生中，有短期学习计划的研究生最多，占46.26%；长、短期学习计划都很明确的占34.09%；偶尔会有学习计划和没有学习计划的占17.66%。这说明目前大多数的研究生处于被动的学习状态。
3.学术科研方面。首先，较多的学生对学术研究缺乏积极性，所进行的学术研究，基本都是导师所交付的科研任务或者相关课程的作业，而很少能够积极主动地创立课题进行研究，导致这一点的直接原因是我国研究生教育中对学生的科研兴趣的培养不到位。其次，研究生在科研学术方面存在严重的学术态度不端正、论文剽窃现象。以研究生毕业论文创作为例，由于撰写毕业论文是一项耗时耗力的工作，很多研究生缺乏耐心与意志，抄袭剽窃和伪造篡改数据等不规范行为屡见不鲜。为了支撑自己的结论，随意捏造本不存在的实验数据。根据中国教育网关于“学术不端”行为的调查报告[2]，50.3%的调查者曾经用网络下载的方式完成作I或论文；接近40%的调查者曾把别人的论文拼凑成自己的论文；25%左右的调查者有过将间接引用改为直接引用文献的经历；20%的调查者曾经在自己没有参与撰写或研究的论文、研究成果中署名，仅有25%左右的调查者表示自己没有上述任何行为。此类现象，严重违反了科学研究工作的基本道德准则，侵犯了他人的著作权，对我国科研事业发展极为不利。
二、解决问题的对策
通过对学风建设存在的问题及其原因的分析不难发现，导致上述问题的根本原因是我国在研究生教育方面的制度不够完善。中国古代思想家管子说过：“有道之君，行治修制，先民服也。”健全的教育制度，对于研究生学风建设起着至关重要的作用，因此，只有从完善研究生教育制度做起，才能构建良好的研究生学风。
1.常抓不懈，制定严格的日常考核制度和毕业条件。相对于本科生，研究生形成了以导师为核心的科研团队，班级、年级的概念淡化，受学校团委等思想政治教育机构的约束更少。因此，研究生群体在日常课程的学习中存在学习态度不端正、自我要求过低的不良现象。学校应当制定严格有效的考核制度加以约束，把“从严治学”从口号落实到具体规范条例中，真正使制度对学生的学习行为产生强制约束力。具体来讲，可以将课堂出勤率、课余作业作为课程考评项目之一，将学习成绩、论文学术水平、限制毕业论文重复率等作为毕业条件，学校制定相应的惩罚措施，坚决消除课堂不按时出勤、考试作弊、论文抄袭等现象。
2.求真务实，建立科研诚信档案制度。为在校研究生建立科研诚信档案，将研究生在读期间的学术诚信状况记录在案，科研诚信档案应在毕业时作为综合评价研究生综合素质的一项内容。经查实存在学术不端行为的学生，按照学校有关学位、学籍规定进行处理，且电子档案将永久性跟随研究生，毕业后作为用人单位对其入职及晋升的考察指标之一。通过科研诚信档案制度，约束和监督研究生的不规范行为，避免学术造假、一稿多投等舞弊行为，帮助研究生端正科研态度，养成诚信研究、踏实做事的习惯。
3.权责清晰，执行导师责任制度。“学高为师，身正是范”。导师与学生之间的交流互动、导师的一言一行会对学生产生深远影响，研究生的学风建设与导师的言传身教密不可分。为进一步发挥研究生导师的监督引导作用，一方面，需要完善研究生导师的遴选制度，对研究生导师的学术水平、学术道德、治学能力进行更加细致入微的考核，为研究生配置更加优秀的导师，从而带动学生成长进步；另一方面，学习国外先进办学经验，建立研究生导师评价机制，从学系评价、同行评价、学生评价为主体的三大评价体系和教学、科研和社会服务为内容的三个部分对研究生导师的综合水平定期进行评价[3]，并将研究生基础课程的学习状况和学术研究状况作为导师职业评价的重点内容。
北京大学教授、美国科学院院士邓兴旺认为，学校应该像母亲一样，对每一个学生无条件帮助，而不是把他们看作产生成果和完成指标的劳动力[4]。研究生期间，导师对学生的成长成才负有重要责任，然而并不是所有的学生都适合科研工作，仅有一部分学生会选择科研作为今后的职业，并且其中大多数人不会成为与导师类同的学者或者科学家。导师有责任让学生在自己所擅长的领域充分发挥专长，引导他们对自己未来的职业有正确的定位。因此，学校要为导师和研究生提供充分交流和沟通的机会，通过制度保证每个导师团队，养成学术讨论的例会习惯，通过例会了解学生的科研诉求，解决学生在科研过程中遇到的问题。通过建立健全这种导师责任制度，让导师履职尽责，加强对学生各方面学习研究的督促，严格把关研究生撰写的论文，对学生的不良行为及时矫正制止。
4.集思广益，开展学术交流制度。“独学则无友，孤陋而寡闻”。良好的学术环境和浓厚的学术氛围对于培养研究生的优良学风必不可少[5]。而加强校际、国际间的学术交流活动，邀请不同领域的专家学者作学术报告或讲座，展示学科前沿，拓展研究生的知识面，激发科研兴趣，活跃校园学术气氛，有益于营造良好的学术环境和学术氛围。从健全学术交流制度方面入手，将学术交流活动制度化、常规化。可尝试构建对高校学术交流活动的数量和质量的评价机制，并将学术交流水平通过网络平台定期公布。从研究生的角度出发，将听取学术报告或参加其他学术交流活动的数量作为研究生申请学位的必要条件，制定奖励制度，鼓励研究生参加国内外各种学术会议，促使研究生们了解相应学科领域的最新研究进展和成果，从而拓宽研究生的学术视野，提升知识储备。
三、结语
研究生教育工作对国家未来科研人才资源的培养具有重大意义，研究生学风建设作为研究生教育工作的关键内容，还存在着很多不足需要改进和完善。我们必须抓住问题存在的根本原因，认清我国研究生教育制度可继续完善的巨大空间，从完善制度做起，建设良好的研究生学风，培育更多优秀的科技人才，榇俳国家的繁荣昌盛，实现伟大的中国梦提供坚实的智力支持和人才保证。
参考文献：
[1]屈晓婷，秦莹.北京部分高校研究生学风现状调查[J].学位与研究生教育，2011，（8）：32-36.
[2]关于“学术不端”行为的调查报告[EB/OL].中国教育网.http：///.2011-02-25.
[3]周晓芳.现代中外研究生导师制度比较――兼论对我国研究生导师制度的启示[J].当代教育论坛：综合版，2010，（3）：117-119.
[4]赛先生.邓兴旺.美国科学院院士谈研究生培养[EB/OL].http：///s？__biz=MzA3OTgzMzUzOA==&mid=208830976&idx=1&sn=363a18c6a9c2d2064da6953db7c2280e&3rd=MzA3MDU4NTYzMw==&scene=6.
摘要:生命视角中的教育评价应符合四个指标:评价指标多元化、评价主体多元化、评价类型多元化以及评价内容和形式多元化。只有理解教育评价的生命发展意蕴,才能促进学生生命的真正发展。教育评价是依据教育目标和教育理念,在系统收集资料的基础上,对教育过程及其结果进行价值判断的教育活动。
而生命视角中的教育评价,是指通过评价的手段来激发学生的生命发展潜能,促进学生生命主体意识和个性素质的不断生成。为了达到学生生命主体意识的觉醒和个性素质的发展,学校的教育评价应当符合以下指标。
一、评价指标多元化教育评价实质上是依据一定的价值观来判断教育活动的成败,因此,教育评价标准的确立反映了人们对教育活动所要达到的目标的关注。由于社会发展的知识化、信息化和社会对人的发展的重视,当代的评价理论必然走向注重学生的身心和谐发展。教学评价一要注重学生能力的培养,二要注重学生品德的养育。传统的应试教育使人们形成了以分数为中心的教学评价思想,评价的基点是获得知识的多少,记忆技能的熟练程度。教学评价简单地等同于分数排队,学校以平均成绩评价教师,而教师又以平均成绩评价学生。现代社会已经进入信息化时代,现在的学生将来会遇到许多从来没碰到的情景和问题,只靠静态的知识很难适应急剧变化的未来社会。学校教育的根本目的是为未来做准备,不仅要把基本知识和技能传授给下一代,更重要的是培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力和方法,培养他们适应新环境和改造新环境的能力和技巧。传统的应试教育使人们形成了以智育为中心的教学评价思想,评价的基点是学生是否听话,对教师的讲课内容记得怎么样、背得怎么样。教学评价被简单地理解成与教师的关系如何,遵守校规、服从管理、不调皮、不捣蛋的学生就是好学生。随着经济全球化和文化多元化的信息社会的到来,个人之间、民族之间和国家之间的交往更加频繁,加强对学生的自尊、自强、自信的教育,也是教学评价的重要内容。
二、评价主体多元化传统的教育评价理论强调教师是学生表现的惟一评价者、裁判者,对学生具有至高无上的评价权,而学生没有申述权、解释权和自我评价权。这种教育评价把评价对象和其他一切有关的人都排除在外,很容易在评价者和评价对象之间形成对立、紧张的情绪,给学生、教师和家长造成一定的心理负担。既影响了评价活动的顺利进行,也使评价活动难以深入、全面和准确。今天的评价理论认为,教育评价是一种主体性活动,学生在教师的指导下,发挥自身的主体性、积极性和创造性,强调学生主体意识和主体能力的培养,所以应该让学生参与到评价活动中来,发挥其主体作用。评价者和评价对象也是一种合作关系,评价的根本目的在于促进学生生命存在意识和生命发展能力的更好发展。教育评价不是一种惩罚措施,而是一种发展手段。在教育实践活动中,要注重学生的自我评价、同学的评价、班级的评价、家长的评价和教师的评价相结合。学生是教育活动的直接参与者,他们不仅对自身的发展状况有发言权,而且对学校工作、教师工作也有建议权。同学和班级与每个学生朝夕相处,因此也应有评价权。学生家长对教育很关心,在学生的成长上下了不少工夫,也应有发言权,让家长参与教育评价有利于保持家庭教育和学校教育的一致性和连贯性。教师是教育活动的具体组织者,较能准确、全面地把握学生的发展实际,当然应有较大的评价权。
三、评价类型多元化传统的教育评价往往只注重结果,不管前提条件有多大的差异,一切以结果论优劣。这种强调区分和选拔功能的教育评价成为人才的筛子,通过层层筛选,逐级淘汰,只使少数幸运者脱颖而出,而使大多数沦为失败者。布鲁姆曾尖锐地批评:每位教师在新学期或新课程开始时,总怀着这样的预想:三分之一的学生将完全学会所教的事物;三分之一的学生将不及格或勉强及格;另外三分之一的学生将学会所教的许多事物,但还不算是“好学生”。这种预期式的教育严重削弱了学生的学习动机,使相当数量的学生年复一年地遭受挫折和羞辱。而今天的教育评价主张把教育结果的评价和教育过程的评价统一起来,不仅强调结果,而且更要强调过程。学生生命的意义在于成长过程的努力、喜悦和成功,而不是最终的结果。受教育者的学生身心是不定型的,有着发展和变化的巨大可能性。教育评价的功能应该放在检查教育目标的达成度上,根据通过教育评价获得的反馈信息而调整教学节奏、教学方法和教学策略,促进学生的学习。学生的发展是一种心理内部矛盾运动,要使学生根据自身的优势和不足,主动地、有意识地迸发出积极的热情、创造的欲望来逐步形成自己的内涵。教育评价有总结性评价、形成性评价和诊断性评价。中小学阶段要减少总结性考试的次数,多开展“低起点、小步子、快反馈”的形成性的单元测验,这有利于学生的后继学习和积极性提高。超级秘书网
四、评价内容和方式多元化传统的教育评价理论只强调评价内容性和评价方式的单一性,评价内容往往固定在教学和学习的狭小范围以内,并且只测定、评价学生的记忆水平和理解能力;评价方式往往固定于期中、期末的卷面考试这一基本方式上。学生的发展似乎就只是知识的“复制”,把头脑中的知识“完整”重现在考场上,而学生更为重要的整体素质和整体发展似乎就可以一笔抹杀。今天的教育评价主张对学生的情况要全面反映和鉴定,对学生的评价不仅要关心他们的学习成绩,更要关心他们的学习过程、学习方法,以及他们在学习中表现出来的对知识的热爱;不仅要反映学生在学习功课、智力水平上的表现,而且要反映学生在品德行为、纪律作风方面的表现;不仅要反映学生在学校内的表现,而且要反映学生在社会、在家庭的表现;不仅要反映学生记忆知识的水平,而且要反映学生应用知识的能力;不仅要反映学生的阶段水平,而且要反映学生的平时努力情况。今天社会需要多元化的人才。
世界上没有完全相同的两片叶子,也没有相同的两个人,每个孩子都有各自的特点。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,每个人都形成了个人独特的“心理世界”。独特性是个性的本质特征。学校教育应该充分尊重学生的个性特点,使每一个学生在某一种领域、某一方面都得到充分的发展,全面展示其个性。“教育应该像人一样广泛。人的无论什么都应该得到充分培养和表现。如果他是灵巧的,他的教育就应该使这种灵巧表现出来;如果他能用他的思想利剑对人们加以甄别,教育就应该把他的思想利剑亮出来并使它锐利起来;如果他说凭借协调周全的亲和力使社会结合得紧密,噢!那教育就敦使他快行动吧!如果他是愉快的人,如果他是一个慷慨大方的人,一个能工巧匠,一个很得力的司令员,一个值得交的盟友,是足智多谋的、有用的、文雅的、机警的、深谋远虑的预言家———所有这些人,社会都需要”。[1]教育评价如果多一把尺,就多一批有希望的儿童。所以,“考试、检查等教育测验是根据教育目标把握学生的实态,并将其结果作为改善教学依据的方法或手段。那种单纯追求分数而不顾学生成长幅度和学习进展情况的测验和教育评价是风马牛不相及的。倘若这种测验使学生丧失了学习信心,挫伤了学习积极性,则更是与教育评价的基本思想背道而驰的。”
因此,义务教育阶段的儿童少年要取消统一考试,淡化区分功能,强化激励功能。教育评价应实行课程作业、单元小测验、教师日常观察、各种小论文、社会实践作业和考试等手段相结合,全面、系统地收集资料,准确反映学生的真实状况。日常作业检查可以了解学生作业完成的情况、完成作业的态度;观察是在自然状态下教师对学生各方面情况进行的了解;单元测验可以了解学生近期的学习情况;考试可以了解学生一段时期的学习情况;社会实践可以了解学生的动手能力;小论文可以了解学生的思维能力。总之,生命视角中的教育评价使学生远离古板的束缚,进入自由的境界,它鄙视的是守旧,珍惜的是创新,拒绝的是单一,发展的是个性。只有准确把握教育评价的实质,才能更好地为教学服务,为学生服务。
参考文献:
[1]邓志伟•个性写作论文化教学论[M]•上海:上海教育出版社,2002•
[2]宋文红•现代创造教育论[M]•青岛:中国海洋出版社,2004
中小学心理健康教育是一项专业性很强的工作，并不是凭着热情就可以完成的。因此，如何提高一线心理健康教育教师的业务素质就成了一个很现实的课题。
笔者认为自我督导是中小学一线心理教师业务水平提高的最主要途径。
一、利用专题培训资料，自我督导构建并理清业务管道
一线心理健康教育教师必须明确自己的定位，只有定位准确才能构建并理清自己的业务管道。结合《浙江省中小学心理健康教育教师上岗（试用）证书》管理办法，笔者将中小学心理健康教育教师的主要任务分成三个层次：
一是面向学生层面。即承担和开设学校心理健康教育活动课，开展各种形式的适合学生身心发展规律的心理训练活动，为学生提供学习能力、人际交往、情绪调控、个性发展、青春期性健康、生涯发展等方面的咨询服务，促进学生心理能力和心理水平的健康发展。建立相关的学生心理健康档案。
二是面向同事及家长层面。指导和协助学校班主任、德育工作者开展心理辅导活动，主动为他们提供各种培训和指导。为家长提供家庭教育、学习辅导、升学就业、家庭心理环境建设等方面的心理咨询和心理服务。
三是面向学校层面。为提高学校全体师生的心理健康水平，向学校领导提出合理化建议，并开展相关的工作。
以一线心理健康教育教师的工作任务为出发点，将业务能力分类，参加相关的专题培训。在网络中搜寻更多的专题培训资料，如在浙江省教育科学研究院网站的心理健康栏目下，就有许多省级培训的课件和讲座。通过专题学习，逐项提升自己的业务能力，有效地构建并理清自己的业务管道。可将这些学习材料分成活动课课件、咨询技巧、危机干预、学校心理健康教育经验介绍、家庭教育等不同类别的文件夹。对于相同的主题，不同的专家从不同的角度予以了诠释，这对心理教师个人成长非常有好处。在笔者的个人电脑中，活动课课件近六十个，专家讲座九十多个。在仔细研读这些专题培训材料后，心理健康教育教师的业务管道就通畅了许多，在实际操作中，就能牢牢地抓住尊重、同理、真诚、合作、体验、助人自助等心理健康教育的要点，提高工作实效。
同一个讲座稿，在经过一段时间的辅导实践后，重新研读都会有新的感悟。曾聆听台湾林家兴教授讲咨询技巧，他说心理辅导其实很简单，就是让对方说出来，学会说：“嗯，你说！”当时不解其意，心想学生总会向教师求助，该怎么办？来访者不说怎么办？几年心理辅导工作下来，当咨访关系建立起来，学生感受到辅导教师的真诚、接纳和关注后，“嗯，你说！”一句充满温情和关切的话语出口后，咨询也就成功了大半。每个心理健康教育教师都有自己偏好的辅导理论和辅导模式，在构建起自己的业务管道后，隔一段时间应展开自我反思，理清自己的业务管道。
二、结合专业杂志研读学术专著，自我督导提升专业理论水平
一线的中小学心理健康教育教师，是将心理学的相关理论运用于学校心理健康教育活动的实践者，在实践过程中会遇到许多实际问题，在自我督导过程中常常会想：“对于这个案例，我这样做对吗？”谁来回答这个问题？不可能经常有专家督导，也不可能常都有同伴支持，这是一线心理健康辅导教师的现状。对此，笔者收获最大的方法是，结合《中小学心理健康教育》等专业杂志的研读，去学习专业论著，以此来指导和改进自己的心理健康教育实践活动。
以《中小学心理健康教育》杂志为例，“一线快递”“咨询方略”“辅导个案”“活动设计”等栏目所刊登的内容，常常是我们一线心理健康教育教师平时的工作内容，我们有所感悟、有所启发是很自然的。这些栏目常会推出让我们可模仿的活动设计、辅导方式方法。“学术空间”“研究实践”“国际传真”等栏目，把理论与实践结合，把理论前沿或对理论的思考呈现在我们的面前，能引导我们的阅读方向。就笔者个人来说，它引导我研读了《积极心理学》《团体咨询与实践》《学校发展性心理辅导》《家庭治疗》等专著，进一步去学习焦点解决短期心理咨询技术、空椅子技术、沙盘疗法等辅导技术。这些在普通心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学等基础心理学理论之外的专著，能明显地促进一线心理健康教育教师的专业成长。
一线教师在平时的工作中出现迷茫是很正常的。然他山之石，可以攻玉。在“研究实践”“一线快递”等栏目的启发下，笔者所在学校的心理健康教育工作从举办心理讲座和印发心理健康知识手册等单向引导的活动方式，发展为心理健康活动周、自信历程的电视访谈、超级团队PK大赛、纸桥创新大赛等以学生为主体、双向互动、有着强烈内心体验的心理健康教育活动。从辅导教师个人行动，到开办班级心理互助员培训、班主任心理健康教育培训，形成了学校心理健康教育的网络体系。如2005年，在阅读了周红五的《学校心理危机干预系统的建构》后，笔者拟定了《遂昌职业中专心理危机预警方案》，而后结合方案的运行撰写了《对学校心理危机预警系统良性运行的几点思考》一文。2006年，在阅读了叶一舵、余香莲的《台湾学校“教训辅”三合一辅导体制及其实施建议》后，颇有感受，立项市级课题探索学校的教导、训导、辅导的整合，撰写了《台湾“教训辅”三合一辅导模式在农村职校本土化实践研究》《“教训辅”三合一辅导机制下对四例偷窃事件的处理反思》等论文，上述论文均已被《中小学心理健康教育》杂志
录用。
笔者认为，《中小学心理健康教育》等专业杂志，贴近学校工作实践，有很强的指导意义，并能引导我们一线教师研读学术专著，让我们从根本上提高了自身的专业素质。
三、自我督导心理健康活动课的过程，提升活动课操作能力
心理健康教育活动课的操作能力，是一线心理教师重要的专业能力。目前对于心理活动课也已经形成了众人相对认可的评价体系。一线心理健康教育教师，应将平时的活动课与评价体系进行自我对比，察觉并改进活动课中的不足，不断积累心理课中出现的亮点，提高活动课的操作能力。
在浙江省中职校《心理健康》教师用书中，对于心理活动课的评价有四个一级指标、九个二级指标、十九个观测点及评价标准，而一线心理健康教师由于时间、精力、能力水平等诸多因素所限，不可能对自己的每节活动课按评估项目，逐条进行自我督导。笔者认为，一线心理教师的自我督导，可围绕心理活动课的课堂氛围营造、活动设计与展开、学生参与及体验、课堂意外与亮点等四个方面，紧紧抓住课前预设、课中调整、课后反思三个环节，把握心理活动课的“活动、体验、成长”这个中心，展开心理活动课操作能力的自我督导。
结合有关文献和自己的实践，本人常用如下表格（见下页表一）来引导自己活动课教学能力的提高。对表格中十二个问题的思考过程，就是一次活动课的自我督导过程。在这张表中，笔者最关注的是课中调整、课堂意外与亮点这一纵一横。心理活动课，很重要的一个特点就是现场生成，因为每个人的成长经历不同，学生会出现各种不同体验，于是就会有许多的课中调整，对课中调整的思考，提升的是心理教师对课堂的掌控能力，体现的是教师的教育智慧。
在一次青春健康主题课中，故事推演到女生意外怀孕，这时出现了一张推演的纸条：“给女生钱，叫她去流产，然后换个女朋友！”全班女生群起而批判故事中的男生A不道德，现场有些混乱。笔者让她们宣泄了近两分钟，引导学生对此事发表看法，“早恋时根本不懂爱情，电视中常报道这种事，我们要学会保护自己……”于是在接下来的讨论中，笔者什么都不用做了，听着就行。这节课的效果，是很多班会课和班主任苦口婆心的教育所达不到的。这就是课中调整。
有一次三分钟自我介绍的演讲，女生小亚因先天原因说话含混不清，笔者原计划在轮到她演讲时不作强求。然而实际操作中，这位女生满脸通红地站在讲台前，足有30秒没出声，笔者正准备示意她可以回到座位时，她开始演讲，内容自然听不清楚，教室里先是一阵掌声，而后一片寂静。这位女生回到座位后，我点评说：“你感动了我，我为你骄傲！”示意全班再次鼓掌。这就是意外的亮点。
四、自我督导个案咨询的过程，提升个案辅导能力
个别咨询能力是心理健康教育教师另一个重要的专业能力。要进行个案咨询的自我督导，应从两个方面切入。
1.咨询理论与咨询技术的自我疏理
作为一线心理健康教育教师，应当疏理一下自己对各大流派咨询理论的理解。如当事人中心疗法，以尊重、同感、真诚、接纳为基础，相信来访者具有自己解决问题的潜能。精神分析疗法的童年创伤、意识层次论、人格的结构论、防御机制、投射等咨询理论；完型疗法的未完成事项理论、空椅子技术；行为疗法的系统脱敏、代币制、强化、惩罚、消退等理论，以及理性情绪ABC疗法、贝克的认知疗法；等等。作为心理教师，应当精心研究其中的一两个理论体系，掌握该理论体系下的操作技术，了解其他咨询理论的基本内容。这能为专业咨询能力的扩展打下基础，有利于理解焦点短期治疗、意向对话、沙盘游戏、游戏疗法、绘画疗法、音乐疗法等派生疗法。
在一定的理论支持下，一线教师应着手督导构建自己的基础咨询理论架构。建立咨访关系和了解情况必备的理念常用当事人中心疗法（尊重、共情、真诚、接纳）。寻找问题根源可以用需要层次论、精神分析理论、艾里克森人格发展理论。分析学生心理问题常涉及的几个方面：个体的认知、情感、意志行为，成长经历，家庭背景。调节情绪必备的理论是情绪ABC理论，贝克的认知疗法。
同时，一线心理健康教育教师应当有一本常用的心理咨询技术用书，每个月定期翻看一下，了解诸如倾听技术、简述语意技术、情感反应技术、具体化技术、共情技术、立即性技术、自我表露技术、面质技术、角色扮演技术、空椅子技术等学校心理咨询常用技术。
专业咨询理论与技术的不断学习与巩固，是一线心理教师专业咨询能力自我督导的基石。
2.咨询过程的回顾与反思
学生前来咨询的绝大部分问题是他们成长过程中所遇到的发展性问题，如学习、人际交往、情绪调节、青春烦恼、自我认识等方面的问题。因此，不可轻易下结论，要用积极的、发展的辅导导向给学生以支持，引导他们调节自我、改变情绪、健全心理。笔者认为，一线心理教师个案咨询的自我督导是一个初级层面的自我督导，是对咨询方向、常用技术、咨访关系、问题解决等方面的自我反思。可结合如下问题，进行自我提问。
（1）学生从来到辅导室到离开辅导室，有什么变化，是正向的还是负向的？
（2）尊重、共情、接纳、倾听等这些咨询的基本要素，是否得到了落实？
（3）整个咨询过程中，让我感受最深的有哪些话，当时是如何处理的？现在想来，是否有新的理解？
（4）整个咨询过程中，让我印象最深的有哪些肢体语言，表达了什么含义？
（5）在咨询过程中是否指导过多，有没有落实“助人自助”原则？
（6）来访者究竟想咨询什么，辅导方向是否正确？
（7）是否要列入心理危机预警范围？
五、开展心理健康教育课题研究，提升心理健康教育科研能力
对于一线心理教师来说，开展以本校学生为对象的心理课题研究，对提升自我的业务能力有很大的作用。在课题的研究过程中，学生的心理需求、情绪状态、成长背景、自我认识等诸多心理健康教育工作的要素得以理清，有利于提高学校心理健康教育的实效性。同时，在与同伴的专题研讨中，由于面对大家都熟悉的研究对象，最容易产生思维火花。所以，同课异构、个案探讨、活动设计、心理测量等心理健康教育的校本研究，是一线心理教师最可能出研究成果的地方。
结合自身对学校心理健康教育的理解和实践，撰写心理健康教育论文。探索心理活动课的设计与过程，撰写心理活动课设计方案；对个案辅导进行总结与反思，撰写心理健康教育个案。以浙江省为例，心理健康教育的“三优”论文评选及推广活动，不但有力地提升了一线心理教师的研究能力，同时，也极大地提升了他们的实践能力。
关键词：教师威信；形成；维护
人们历来看重“威信”一词。古语云：“威信者，天下之结也”，意思是说要把天下人集结起来靠的是威信。在学校教育这个集体性活动中，要把师生凝聚起来，充分发挥教育者的主导作用，同样离不开教师的威信。那么，何谓教师威信?它形成的机理怎样?如何维护发展?究其学理，得之法度，自觉践行，确实是和谐师生关系、提升教育质量的基本要件。
一、教师威信的基本特征
威信是社会心理学研究的范畴，指人的一种影响力。“威信”与“威严”、“权威”有所区别，从师生关系处理的视角看，威信指教师能够使学生感到有尊严、值得信服。对学生的心理和行为产生一种精神感召力。威严是一种威逼力量。只能引起学生的惧怕心理。威严使学生敬而远之，威信使学生亲而近之。权威往往与教师的地位和角色有关，可能使学生感到“高不可攀”。权威有时使学生口服心不服，威信能够使学生心悦诚服。马卡连柯曾肯定地说：“威信本身的意义，在于它不需要任何证明，在于它是一种不可怀疑的长者资望及其力量与品质。可以说，这种资望、力量、品质，连在单纯的儿童的眼里也是明白的。”可见，威信比威严或权威在教育活动中所产生的影响力要深远的多。有威信的老师就是学生的典范和榜样，能够生发出“亲其师，信其道”的效果。
实践证明，教师威信体现在学生身上，表现为四个方面的特征：一是学生坚信其传道、授业、解惑是真实可信的，愿意主动接受教师的帮助和教导。二是学生相信、爱戴、敬佩、崇敬教师，善于把老师的要求转化为内在的需要，会不断增强追求学问、谋取进步的能动性。三是教师的表扬或批评更能够唤起学生愉悦的情感体验。真正有威信的教师，或表扬或批评，甚至是合理的惩罚，在学生看来都是善意之举，对自己有益，其情感共鸣是积极的，进而会深入领悟自己的优缺点，并努力谋求发扬优点、克服缺点的可行办法。如果教师威信不足，对学生的表扬或批评，哪怕是真诚实意的，也会使学生认为这只是一种形式，是虚伪的，对己之无益，自然引起不了快乐的情感体验，甚至会与老师“唱反调”，把老师的表扬或批评当作“耳边风”。四是学生从内心把有威信的教师当作自己榜样。榜样的力量是无穷的，教师一旦成为学生心目中的真实榜样，学生就会时时处处接受其思想。方方面面模仿其言行。
二、教师威信的形成机理
教师威信的树立不是一个自然生成的过程，即使具有老师的资格和经历。也不一定就有威信。教师威信的形成和发展，要受到一系列主客观因素的制约。诸如社会对教师劳动的重视和关怀，尊师重教风尚的树立，教师政治经济地位和待遇，学生及家长对教师的评价等，都是影响教师威信形成的外部客观因素。外因只有通过内因才能真正起到作用，教师的内因及其积极的实践对教师威信的形成和发展起决定性作用。
首先，高尚的师德、高度的责任心和高超的教育艺术是教师威信形成的根本条件。调查发现，教师的体貌特征、家族背景等对其威信的树立无直接重大影响，而知识能力、道德品行、工作技巧等才是教师赢得威信的要害所在。
其次，保持与学生良好的交往和沟通是教师威信形成的有效途径。教师的威信是在师生不断的交往过程中逐步形成的。一个有威信的教师，一定是与学生保持有良好交往的教师。疏远学生。故意“摆架子”，与学生少有往来。很少与学生沟通，学生无法了解和理解老师，老师的威信也就无从谈起。
第三，仪表端庄、作风正派、品行端正是教师威信形成的必然要求。一个人的仪表与他的精神风貌紧密相连。教师朴实无华、衣着整洁、自然大方，表现出内在美与外在美的和谐统一，可以给学生以精神饱满、积极向上的感知，能够增强对学生吸引力。当然，只注重仪表，而生活懒散、作风漂浮，甚至有不讲卫生的坏习惯，学生会认为老师表里不一，教师也就无威信可存。
第四，“先入为主”是教师威信顺利形成的一个关键点。教师能够给学生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一个良好的开端。因为教师在第一次与学生接触时，学生往往对新教师抱有一定的期望和新奇感，对老师的修饰、言谈和举止特别敏感，这些都将成为影响教师威信树立的重要心理因素。如果教师从一开始，就能够赢得学生的好感，产生先入为主的理想效果，威信就会初步树立。实际上，若是教师给学生留下了惊慌失措、语无伦次、言不由衷的初步印象，威信将会丧失大半，并且恢复起来也更为困难。第五，严格要求自己和勇于批评与自我批评是教师威信形成的精神动力。教师严以律己，始终保持教书育人、为人师表的良好形象，时时处处注重以良好的形象影响学生，威信的形成和提高就会日生日成。当然，一个人的过失和错误是在所难免的，教师也不例外。老师有了过失和错误，敢于自我暴露，善于作深刻的批评与自我批评，赢得学生的崇敬，本身就是有威信的外在表现。
三、教师威信的维护发展
教师威信一旦形成，就具有一定的稳定性。但稳定是相对的，只要教育对象和客观条件发生了变化，教师威信就会受到影响。因此，维护和发展已经形成的教师威信也应该与时俱进。
教师威信的维护和发展主要包括：一是巩固已经获得的威信；二是发展不全面的威信为全面的威信，促进低水平的威信不断上新的台阶；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影响力。金无足赤，人无完人。一个教师要具有全面的威信其实很困难。维护和发展教师威信，应从以下方面着紧用力。
1、历练胸怀坦荡和求真务实的态度。
威信较高的教师并非没有一点错误，也并非不会犯错误。关键是有了错误和过失以后，能够正视，勇于修正。实事求是地认识和评价自己，积极克服自己的缺点和不足，不仅不会降低威信，而且还会使威信不断提高。
2、能够正确评价和合理运用自己的成信。
威信是相对的，它与威严有着本质的区别，教师要对自己的威信有一个正确的认识和评价。否则，威信的维护和发展将会遇到大的阻力。比如，有些教师为了维护自己的威信，运用高压的威逼手段，甚至恐吓、体罚学生，从而损伤了学生的自尊心和对教师的亲近感、信赖感与尊崇心理，其结果也只能使教师的威信大打折扣。
3、铸造开拓进取和爱岗敬业的精神。
培育人是教师的“天职”，要求教师必须根据社会要求和工作对象的变化，更新知识水平，完善素质结构，提高教育能力，才能不断满足学生发展变化的需要，促进学生健康成长。永不满足，勇往直前，不断完善自我，这就是教师的敬业精神。有了这种精神，就会唤起学生对教师的敬佩之情，从而使教师自己在学生中的威信得到巩固和提高。4、树立表里如一和言行一致的形象。
在学生心目中，教师就是自己学会学习、学会生活、学会做人、学会发展的榜样。如果教师的外在表现与学生的内心印象不一致，那么教师在学生中的威信也会随之降低。相反，如果教师表现出来的形象与学生所期望的教师形象具有高度一致性，那么教师的榜样地位就可能会进一步巩固，教师对学生的暗示性和影响力就会不断增强，教师的教育功能也就会发挥得更为充分，从而使教师的威信得到更好的维护和提升。操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。
2．结果与过程
从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。
3．个体与合作
音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。
4．音乐与教育
【关键词】思想品德课；初中生；学力提升；策略
文章编号：ISSN1006―656X（2015）01-0200-02
一、思想品德课堂学力提升研究的背景和原因
传统思品课存在很多弊端，如：教学信息单向传递，缺少师生、生生之间的多边互动；不重视教学方法的综合运用，课堂缺乏吸引力、感染力，导致学生怨学、老师怨教，最终影响思想品德课的教学质量和任务的全面完成。
（2011年版）新课标指出：道德是人自身发展的需要，也是人类文明进步的重要标志。当今世界，科技进步日新月异，人类面临的共同问题不断增多，国际竞争日趋激烈，对人的思想观念、道德品质和综合素质提出新的挑战和要求。初中学生处于身心迅速发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，处于思想品德和价值观形成的关键时期，迫切需要学校在思想品德的发展上给予正确引导和有效帮助。要求教师转变课堂模式，提升课堂学力，以适应初中生健康成长需要，融合道德、心理健康、法律、国情等相关内容，促进学生的全面发展，形成乐观向上的生活态度，树立正确的世界观、人生观、价值观。
二、思想品德课堂学力提升的内涵
学力是指学习者借助课堂教育环境、教育资源和积极的教育实践活动，所形成的自我获取、自我建构、自我发展、自我超越的知识、态度、能力的总和。学力的基本结构由两方面组成：
从横向结构内容分析，学力主要由学识、能力、情感、态度等要素构成。 一是学识要素，指以认知为基本特征，包括基础性、工具性和专业性方面的知识和技能。二是能力要素，强调人在一切活动中所必需的基本能力和学习行为相结合，形成良好的学习能力。这种学习能力，不仅是指学习书本知识的能力，而且包括修德养性、求知健身、实践创造以及搜集、运用和开发各种信息资源的综合性本领。三是心理要素，指具有良好的情感、意志、态度、价值观等心理品质。认知因素和情感因素是学习过程中两个同等重要的因素，它们之间是互动的、统一的、不可分割的。情感是生成学力的基础。
从纵向结构层次角度分析，可分为基础性学力、发展性学力、创新性学力三个方面。基础性学力，包括：（1）指各学科教学中，由听、读、写、算等基础能力综合形成，对人的发展、提高具有奠基意义的学力。（2）从人的持续发展看，前一阶段学习生成的学力是后一阶段学力发展提高的基础；发展性学力，指在前阶段形成的学力基础上提高发展，并且已成为现实的、而且还处于不断发展、提高状态的学力；创新性学力，是指态度主动积极、思维灵活发散、主动探究生成新知识的一种学力。
综上所述，思想品德课堂的学力提升是在课堂上努力运用多种方法培养、提升学生的各种能力。
三、思想品德课堂学力提升培养的策略
在教改实验中，针对初中学生实际，把培养学生积极的学习态度和良好的学习品质作为落脚点，创设有利于学生身心愉悦的教学情境，注重引导学生建立合理的认知结构，培养健康的心理素质，增强学生自学能力；构建具有自主性、生成性、开放性、发展性的学力发展性课堂。在教学方法上，将“自学？议论？引导”教学法的实践推广成果运用到发展性课堂构建之中，贯穿自主学习、群体议论、相互引导三个基本环节，灵活运用个人学习、小组学习、全班学习三种基本方法。在教程设计上，主要表现为：（1）根据课程标准及学生学习基础，制定教学目标。（2）发挥教师的自主性、创造性，整合开放、生成、发展的教学内容。（3）在“自学？议论？引导”中创设自主、合作的课堂氛围。
（一）“编织”知识网，提升想象力
本文所指的 “织网”即通过丰富多彩的教学手段编织知识的网络，“想象力”是指学生正确的人生观、价值观追求，在织网中提升学生的想象力，唤起学生对美好人生理想的追求。
1.丰富教学手段
爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的渊源”。可见，想象离不开“织网”，必须以“织网”为基础。
如，在教学“自我新期待”时，我设计“我来当明星”表演。
师：所有的人都曾有个明星梦……你的明星梦是什么？
生：周杰伦、甄帧…
师：明星头上的光环令我们羡慕……说说明星背后的故事？
生：（学生一个接一个讲）
师：谁愿意成为今天的主角，我们一起来为你的明星梦加油？
生：（学生表演…下面掌声伴随着议论声）
师：……大家说说他还需要做哪些方面的努力，将来才能实现明星梦？….
生：甲说“拜名师，乙说贵在坚持，丁说……”
整堂活而不乱、循序渐进，虽然只是对某个同学进行了“量身打造”可其他同学的脸上也洋溢出自信的笑容。课后同学跟我讲“老师，以后的思品课都这样上，这样上课有意思……”学生的话道出了思品课的独特魅力――思品课帮助学生成长。
2.构建知识网络
提升学生的想象力，应该从培养学生正确认识自己、了解分析社会发展入手。在教学过程中，教师根据教学内容，结合生活中学生所关心、熟悉的事例搭建知识的桥梁，形成“织网”；设计的问题是全体同学都乐于参与、勇于探究，通过跳一跳的努力，就能触发灵感的问题。促进学生的“学”，实现“不教自胜”，在寓教于乐中形成正确的是非、善恶、美丑观念，过积极健康的生活，做有责任的公民。
如：在教学“财产属于谁”时，我先播放一段道德楷模颁奖视屏，再引入案例：一位乘客将50万元巨款遗失在公交车上，司机以为这是天上掉下的馅饼，隐瞒巨款。问：“看了视频和案例有何感受，司机的行为是否违法，该不该受到法律惩罚，如果不交出巨款会有哪些后果发生？”我组织学生围绕问题大胆想象，积极发言，还特意准备了一些奖品，对发言表现好的予以奖励，课堂气氛相当活跃，大家七嘴八舌，如炸开的锅，我抓住学生学习的兴奋点进行引导点拨。与此同时，对班上拾金不昧的好人好事进行了大力表扬。这种选取日常生活的典型事例，用学生喜闻乐见的表现形式，开展丰富多彩的情境教学，让学生感同身受――思品课就在身边。
（二）巧用“背景墙”，提升拓展力
苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得聪明”。教师在课堂上借助生活热点、焦点、故事等情境垒起背景墙即“垒墙”，当然“垒墙”需要兼顾科学、自然，符合规律，让学生在“垒墙”中用已有的知识、原理，作为一个独立主体，去充分发现、认识新问题，并学会多角度、全方位观察、分析同一问题――提升“拓展力”。
1.转换题型、转变背景
“兴趣是最好的老师”如何培养兴趣，教师要善于铺着学生的兴趣点，巧妙“垒墙”，在垒墙中让学生感悟、体验、启发诱导学生探究学习，给课堂注入鲜活的生命力。
如：在教学“我们的人身权利”时，我引入材料“贼”的人权。我以“抓住贼可以打吗？”引导学生进行课堂讨论，鼓励学生从不同的角度思考，发表不同意见，根据学生的回答及时进行点拨，让学生懂得“贼”也有人权，当贼被抓住、停止非法侵害后，任何人不得以任何理由对其殴打，否则将是违法行为。抓住“贼”字巧设情境，转换背景，不仅拓展了学习的领域，而且提升了认知的高度。
2.扩散列举、科学散发
扩散列举就是引导学生围绕一个问题举出多种可能相关的因素，以使认识更全面、更深刻。这样不仅可以增强教学的灵活性，充实教学的信息量，而且可以提升学生的学力能力。
如：在教学“可持续发展战略”时，我让学生列举生活中实施的可持续发展战略。学生列出“少开一天车”“光盘行动”“新能源汽车”……学生的回答远远超出了我的预料，正所谓“师不必贤于弟子”，“青出于蓝而胜于蓝”。这种巧妙扩散列举学习，避免了传统说教的“假、大、空”，提高了思想品德课的实效性――思品课走进了生活。
科学发散就是打破学科界限，综合运用学过的知识解决实际问题。发散分为：学科内发散、学科外发散和综合性发散。
如：在教学“WTO”时，我让学生分析：（1）从经济角度看中国为什么要“入世”？ （2）从政治角度看中美签署双边协议为什么取得了“双赢”？（3）从其他领域看入世带来的发展变化？学生的视野被打开，学习的自主性得到充分的发挥，回答涉及到蛟龙号、载人飞船、动漫N多方面，课堂充满了情趣和吸引力，同学们戏称这样的课堂为“百家讲坛”。
3.创设情景、激发联想
联想是由所感知的事物想起相关事物的思维活动。包括：近似联想、因果联想、对比联想。其目的是丰富知识，提高知识辨识度，达到举一反三、触类旁通、由表及里的教学效果。
如：在教学“防范于未然”时，我让学生动手编报纸，进行普法宣传，要求（1）把“违法与犯罪、罚款与罚金、拘留与拘役等相关联的概念分组；（2）收集与青少年有关的案例如“社会与法”“今日说法”等栏目。编报上墙后同学们兴奋地围观、学习、评价……这一刻收获的不仅是知识，还有成就感，创造欲……其效果不言而喻。
（三）激活问题源，提升求异力
1.挑战常识、培养质疑意识
常识作为一种普通的知识是文化积淀中历史形成的大众心理定势，习惯上很少有人对常识质疑，我把“问源”指向常识作为学力提升培养的突破口，如“一石激起千层浪”。
如：在教学“正确认识自己”时，我把一些常识如“物以稀为贵”“天下乌鸦一般黑”“水往低处流”等在课堂上让学生质疑，用学过的知识大胆挑战。为了营造气氛，我抛砖引玉做铺垫，给学生你来我往、唇枪舌战辨真伪搭建平台，如此迂回、递进，使学生思维由浅入深、由窄变宽、由形象到抽象。
2.逆向思维、培养反思意识
向逆向、反思“问源”。事物的发展总是遵循相互制约、相互促进、相互联系的规律。所谓逆向思维，意味着不受传统观念的束缚，从新的角度去发现真谛。逆向思维需要学生独特思考，另辟蹊径，改变正常的思维程序，如遇事不妨倒过来想一想，从结果上觅寻原因，打开思维的另一扇窗。
如：在教学“提高人口素质”时，我首先展示学生辍学后的谋生图片；接着出示近年来辍学的统计数据；再看我国与发达国家在校大学生的人数比例；这一“伏笔”，震撼了学生的心灵，我因势利导，抛出本节课的重点“如何提高人口素质？”。大家在一番激烈的思想碰撞后得出：要加大对《义务教育法》的宣传力度；要对辍学学生的监护人进行严格惩罚；要加大政府的监督与扶持功能；要提高大学生的就业率……学生能根据书本中已有的信息和知识，多角度、全方位地进行深层次分析和思考。正如哲学家波普尔所说：“正是问题激发我们去学习，去发展知识、去观察、去实践。”
四、反思与困惑
课堂学力提升最大化是老师不断最求的动力源泉。本人在思想品德课堂中通过实施织网、垒墙、问源等策略教学，取得了一些成功的经验，获得了令人满意的成绩，如本人指导的学生小论文、编报、演讲比赛系列活动，多人次在市区级比赛中获奖，论文、说课、教学案例、教学偶记、优质课等也得到了充分的肯定，初三中考合格率达100%。当然在实施的过程中也出现过一些预想不到的情形，如“问源”时有的学生的话匣子一旦打开，就一发不可收，在讨论过程中出现转变话题，偷换概念、相互攻击等混乱局面，导致教学目标无法正常完成；在“织网”时老师有时抛出的知识点，学生不能朝着预期的方向“编织”，甚至出现背离主题的尴尬局面；在“垒墙”时有时也出现学生启而不发的冷场现象，等等诸如此类的问题都是有待进一步思考解决、改进的问题。
总之，课堂学力提升有赖于教育工作者共同努力，不断开拓新途径。正如新课标所说，教师要以社会主义核心价值体系为指导，更新教育观念，合理使用教材，灵活采用多种教学方法和手段，优化教学过程，激发学生的学习积极性，引导学生通过调查、参观、讨论、访谈、项目研究、情景分析等方式主动探究社会现实与自我成长中的问题，在合作和分享中扩展自己的经验，在自主探究和独立思考的过程中增强道德学习能力，逐步形成健康的社会情感，正确的价值观和健全的人格。
以上是我在《新课程标准》指导下，对初中思想品德课堂学力提升策略实践研究的一些粗浅的实践尝试，并非尽善尽美，有待进一步提高，不断完善。但我坚信，只要我们携手共进，不断创新就能让课堂焕发出无限的生机，学生遨游在知识的海洋，真正“变得更聪明”。
参考文献：
[1]李秉德主编：《教育论》人民教育出版社出版.2001年9月第一版
[2]施良方：《学习论》人民教育出版社出版.2002年8月第二版
[3]张厚粲：《心理学》南开大学出版社出版.2003年9月第4版
[4]吴铎主编：《思想政治教育学》浙江教育出版社出版.2003年5月 第6版
［关键词］博弈论；囚徒困境；幼儿园课程改革；小学化。
一、博弈论与“囚徒困境”。
博弈论（game theory）又称对策论，是经济学论文" target="_blank">经济学领域中的重要理论，主要研究决策主体的行为发生直接相互作用时的决策以及这种决策的均衡问题。博弈是一个主体，一个人或一个团队或其他组织，面对一定的环境条件，在一定的规则约束下，依靠所掌握的信息，同时或先后一次或多次，对各自允许选择的行为或策略进行选择并加以实施，并从中各自取得相应结果或收益的过程。[1]博弈研究的对象是“理性的”行动者或参与者如何选择策略或如何做出行动的决定。理性的人是对现实的人的基本假设，即假定参与者会努力使自己的目标最大化。
“囚徒困境”是博弈论的一个经典模型：两个共同作案偷窃的小偷被带进警察局单独关押，如果一方与警方合作，招认并供出自己与对方以前所做违法之事，而对方不招认，招认方将不受重刑，无罪释放，另一方则会被判重刑10年；如果双方都与警方合作，共同招认，各判刑5年；若双方均不承认有罪，警察又找不到其他证明他们以前违法的证据，则只能对他们的行为进行惩戒，各判刑3个月。在此假设前提下，这两个小偷如何做出选择呢？显然，其中一方的任何选择都要考虑另一方的选择，两个囚徒之间由此构成了博弈。在此囚徒困境中，由于双方都不知道对方会做何选择，所以存在一个惟一的均衡点，即两个囚犯均选择“招认”，这对双方来说是所获刑期最少且相对稳定的均衡结果。
均衡（equilibrium）是经济学中的重要概念，所谓博弈均衡，就是得到稳定的博弈结果。诺贝尔经济学奖获得者萨缪尔森幽默地说过：你可以将一只鹦鹉训练成为经济学家，他所需要学习的只有两个词：供给和需求。博弈论专家坎多瑞（kandori）引申说：要成为现代经济学家，这只鹦鹉必须再多学一个词———“纳什均衡”。[2]纳什均衡（nash equilibrium）是博弈分析中的重要概念，在此纳什均衡点上，每一个理性的参与者都不会有单独改变策略的冲动。“囚徒困境”博弈模型在理论上很好地反映了博弈问题的根本特征，能够解释多种社会现象的内在根源。本文即拟用此博弈论的分析方法剖析当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”，并探讨摆脱困境的最优策略。
二、当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”。
自2001年教育部颁布实施《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，幼儿园课程改革逐步从“文本式理论”转向“行动式实践”。国家对幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定实施指导意见，鼓励和支持幼儿园开发园本课程。[3]到目前为止，幼儿园课程改革可以说取得了一定的成效，但受多方面因素影响与制约，改革仍举步维艰，主要表现在以下方面：
（一）“小学化”的倾向依旧盛行。
幼儿教育“小学化”指幼儿园将小学的办学理念、管理模式、课程资源、教育规范、教学方法、评价方式等渗透或运用于幼儿教育实践中，使之常规化、教学化、状态化，进而普遍化、趋势化的教育现象。[4]幼儿教育“小学化”采取揠苗助长的做法，具有严重的危害性，不仅会扼杀幼儿天性，严重损害幼儿身心健康，而且与社会要求和小学教育脱节，会对幼儿一生发展造成负面影响。幼儿园课程改革正是以此为靶标，提出“实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”的核心理念。然而，现实生活中“小学化”统领的“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”的现象依然普遍存在。这与当前幼儿园课程改革仍处于探索实践中，在以行为目标为导向的量化评价中，接受新理念教育的幼儿不能很好地适应小学的具体科目学习，特别在一些小学招收新生时的“入学测试”中不能取得优异的成绩有关，这对“望子成龙、望女成凤”的家长来说，与他们希望孩子一入学便“鹤立鸡群”的心理预期也是背道而驰的。这使得家长成为幼儿教育“小学化”最有力和最顽固的支持者。
（二）新的利益格局尚未形成。
由于幼儿园课程改革所倡导的教学方式、理念与教师以往根深蒂固的教学行为、教学信条有很大的差异，教师若采用新的方式，需付出更多的精力与时间，更为重要的是，在此过程中教师会因教学态度、任务、行为的不协调而面临生存状态的焦虑，而幼儿园课程改革可能带来的新利益还是一个未知数。这使得幼儿园和教师最自然的选择必然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”。
“小学化”正是应试教育的“先锋”，应试教育在基础教育课程改革中从来都没有消停过，“小学化”倾向自然不可能在幼儿园课程改革中被顺利清除。
因此，幼儿园和教师、家长均会对幼儿园课程改革进行敷衍，不断回到“小学化”这一博弈的纳什均衡点。“应景式”的教育凭借人们对它的“前理解”，以“柠檬商品”的身份粉墨登场，忽视了幼儿教育的生成品性，然而幼儿园课程改革毕竟是国家和社会所期望的，由此幼儿园课程改革陷入了博弈的“囚徒困境”。
（三）幼儿园课程改革的“囚徒困境”。
由于幼儿园课程改革博弈的主体有很多，为方便利用“囚徒困境”模型诠释幼儿园课程改革的处境，本文将选取典型的幼儿园之间的博弈来分析，先设立如下假设条件：一是某地区存在教育资源完全相同的两所幼儿园a和b，两所幼儿园都很理性，都以自身利益最大化作为决策的依据，且都面临着是否推进幼儿园课程改革的选择；二是当地一流的初等教育学校稀缺；三是这些小学招收幼儿均以入学成绩为参考；四是幼儿园课程改革可为幼儿的素质教育打下良好的基础；五是幼儿在小学的适应表现与其日后的中考、高考成绩成正比。
1.社会评价决定幼儿园课程改革难以走出“囚徒困境”。
如果明确幼儿园的最终目的是提升幼儿的综合素质，为幼儿一生的发展打好基础，而幼儿园课程改革确实有助于幼儿综合素质的提高，同时由于幼儿园的领导是教育主管部门任命的，幼儿园服从上级要求也切实推行了课程改革，在这种情况下社会评价（家长、教育主管部门以及其他社会群体对该园幼儿入小学的表现打分）将决定幼儿园的效用。如表1所示，若a、b两园都推行课程改革，均将获得10个单位的效用；反之都仍旧“小学化”，均将获得5个单位的效用。两个效用的差距说明推进课改比“小学化”更能促进幼儿的全面发展。若a、b两园的选择不同，那么选择课改的幼儿园虽然提高了幼儿的综合素质，但其幼儿的入学成绩或在小学的适应表现相比依旧实行“小学化”的幼儿园的幼儿就有可能大打折扣，此时社会评价实行课程改革的幼儿园的效用就会比两校同时进行“小学化”的时候还要低一些，因而该园只能获得3个单位的效用，而依旧实行“小学化”的幼儿园相比之下会获得额外的效用，共计12个单位。
表1从社会评价看a、b两园的效用博弈。
可见，在上述博弈中存在着“囚徒困境”的难题。a、b两园都在努力达到自身效用的最大化，本来两园都推行幼儿园课程改革是一种符合帕累托效用的最优资源配置方式，但是这种决策不满足纳什均衡的要求，致使获得5个单位的效用成为这一“囚徒困境”博弈的均衡结果，即在社会评价的压力之下两园最终都会选择依旧推行“小学化”。
2.幼儿在小学的适应表现决定了幼儿园课程改革的均衡结果。
在生源日益紧张的情况下，增强幼儿园的影响力、扩大生源和树立品牌是幼儿园的基本效用，这都将取决于该园幼儿在小学的适应表现。如表2所示，若a、b两园的选择不同，进行课改的只能获得2个单位的效用，而“小学化”的效用则是8个单位，这种情况实际反映了如果a（b）严格推进课程改革，而b（a）却依旧按照“小学化”的模式运作，那么后者幼儿的小学表现将大大高于前者，其效用也将高于前者；若a、b两园都不推进课改，或表面扬新课改之名，行应试之实，则两者均获5个单位的效用；若两园都推进课改，幼儿的适应表现和效用水平均将低于两园同时推进“小学化”时的情况，都只能获得3个单位的效用，但由于两者获得的效用水平相同，因此幼儿园课改并未改变两园的相对效用水平，其结果仍是1：1。可见，这一博弈的均衡解就是a、b两园同时选择“小学化”，各获得5个单位的效用。这也就是说，a、b两园出于自身利益最大化的考虑都将选择“小学化”而非课程改革。
表2从幼儿的小学适应表现看a、b两园的效用博弈。
三、幼儿园课程改革走出“囚徒困境”的最优策略。
目前幼儿园课程改革陷入的“囚徒困境”是由我国幼儿教育体制下的博弈均衡决定的，其博弈结构规定了如下收益：若幼儿适应小学、入学成绩好，幼儿园就能获得荣誉，得到更多的办学资源和经费；对教师就意味着奖金的提升；符合家长“不能输在起跑线上”的要求，与家长希望孩子日后进入好的初中、高中和大学的期望成正比。摆脱这种困境的惟一方法由此是改变目前幼儿教育的博弈结构，从原点推翻“囚徒困境”成立的条件，使其博弈的纳什均衡点能够设为课程改革而不再是“小学化”，为此我们有必要充分利用幼儿园教育评价的积极作用。
（一）以幼儿为本，推行多样化的评价手段。
中国应试教育考试制度决定了幼儿教育“小学化”的长期存在，再加上优质教育资源的稀缺，需要改革的实际是应试教育影响下的博弈规则，重构一个有利于幼儿全面发展的博弈均衡。目前，我国不少省份都制定了一些具有本地特色、有助于推进幼儿园课程改革的评价标准与手段。例如，上海市一直在推进幼儿园新课改，与上海城市发展的定位相适应，符合国家教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《上海学前教育纲要》的基本精神，较好地解决了将中国国情、地方特色和世界先进理念相结合的问题。在以儿童发展为导向、强调以儿童的经验为切入点编制课程、实现课程“园本化”的基础上，他们将教师的专业发展作为课改理念要点，其中教师专业发展评价又是课改操作的重点。为促使教师与新课程同成长，他们引入了“诊断性个案评价”“教师档案袋评价”与“教师自我评价”等多种评价方式，使教师与幼儿园更加注重幼儿问题解决能力、创新精神和实践能力的培养，这是走出幼儿园“小学化”的囚徒困境的可行途径，有利于改变课改困境的博弈结构。
（二）建立多元化的“选择性激励”评价制度。
作为一种非合作博弈，幼儿园课改博弈结构的改变还需要第三方即政府的介入。政府是制度的决定者与执行者。制度在协调个人理性和集体理性时发挥着重要作用，有助于减少不确定性，更好地预测博弈的纳什均衡点。在此，可借鉴曼瑟尔·奥尔森设计的“选择性激励”（selective incentives）理论。
曼瑟尔·奥尔森认为，激励之所以是有选择性的，是因为对集团的每一个成员要区别对待，实现赏罚分明。这样既可以通过惩罚那些没有承担集团行动成本的人来进行强制，也可以通过奖励那些为集体利益工作的人来进行诱导。“制度激励”是可持续发展的必要条件，实施“监督”和“分级制裁”是必须的，其目的是使准自愿遵从者确信其他人也遵从规则。[5]在克服“小学化”倾向过程中，政府可运用“选择性激励”评价制度（如资源的优先配置使用、荣誉、加分和奖金等）奖励那些积极进行课改的幼儿园和个人，也可制定幼儿园新课程评估制度、督导制度等使个人行为与集体利益相一致的规章制度，对违背者予以惩罚，对积极遵守者予以奖励，以此改变幼儿园课程改革的博弈结构，使幼儿园课程改革成为新的纳什均衡点，最终实现个人利益与社会利益的一致。
参考文献：
[1]张振华。博弈论视野中的素质教育。辽宁大学学报，2007（，9）。
[2]潘天群。博弈生存。北京：中央编译出版社，2004:21.
[3]朱家雄。幼儿园课程。上海：华东师范大学出版社，2003:540.
所谓德育学与心理学之相关性，是指德育学、心理学作为两门独立的科学在一定程度上又是相互关联的，彼此之间你中有我，我中有你。下面分别从德育学和心理学两个角度来考察二者的相关性。
（一）
首先从德育学的角度来考察。
德育学是研究德育过程中一般规律的科学。德育作为教育的一个重要部分，历来受到人们的重视。德育思想理论的产生和发展与整个教育思想理论是同步的，有着悠久的历史传统，但是作为一门独立的科学，它则晚于教育学产生在近代。现代的德育学理论是传统德育思想理论合乎逻辑的发展成果。无论是传统的德育思想理论，还是近现代的德育学，从来都是重视研究德育客体的心理现象，注意吸收心理学的有关研究成果的。
就我国而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想异常丰富，构成了一幅以儒家为主干的各种德育思想交互作用的漫长画面。我国古代思想家在对德育问题进行研究时，很早就已不自觉地涉足心理学问题。比如我国古代儒家的经典之作《大学》在论及如何进行个人修养这样一个德育问题时，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意。”这段文字说明：古人已经认识到修养不是外在的修身而是内在的修心；提出“正心”、“诚意”的修养方法，而这些用现代的科学术语来说，就是调整自身的心理状态。又比如，贯穿我国古代德育思想始终的人性论问题实际又是个心理学问题。德育要培养人，要教人怎么做人，必然要解决什么是人这样一个理论问题，因此早在先秦的思想家们就对人性的起源，人性的善恶进行思考，进而又对人性的构成加以分析，直到宋代产生较完备的心性学说，这是为深化德育思想所作的理论工作，同时它又开辟了心理学思想的理论道路。
如果说在我国古代，德育思想和心理学思想还处于彼此交融的状态，二者的相关性还更多地为融合性所遮掩的话，那么到近现代，当德育学和心理学都已发展成为独立的科学以后，二者的相关性就更为明显了。下面仍然从德育学的角度来论述。近十年来，我国出版了不少德育学方面的著作，这里列举几部以说明这个问题。早在1986年全国六所院校教育系编写的《德育学》（陕西人民教育出版社出版）一书中就指出：“心理学是研究人的心理的产生和发展规律的科学。这对于德育学研究人的品德的心理基础，为德育提供心理依据，提高德育功能是不可少的。所以德育学要吸取心理学研究成果，为我所用。”（第3页）在1990年上海杨德广著《大学德育论》（上海交通大学出版社出版）一书中又明确提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、伦理道德、个性心理品质等四方面的内容。”（第2页）该书还专门列出一章，应用心理学理论来论述现代大学生的心理特点。在1993年南京大学张锡生著《高校德育导论》（东南大学出版社出版）中又提出：“随着高校德育理论和实践的发展，人们越来越认识到，大学生中反映出的许多问题，往往不是思想品德问题，而是心理健康问题。”（第100页）该书还提出在德育塑造的方法上要吸收科学心理学的研究成果。又比如，我国台湾七十年代由龚宝善编著的《德育原理》（国立编译馆出版）中也谈到了德育理论要吸收心理学的研究成果（第40页）。
再就外国而言，德育学也一直注意心理问题。比如德国著名哲学家康德在其所著《教育学》中专列了一章论述“心理的训育”，阐述如何在德育过程中进行认识、感觉、想象、记忆、注意等的培育。当代美国德育学是西方德育学的集大成者，它也继承了西方德育中注意心理因素的传统，当前美国大学德育实践中广泛地开展心理咨询和治疗服务，正说明了这个问题。又比如，和我国有类似文化传统的日本，其德育学同样注意心理问题，在日本所列的中学16条德目中，有两条是与心理有关的（见崔新录《德育新探》，光明日报出版社1987年出版）。
（二）
其次，从心理学的角度考察。
无论是在外国还是在我国心理学史上，品德的产生和发展问题一直为思想家们所关注。近代科学心理学诞生以后，特别是教育心理学出现之后，更有许多心理学家专门致力于品德发展的研究，从而使心理学与德育学紧密关联。
早在1894年，英国的巴恩斯、美国的夏伦勃格就分别在英国的《教育论丛》杂志上发表《儿童心目中的惩罚》和《儿童的公正观念》两篇论文，标志着心理学家开始涉足德育学领域。进入本世纪二十年代后期，这方面的研究规模日益扩大，涌现出一批知名的心理学家，在英国有麦考莱和瓦金斯，在美国有哈兹霍恩和梅，特别引人注目的是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。1930年皮亚杰出版了《儿童的道德判断》一书，对以后西方儿童品德发展研究具有重大启发意义。二次大战以后，又有一批儿童品德发展研究的专门心理学家，在美国有哈维豪斯特和泰伯，英国有斯温森，这期间比较突出而且对现今仍有影响的是美国哈佛大学儿童道德发展和教育研究中心以柯尔柏格为首的一批心理学者。
以上简单的历史回顾表明，在整个西方心理学发展史上，心理学家们从来都是关心德育学问题的，而且这方面的研究正随着心理学本身的发展而不断深入。八十年代以后，在我国出现了教育心理学的一个年轻分支德育心理学（辽宁师大韩进之、王宪清1986年编著出版了《德育心理学概论》一书），这标志着心理学和德育学的相关性已在心理学领域结出累累硕果，从而以科学的力量证明了心理学和德育学两门独立科学你中有我，我中有你的历史规律。
（三）
上文从学理上论证了德育学和心理学之相关性，综合地看，二者的相关性主要表现在：第一，德育过程中德育客体的品德和心理发展是二者共同关心或研究的课题；第二，德育学吸收和借鉴心理学的有关研究成果。既然德育学和心理学在理论上存在这么一种特殊的相关性，那么我们提出在高校德育中开展心理素质的培育也就是情理中的事了。那种认为心理素质培育与德育关系不大的论调显然是没有道理的。现在的问题是，事实上对德育客体的品德和心理发展规律的研究，心理学要比德育学深入得多，为什么要将心理素质培育纳入到德育的体系中来呢？我以为至少有以下两点理由：
第一，理论和实践毕竟是两个不同层面的东西，应当加以适当区分。心理素质培育，落脚点是“育”字，显然它直接是个德育实践问题，虽然对于德育客体品德心理发展规律的研究，德育学比心理学要逊色得多，但心理素质培育的实践本质是无可置疑的，所以将它纳入到德育体系中更顺乎道理。
一、语文课堂教学管理的规律
1．语文课堂教学管理的实质
什么是语文课堂管理？它乃是系统论、信息论、控制论、心理学、管理学、教育学等原理在语文教学中的具体运用，既是应用科学，又是应用艺术。众所周知，语文课堂教学是一个复杂的系统，它既有宏观的环节，又有微观的认识过程；它包括了信息的多渠道输出、吸收和反馈，也包括了信息的选择评价和强化。整个过程，需要教与学的密切配合和高度统一，只有这样才能取得应有的学习效果。可见，语文课堂教学的管理，实质上就是协调师生教学关系，促使课堂情境中消极因素向积极因素的转变，从而保证教与学有机统一的行为方式和过程。
现代教育论告诉我们，学生学习的本质特点是个体性，这种个体性带有很大的差异。如就语文学习的态度，我们可以大致把一个班的学生分为三类：一类是渴望学习，主动求知的积极力量或行为；另一类是对语文反感并处于被动状态，有时甚至违纪阻碍教学的消极力量或行为；还有一类是介乎其间的大多数学生，期待教学活动继续开展的中性力量或行为。那么懂管理的语文教师就应该总是紧紧依靠班集体中的积极因素，采取种种创造性手段，化消极因素为积极因素，从而保证语文课堂教学的高效率。
2．语文课堂教学管理的特点
学生学习的个体化还告诉我们，学生是学习的主体，教师是学生学习的主导。教学过程实际上就是充分发挥学生主体作用和教师主导作用的过程。语文课堂管理也是由师生共同参与的。其间，教师仍起主导作用。作为课堂教学的发动者和组织者，为了保证教学各个环节的顺利实施，并取得预期成效，教师应将课堂管理作为一种组织手段，具有严肃性，并带有一定强制性。它要求学生课堂上要步调一致，听从指导，不得自行其是。这也是使语文课堂教学规范化，培养学生良好的道德行为和学习习惯所必须的。另外，学生毕竟是课堂学习的主体，我们的教是为学服务的。我们管理的目的也是为了学生乐于学习语文，创造宽松和谐的气氛和环境，是为学生自我驾驭开发潜能服务的。因此，它不是传统教学中那种凌驾于学生之上的所谓“中心”主宰案。语文课堂教学管理应该是师生共同参与，具有强烈的民主性。如果我们在教学计划的制定上，教学内容的选择上，习题有无练习的必要上，都广泛听取学生意见，彻底打破传统的语文教学管理模式和教师在课堂上一统天下的局面，那么何愁语文课堂教学管理不科学？还用担心语文教学效率不高吗？
另外，因为语文作为基础工具学科，与其它学科相比，知识序列性差，见效慢，所以特别强调调动学生非智力因素。作为课堂管理的主导者，应该掌握学生学习心理特征，随时察言观色，“见风使舵”，进行调控。
3．语文课堂教学管理的原则
根据语文教学目的，结合语文课堂教学管理的实际，我们可提出以下管理原则：
①热爱学生。对工作高度负责，热爱每一个学生。随时帮助他们克服学习和生活中的困难，不偏爱，不苛求。尤其对后进生，既要充满信心，又要悉心指导。不急不躁，亲切融洽，形成尊师爱生的良好师生关系。
②严格要求。在组织教学活动时，要建立必要的学习制度，提出明确的学习要求，随时对教学管理活动进行调控，尽量使课堂教学规范化。
③管理育人。语文课堂教学管理的措施和要求要有助于学生身心健康，要培养学生高度的责任感和纪律性，提倡互相尊重、互相帮助、互相协作的集体主义精神。
④内外结合。语文课堂教学管理应与课外管理相结合，与学校管理相结合，与社会教育、家庭教育相结合，形成系统管理的网络。
⑤区别对待。要了解学生学习、身心发展的共同特点，又要弄清每个学生个体的差异。管理中讲究因人而异的方法，既要有一般要求，又要有对个别学生的特殊要求。要因势利导，不搞“一刀切”。
⑥以身作则。管理中，教师要率先垂范。有的要求学生做到的，自己也要做到。坚持以理服人，以积极的正面事实和道理，以及模范行为教育学生。
⑦创造环境。语文课堂教学管理依赖于一个良好的学习环境。我们要精心优化教育的客观环境和社会环境，发挥环境对学生的潜移默化作用。
二、语文课堂教学管理的方法
语文课堂教学管理根据管理方式的不同，可分为显性管理和隐性管理两大类。
1．显性管理
①冷处理。语文课堂上遇到突发问题，教师应冷静分析，泰然处之，予以“冷处理”。比如上课铃响后，你夹着书本信心十足地走进教室，却发现教室里十分混乱。有的学生在做这做那，有的在交头接耳，有的在打斗疯玩。即使他们看到老师来了，有的还沉浸在刚才的嬉戏追逐之中，有的则陶醉在课间休息时的趣谈中而未清醒。具有这种心态的学生，突然集中在课堂上，正如奔腾的激流，一下遇到挡住去路的闸门，会出现一种反激的浪花如一股回旋的倒流，情不自禁地表现出言谈举止的“出格”。这时教师不宜马上讲课，更不要大声呵斥。一般来说，上节课刚结束不久，课程变换后，学生需要一个短暂的放松时间以重新调整身心倾向。上述行为可姑且看成是学生卸下某种心理负担、转换思维、接受新课的准备。你可以采取“以静制动”的办法，站上讲台，一句不说，只用一种平静的目光扫视学生一周，形成一种吸引力，把他们“散放的心”吸引到语文学习目标上来。或者，在黑板上板书醒目的课题，转移他们的注意力。学生转瞬就会各归原位，安静下来。也可以稍停片刻，接着低声讲话（施行低强度刺激），也会很快恢复教学秩序。再如，学生都在紧张地自学语文，你在巡视中，发现一个学生趴在桌面上睡着了。怎么办？千万不可生气，更不可发作。要冷静分析：该生是因为病了服了什么药需要睡呢？还是因其父母吵架而经历了一个可怕的夜晚？或是开夜车耽误了时间？对此，讽刺控苦，甚至罚站或者赶出教室，这些办法都是愚蠢的，会使他心灵受到创伤。我们不妨客观地面对这种中（不致影响他人学习），让他睡觉。一到下节课他就会好转并恢复活动，然后教师再另外抽时间问清情况，辅导他补上学习内容，这是一种无形的教育。
②行为矫正。就是采用一套奖优罚劣的措施，树立正气，激励积极力量或行为，抵制消极因素，并长期坚持，形成制度。这要以奖优为主，罚劣为辅。奖励以精神奖励为主，如口头表扬，增加操行分等；罚劣切不可采用讽刺、威胁、隔离、体罚等手段，应当努力将惩罚变为一种学生愉快的自我教育。如魏书生老师创造的学生学习“违法”（违反语文学习管理的规定）自我惩罚的五种方式就是很好的例子。谁“违法”，除了补上学习任务外，还要从五种方式中挑选一种进行自我补偿。五种方式是：a．为别人、为集体做件好事，以补偿内疚心理；b．为大家唱支歌，或表演个节目，增强自制观念；c．写一份说明书；d．写一份心理病历；e．写一份个人法庭审判程序。奖优罚劣可增强学生健康的自我意识，促进人格的自我完善。
③旁敲侧击。语文课堂上学生出现做小动作、接话茬、喧闹、过分放肆等违纪现象，教师理应当机立断处理。不过，对绝大多数学生来说，干扰只是瞬间的一种失控表现，并不是有预谋的行为。教师应慎重地考虑学生的情感和自尊心，采用旁敲侧击的方式，使对方知道他的行为已被老师注视而应立即纠正。如盯他一眼，朝他点点头，轻轻敲击一下他面前的书桌，或站在他身旁略为停留，或叫他本人或周围学生答问、板演等。通过微妙的方式把信息传递过去。这样，师生情感容易沟通，见效快。
④分组约束。语文课堂教学一般都分有学习小组，4—8人不拘。可以按座位或男女混合。每组既有优生，又有中等生、后进生。组长可由优生、后进生、中等生轮流担任。一方面使他们彼此学习，互相帮助和督促；另一方面使他们“正人先正己”，人人都成管理者。还可以将全班同学分为优、良、中、差四个不固定的、由教师内部掌握的程度级。通过程度级对学生实行异步管理。发现某个学生进步时，鼓励其不断起跳，释放潜能；发现某个学生退步时，及时做好转化工作。而且对不断变化的学生实行动态管理，不断调整级别，提出新的要求。这种管理，既有可靠的组织保证，又有严格的质量控制，可以收到学习、身心同时进步的效果。
⑤自我管理。当语文教学已能充分发挥学生主体作用和教师主导作用时，学生良好的学习习惯和风气基本养成，自控力、自制力都大大提高。这时可由学生自我管理。“管”是为了达到不管，这是我们语文教学管理的最高境界。这时教师重在指导学生管理的方法和经验，使他们学会管理。同时加大语文改革力度，采用各种方式，使听说读写都成为一个个开放系统，使语文教学更贴近生活，使学生自我管理的习惯和能力更加适合时代要求。
2．隐性管理
①以情唤情。语文课堂上学生出现思想不集中，低声讲话或搞小动作，这是难免的，这是中学生年龄阶段生理心理特征所决定的。即使再高明的语文教师授课，甚至组织公开课，也难免出现这种情况。这种情况产生的原因很复杂，但最主要的还是缺乏一个“情”字。以情感人，以情管人，是解决上述问题的好办法。譬如，当课文基调清新爽朗时，教师必须以愉悦欢快的心情去引导学生；当课文的基调哀愁悱恻时，教师必须以沉郁凄凉的心情感染学生。说明文具有严密的科学性和清晰的条理性，教师的心情则应平正、舒快；议论文的思维逻辑严密，或深沉，或激昂，教师的心情也必须随之严肃、振奋。这些情感借助教材和一定教学手段，传示给学生，它会像磁石般吸引住学生。另外，对学生处理，更少不了一个“情”字领先，从语意到行为都要使学生感到教师是在关爱他，绝不是在“整”他，以使其主动配合教师的管理。
②轻敲响鼓。教师在教学过程中把声音的音质、音量、声调、语音和节奏等加以组合变换，把声音的声、色、情融为一体，运用到语气上，用含蓄的方法对学生出现的违纪行为进行诱导和影响。响鼓不用重锤，学生听到教师“弦外之音”，从而领会到教师的意图和良苦用心，于是做出知心、知情、知理的反映，及时改正自己的错误行为。这种办法既巧妙地解决了那个学生自己的问题，又不至于影响其他人的注意力。
③目光暗示。人眼为窗，可以传情传神。教师课堂上视野所及，可以眉目传情，促进学生专心听讲。偶尔有学生面朝窗口，思想“跑马”，教师可运用目光注视，将自己的愿望、态度、思想感情和言语迅速传递给学生。淡漠、严厉、责备的目光使学生触目知错，立即醒悟；热情、慈祥、赞许的目光使学生触目会意，精神振奋。教师不论是提出问题、指导自学、启发释疑或小结强化，都要用期待的目光，尽可能去平视或环顾大多数，切不可老是两手扶案，猫着腰，视线紧盯着课本或前几排学生。也不能只站在教室一隅，使视线顾此失彼。尤其要不时地环视前后左右，特别是后排的左右两角，对后进生，更应予以满腔热情的关注。
一、 当前农村英语教师继续教育现状
为了了解当前英语教师教育现状，我们对参加河南省南阳师范学院外国语学院承办教育部2010年国培计划项目的河南省十几个地市的农村英语教师110人进行了跟踪问卷调查和研究，发现当前的农村英语教师教学整体效果还是有效的。但从教师个人的职业发展和素质提高角度审视调查结果后，笔者发现，农村英语教师在教师教研、教师培训、教师评价等方面存在着如下一些问题。
1.农村英语教师教研方面的问题
农村英语教师几乎没有进行过跟教学相关的教研或科研，对英语教学的认识仅限于传统教学模式经验性的感性认识上。对于教学过程的研究，对教学目标、教学效果、教学手段等的认识往往处于浅显的表层认识，缺乏理性的认识、思考和评价。对于创新性思维和批判性思维的培养更加缺乏应有的意识或认识。调查发现：只有52%的学员听说过英语教师行动研究；36%的学员参加过教学研究；67%的学员没参加过任何级别的项目；41%的学员发表过教学研究论文（总计为28篇）；73%的学员认为所在的学校的研究氛围一般或很差，如有80%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。因此，应该加大对农村英语教学中教研的人、财、设备等软硬件的投入力度，营造良好的教研环境，通过与高师院校加强合作和联系，增强农村英语教师的教研意识，通过一批批高质量的教研项目带动教师学术修养的提高和业务能力的增强。
2.农村英语教师培训方面的问题
现在很多农村学校一方面对英语教学重视不够，另一方面因师资匮乏而开不起英语课，但迫于管理部门的压力，个别地方甚至曾经做过把稍有过英语学习经验的人员临时调整为英语兼职教师的事情。因此，很多不是很懂英语教学规律，缺乏教学理论指导或实践教学经验、知识面窄、视野狭窄的“外行”人员开始从事英语教学工作，而农村英语教师又鲜有机会参加“国培计划”等高层次的培训，英语教学效果可想而知。教师发展中出现的种种问题，如教师的知识结构、知识水平、知识面、教学理念和技能等这样或那样的问题往往不能得到及时的解决，严重影响了教师的发展和教学的效果。经调查，在参加培训的学员中，37%的学员认为英语教学理论对自己很重要，49%的学员认为英语教学理论对自己重要，14%的学员认为英语教学理论对自己的重要性为一般，特别需说明的是没一个人认为不重要，说明大家感觉到了英语教学理论的重要性。但缺少教师培训或个人学习进修的机会，英语教师主动接触相关教学理念的意识薄弱，对教育的认识很浅显，而甚少从更高的境界来研究教学。因此，教育行政部门应该围绕教师继续教育和教学中的实际问题有针对性地开展多样化的培训。
3.农村英语教师评价方面的问题
当前对英语教师评价的理念还是传统的奖惩性、终结性评价，与教师的职称、荣誉、培训、晋升、薪资等挂钩。从实际教学评价的长期效果看来，由于评价结果永远都是结论性的，因此，该评价仅能激发少部分职前业务素质水平高、教学效果好的老师不断地积极向上，而对大部分教师则是惩罚性的终结性评价，不看教师曾经的付出和努力，也不管教师未来的发展和进步，很不利于教师的职业发展。因此，大部分教师对此评价持消极的态度。同时，传统的教师评价周期性长，很多教学过程中急需解决的问题不容易被发现，教学效果不好，教师又缺少自我评价的理论水平和反思意识，往往造成传统评价结果的实际意义不大。总之，虽然传统的终结性教师评价具有选拔、激励等功能，但注重多个评价主体通过平等的、协商的、沟通的方式参与、反馈，也更加及时和有效的以促使教师职业发展和专业素质提升为核心理念的发展性教师评价却越来越受重视，对农村英语教师继续教育具有重要的参考价值。
二、 发展性教师评价的理念和功能
1.发展性教师评价的理念
关于发展性教师评价问题，国内很多学者在不同时期从不同的角度进行过相关的研究并取得了一些成果和共识：发展性教师评价的核心理念是通过评价促进教师整体素质的提高和职业能力的发展；在评价理念方面，坚持以促进教师发展为主要目的，鼓励教师积极参与评价，注重动态、形成性评价，强调把交流、研讨贯穿于评价过程，重视教师评价的个别差异性；教师发展性评价体系包含了教师素质评价指标、职责评价指标和绩效评价指标三个维度；把教师与学生、学校、个人发展相关的所有工作及影响都纳入评价范畴，是一种多角度的全景式的评价；不仅要评价教师的常规性教学工作，还要评价教师创造性的研究工作，不仅要评价教师在校时间的工作进程，也要评价教师业余时间的投入和付出，不仅要评价教师对学生认知的影响，也要评价教师对工作的态度和理念，因为这些都是教师职业发展的必要组成部分，也是他们在工作中表现出的各个侧面；教师发展性评价是一种形成性评价，是教师个体或在他人支持下，设计自我发展性目标，能动性地实践，通过主动接纳外部信息，实现自我调控、发展的过程，它是以促进教师未来发展为目标的教师评价。以上观点分别从评价的理念、评价的指标体系、评价的参与主体、评价的范围等方面对发展性教师评价进行了深入的探讨，对该评价是一种全面的、系统的、科学的总结。总之，发展性教师评价是一种以教师的职业发展和素质提高为理念，是一种动态的形成性评价，是一种各种教学因素发挥积极作用、主动参与的有效的即时性评价。
2.发展性教师评价的功能
发展性教师评价是对教师的职业规划、教育理念、教学行为、教学内容和方法、教学效果、教学反思及在以上整个过程中表现出的专业素质、教研素质、师德师风等方面的多角度全方位的评价，这种评价过程或方式具有很多实践功能，如反馈调节、展示激励、反思总结、成长过程记录等功能。在此基础上，笔者认为发展性教师评价还应具有记录和评价功能、激励和导向功能、创新和发展功能。
（1）记录和评价功能
发展性教师评价具有教师成长过程的记录功能。因为它以教师职业发展和素质能力发展的具体事件为考察依据，从微观上记录了教师发展过程中的每一个进步和不足，并对之进行逐个分析、评价和反馈，随时都能给教师提供可行性的发展报告及发展建议。而在此过程中的评价是通过多方的平等协商、沟通和探讨等手段进行的，具有共同接受性和客观性的特点。而正如黎奇所认为的由教师、学生、教师共同体以及学校领导形成的合力所记录的教师教学行为的材料可以更为真实地反映教师各方面的发展情况，可以为教师的自我评价和被评价提供及时有效的依据，同时也能为教师的专业实践指明正确的发展方向。
（2）激励和导向功能
发展性教师评价的结论对教师的进一步发展具有激励和导向的功能。因为该评价不以对教师的教学行为、教学过程及教学效果等情况进行后期的惩罚或威胁为评价目的，它主要是在教师继续教育或职后教育的过程中帮助教师发现自己的优势和劣势，进而提出激励性的或是导向性的建议，激发教师自我发展和完善的内部动力，帮助教师不断把自己的优势强化为个人的特色，把劣势缩小为个人的发展点，即在正面的激励和帮助下教师努力克服困难时的必经点，通过困难的克服，获得教师素质的提高和能力的增强。这种发展性教师评价从实践上能够帮助教师正确面对评价结果，帮助教师理解并接受评价的过程和结果，激励和引导教师及时结合自身情况，主动接受针对个人发展的建设性意见，积极发现问题的解决办法，并在多方的督促、管理、监督、帮助下不断提升个人的素质和能力。
（3）创新和发展功能
发展性教师评价具有促使教师不断进行教学创新和个人发展的功能。因为教师教学的对象和教学的内容及教学的环境都是在不断的变化和发展之中，不断出现的新问题的解决往往需要新的问题解决理念和解决办法，促使教师不断加强创新性思维训练和不断进行知识面的拓宽。因此，面对教师生存的环境变化，要求以实际问题的快速解决为契机，激励教师主动参加教学科研，参加不同层次或类型的进修培训，不断学习跟踪与教育相关的各种教育理念、教学理论和教学方法，不断增强教师个人发展所必须的学术积淀。在此基础上，也可以形成对教师发展的评价，这种评价的结果必将激发教师的创新精神和内在的发展动力，使教师学会理性地看待新旧事物产生的新老问题，找到创新性的解决办法，进而促进教师职业素养的提升和学术上的创新性发展。
三、 发展性教师评价对农村英语教师继续教育的影响
1.明确了教师职业生涯规划
发展性教师评价要求明确教师职业生涯的规划。农村英语教师个人发展的最终目标理应以“教育家”的标准进行衡量和评价，使得农村英语教师在职业生涯各个不同的发展期清楚地明白教师个体应该掌握的理论和技能情况，并以显性的事件来进行记录和评价，这样的规划让教师知道自己努力的方向和努力的程度及达到的效果等进展情况。此外，农村英语教师的职业生涯规划一定要与国家的教育发展规划、学校的发展规划、专业的发展规划相一致，而对教师职业生涯的评价务必要以这种一致性的契合度为标准进行评价，否则，其他的任何评价都是不科学、不准确、没意义的。为此，教育行政部门和学校管理部门应该积极主动地组织农村英语教师参加“国培计划”、“省培计划”、“市培计划”、“校培计划”等不同级别层次的进修培训，帮助教师及时了解国情、省情、市情、校情，了解学科发展的历史和趋势，了解最先进的育人理念和育人方法，结合教师自身特点制定出不脱离实际的教师职业生涯规划，为农村英语教师的职业发展提供友善建议和保障性措施，以期待教师的职业发展更顺利和规划目标的最终实现。
2.明确了教师素质提升目标
发展性教师评价要求明确教师素质提升的目标。它强调英语教师在个人发展过程中要更加注重英语听、说、读、写等技能的提高，提出以使课堂上学生的信息输入更标准、学生英语发音训练更科学、学生阅读理解力更强、学生英语书写交流能力更准确为教师个人素质提升的重要目标和基石。发展性教师评价把英语教师师德素质、业务素质、心理素质的提高视为首要目标，把教育管理职责、教研职责的严格履行视为第二目标，把教师的教学效果、获奖荣誉和教研任务的完成情况视为第三目标。为此，教育管理部门要积极地为教师创造机会搭建平台，鼓励教师参加教学观摩、教学竞赛、教学研讨、学术交流、专家讲座或论坛等活动，确保教师素质的提高与教育发展目标的一致，以此促进农村英语教师的教育理念和技能、教师的管理方法和手段、教师的教学效果等等方面的更新和提高。
3.明确了教师评价方式改变
发展性教师评价明确要求传统教师评价方式的改变。《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”这种多方参与的评价方式可以扩大被评价教师的信息量和解决问题的视野局限，打破了传统教师教育评价的狭隘性和局限性，保障了评价的客观性和导向性，更易于被教师接受。同时，教师的评价和课堂教学改革目标的统一及教师自主评价和多元多维评价融合的评价模式，可以为教师发展提供更为客观、公正的教师教育发展情况报告。因此，发展性评价改变了传统的静态、奖惩性评价方式，建立起了动态、发展性的评价方式，教师角色、管理者角色、学生角色、教育督导团队角色在教师评价的过程中是积极的、向上的。这种以教师为主体多角色参与的团队通过平等协商和沟通得到的对教师的全方位评价结果具有很强的说服性和可操作性。因此，发展性教师评价具有更强的生命力和重要的实际意义。 四、 结论
发展性教师评价是一种激励性、导向性、发展性、开放性的教师评价理念。通过这种评价，可以帮助农村英语教师及时发现个人发展中出现的问题，通过协商沟通给教师提供及时的意见或建议，让教师在整个教学团队的关心和支持下逐渐提高个人的业务素质和科研能力。在此过程中，发展性教师评价不仅可以大大降低专家型农村英语教师成长的成本，提高教师培养的效率和效益，而且可以促使农村英语教师职业发展价值达到最大化和教师专业素质能力提高达到全面化，从而实现农村英语教师职后发展的可持续性。因此，农村英语教师继续教育采用发展性教师评价具有重要的现实意义和理论实践意义。
参考文献
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一、差异共享：一种重要的课堂教学理念
无论我们承认与否、接受与否，差异都是课堂教学中的一种客观存在。差异无处不在：既存在于学生与学生之间，也存在于教师与学生之间；既有个体知识经验方面的差异，也有个体个性特征上的迥异；既有个体认知能力高低的不同，也有个体兴趣、态度、情绪、情感体验上的独具特色；既有对同一问题在看法观点上的激烈争论，也有在解决问题的方式方法上的不同选择；既有不同的学习风格，也有独特的优势潜能……所有这些构成了一幅充满生机和活力、异彩纷呈的课堂画面！面对这些差异，不同的态度会赋予它们不同的价值：厌恶它们、排斥它们、拒绝它们、否定它们，它们就成为课堂教学的障碍，成为努力消除的对象；相反，承认它们、接受它们、肯定它们、利用它们，它们就成为课堂教学的重要资源，成为极力张扬的东西。前一种态度是传统课堂教学中“差异”之价值的真实写照，而后一种态度则是我们在当代课堂教学中应该大力提倡的东西。诚然，学生之间的差异过大，确实会提高教学的难度，增加教师的负担，影响教学的效果，但是学生之间适当的差异，却未必就是一件坏事情。我们认为，学生之间适当的差异是一种巨大的教育资源，充分重视并积极开发利用这一资源，实现差异共享，是当代课堂教学改革的一种重要理念。
为什么说学生之间的差异是一种教学资源呢？这一方面是因为学生之间的差异可以增加课堂教学的生机和活力，使课堂教学变得更加丰富多样，富于变化；另一方面更为重要的是，通过差异共享，可以丰富学生的经验，拓展学生的视野。
与自学不同，在课堂教学中学生的学习是通过师生和生生之间的交流和对话得以实现的。在教育活动中，交流和对话只能发生在有差异的教育主体之间，双方的观点既有统一，又有差异，对话才能进行下去，师生之间和生生之间真实的交流才可能发生。这种交流可以在一定程度上弥补单个学生经验的不足和视野的局限，大大丰富学生的经验，拓展学生的视野，使他们看到、听到、想到他们原来没有看到、听到、想到的事实和问题，甚至有可能通过多元的思考和思维的碰撞与激荡，激发出富有创意的出人意料的新问题和新方法，从而使他们发展的空间得以拓展。肖伯纳曾经说过这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果，但是，假若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将会各有两种思想。 [1] 这个比喻非常形象地说明了差异共享在促进个体发展方面的重要作用。所以，课堂教学中学生之间的差异是一种合理性存在，是一笔财富，利用得好，就可以转化为学生发展的推动力量。采取有效措施，促进学生之间的差异共享，应是当代课堂教学改革的一个重要内容。
二、促进差异共享的课堂教学策略
在课堂教学中，如何促进学生之间的差异共享呢？
（一）展示差异：实现差异共享的前提。
在课堂教学中，学生之间要共享差异，其前提就是每个学生都要充分展示自己的独特性。课堂，不是消弥学生差异的“屠宰场”，而应是展示学生差异的舞台。在这一点上，传统课堂教学与当代课堂教学秉持着不同的态度。在传统的划一性课堂中，教学目标、教学内容、教学方法等都是有标准的，课堂上教师所呈现的以及教师允许学生展示的只是与这个标准相符合的东西，一切与这一标准不相符合、有所偏离的观点或行为都不被鼓励甚至受到压制。在这样的课堂中，我们常常看到这样的情景：当学生提出与教师的标准答案不一样的解题思路或解题方法时，教师会提醒学生这种方法虽然能解题，但在考试中是不能得分的；当学生被课堂教学中的某一活动或观点所刺激而浮想联翩时，他往往会受到教师非常严厉的训斥，被斥为“开小差”，等等。这样的情景和训斥，实际上是在暗示学生：你只能这样想，不能那样想。于是，久而久之，学生会习惯于按教师的思路来思维，按教师的标准来表现，而学生的创造性思维和独特表现则会慢慢退居后台，成为被浪费的资源。
正是基于对传统划一性教学这种严重忽视学生的差异、严重压制学生的差异化表现的弊端的批判和反思，当代课堂教学强调尊重差异，鼓励学生在课堂教学中充分展示自己与众不同之处。这不仅可以使学生的个性得到更好的张扬，有利于学生独特性和创造性的发展，也有利于个体之间的相互启发、相互借鉴。
如何才能让学生放下包袱，抛开顾忌，在课堂中充分展示自己的独特性呢？
首先，要建立民主和谐的课堂人际关系。
课堂人际关系是影响学生课堂行为表现的一个重要因素。一般来说，专制压抑的课堂人际关系，往往使个体产生不安全感，相互猜忌，怀疑自己，不敢展示；而民主和谐的课堂人际关系则往往使个体产生安全感，相信自己的能力和价值，增强自信心，敢于展示自我，表现自我，发展个性。日本广岛大学教授片冈德雄对课堂气氛的专门研究也证明了这一点。他认为[2]，课堂气氛分为两种，积极的气氛称为“支持型气氛”，消极的气氛称为“防卫型气氛”。前者的特征是：1.自信与信赖：学生和教师都充满自信，双方相互信赖；2.宽容与主动：教师对学生是宽容的，学生采取积极主动学习的态度；3.自发型与多样化：学生自发地进行学习，其表现形式是多样的。在这种气氛中，学生无需担心集体压力与他人的眼光，能够体验到展示自我、与人交往的乐趣，由此他会越来越倾向于以开放的姿态对待自己和他人，不拘泥于惯例与常规。后者的特征是：1.恐惧与不信任：学生对教师抱有恐惧心理，教师对学生采取不信任态度；2.控制与服从：教师对学生实行控制，学生对教师被动服从；3.策略与操作：学生有自己应对教师的策略，而教师则对学生实行操作性管理。在这种气氛中，学生体验到的是人与人之间的紧张和责难，担心遭到攻击，倾向于采取较为安全的常规型活动，言语和行为往往走向更加封闭。
其次，要全面建构学生在课堂教学中的主体活动。
学生完整的主体活动是由外部活动、内部活动、外部活动的内化、内部活动的外化所构成的。其中外部活动是指实物性的操作活动、感性的实践活动，即学生主体操作客体或改变自身外部形体的“有形活动”，主要包括听说活动、观察活动、操作活动、练习和自由活动等；内部活动是指学生通过心理表象和符号操作等进行的认知、情感、意志的活动，是一种“无形活动”，主要包括认知活动和情感活动。其中外部活动不断地向内部活动转化，即为内化过程；内部活动也不断地向外部活动转化，即外化过程。[3] 传统课堂教学往往只重视学生主体的内部活动，在内部活动中又只重视认知活动，一味强调教师讲学生听、学生动口动脑不动手，这显然有失偏颇，不利于学生的自我展示，需要通过加强学生的外部活动来实现其内部活动向外部活动的转化；而在当前批判改造传统课堂教学过程中又出现了另一种偏向，那就是一味强调外部活动的热闹，忽视外部活动向内部活动的转化，使学生的活动成为“只有五官和四肢的运动、没有大脑的参与”的活动，这同样也是片面的。例如，教师在课堂上频繁提问，但所提问题大多都是“是不是”“对不对”“好不好”“同意不同意”等不能对学生的思维活动构成真正挑战的封闭式或事实性问题，这样的课堂看似热闹，看似学生活动充分，实则不能激起学生积极的思维活动和丰富的情感体验，不利于学生借助于对问题的思考和回答来展示自我，对学生发展没有太大意义。相比较而言，开放式问题更能调动学生参与的积极性，更能激活学生的知识和经验，更能为学生提供展示自我的机会。
下面呈现的是笔者在北京市海淀区中关村第一小学做课堂观察研究时记录下来的一份资料，展示了教师在课堂教学中的开放性提问，从中我们可以感受到开放式提问对学生发展的积极意义。
［案例1］
时间：2004年6月10日
班级：中关村一小二年级六班
教师：商红领
教学内容：利用“‘五一’期间青龙湖每天划船人数调查表”，复习加减法的简便算法。
时间
5·1 5·2 5·3 5·4 5·5 5·6 5·7
人数
507 594
605 436 328 301 198
教学过程中的开放式提问：
·根据调查表，你能提出什么问题？（学生提出了许多问题，教师选择了其中一个“最多一天的人数比最少一天的人数多多少？”来继续教学，列出算式605－198＝？）
·这个算式有几种不同的算法？（学生纷纷发言，提出了几种不同的算法）
算法一：605－198＝605－205＋7＝400＋7＝407
算法二：605－198＝605－200＋2＝405＋2＝407
算法三：605－198＝600－200＋5＋2＝400＋5＋2＝407
算法四：
·哪种算法最简便？（学生激烈争论，观点不一致，教师存疑）
·哪个地方最容易出错？
·同学们还有许多简便算法，等下课后再和同学或教师交流。
第三，要加强对学生展示自我方式的指导。
展示自我是一种勇气，也是一种能力，需要借助正确的方式方法。无论哪个年龄段的学生，在展示自己时都会在不同程度上遇到不知如何展示这样一个问题，这就需要教师对学生展示自我的方式加以指导，引导学生用更加丰富多样的表达方式来阐述自己的观点，展现自己的情感体验，展示自我的优势特长。下面这位美国教师的做法对我们不无借鉴：
［案例2］有一位美国历史教师在如何帮助学生运用多种方式有效阐述自己的历史观点方面做了一次有益的尝试，取得了很好的效果。她认为学生不应该只限于使用贴图、制作模型、写论文及找寻时间线索这几种方式来展示自己的学习成果，于是，她邀请了6位成人到班里向学生展现他们表达观点的方式。第一位栩栩如生地扮演了一位游走四方的药品推销员；第二位表演了讲故事的技巧；第三位详细介绍了摄影新闻工作，还谈到了学生如何利用照片来反映自己的历史观；第四位结合戏剧、哑剧、音乐来表达观点；第五位谈到了她召开座谈会来交流；最后一位演示了如何有效地利用网站发表意见。每位现身说法的人都以其独有的表达方式向学生说明了如何阐述自己的观点。[4]
第四，要通过尝试成功来增强学生自我展示的信心和勇气。
这一点对后进生和性格内向的学生尤其重要。真正有效的教学不是“使优的更优、差的更差”的教学，而是使每个学生都能在原有基础上获得应有发展的教学。这就决定了在课堂教学中，每一个学生都应有展示自己的机会。不管学生之间存在什么样的差异，教师都应奉行一种“有差异的平等主义”立场，既不因为是学优生就偏爱，给予更多的表现机会，也不因为是学困生就有偏见，剥夺其参与教学展示自我的权利。课堂应是每个学生展示自我的舞台，而不只是个别优秀学生的舞台。课堂教学不仅不应忽视或歧视后进生，相反应给予他们更多的关注，为他们展示自我和发展自我提供特殊的帮助。
（二）“对话”：实现差异共享的基本活动方式。
“对话”是课堂教学中师生之间、生生之间实现交流的一种基本活动方式。正是通过“对话”，人与人之间实现了观点的交锋、思想的碰撞、方法的冲突，并在这种交锋、碰撞、冲突之中走向相互启发、相互认同、相互理解，实现差异共享。因此，在课堂教学中，仅仅有差异的展示，还不能完全实现差异之于教学的重要价值，只有当师生之间、生生之间在充分展示差异的基础之上展开“对话”时，差异共享才能成为现实，差异之于教学的重要意义也才能真正得到实现。
然而，并非所有的“对话”都能实现差异共享。在课堂教学中，真正能导向差异共享的“对话”应是：
第一，平等自由的“对话”。这是从对话双方的关系角度来分析对话。所谓平等自由的“对话”，是指任何“对话”都应以相互尊重、信任和平等为基础，对话主体之间要平等，这是对话的基本前提条件。在这样的“对话”中，不同主体之间不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等、民主、充满爱心的双向交流关系。这就要求在课堂教学中，在师生“对话”中，要破除话语霸权，教师要放下架子，与每一位学生开展平等的对话；在生生“对话” 中，要学会相互欣赏，实现差异共享；在学生与“文本”的“对话”中，要放弃视“文本”为“圣经”的做法，既在领会与理解中，也在质疑和论辩中实现学生视界与“文本”视界的融合。
第二，真诚的“对话”。这是指个体对自己的话语应持的态度。所谓真诚，是指个体不要随波逐流，自欺欺人，人云亦云。课堂教学的目的是非功利的，不是为了追求某种现实的物质利益，而是一种精神相遇，“意在一种有待发展的真理，参与对话的人之间没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题”[5]。在课堂教学中，“对话”之所以有存在的必要，很重要的一个原因就是因为每个个体都是独特的自我，个体与个体之间存在视界的差异，如果在“对话”中，个体为了某种功利的目的而失去了真诚，将自己融化于他人和团体之中，不仅言行举止、甚至连思考问题的方式都与别人趋同，那么个体就将丧失自我，视界的差异也将不再存在，“对话”因而就将失去意义。因此，在对话中，应突出强调“两独”——独特的感受和独到的见解。在这里，一切弄虚作假、言不由衷都毫无意义。“直抒胸臆才是好的对话，半遮半掩必然导致对话的失败”[6]。正如布贝尔所言，在真正的“对话”中，对话“双方都没有自己追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定”[7]。
第三，尊重差异的“对话”。这是指个体对他人的话语应持的态度。“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种 “共享”，是对话双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。因此，促进差异共享的对话应是尊重差异的对话，是没有话语霸权和话语失却的对话。在课堂教学对话中，适当的话语差异具有非常重要的意义，只有当课堂上出现不同的话语、不同的声音时，真正意义上的对话才会发生。“对话”本身就意味着“差异”“交锋”“争论”。如果课堂上只有一种话语、一种声音，即使热闹非凡、喧闹无比，对学生的知识的拓展、思维的发展也没有任何实际意义。因此，课堂教学对话“应该尽可能鼓励各种声音和观点呈现出其多样性，不要寻求把它们调解为单一的、一致的、统一的一种声音，巴赫金把这种状态称为‘众语喧哗（heteroglossia）’”[8]。话语的差异并不妨碍对话，而是激励和生成对话的条件。可以说，正是各种不同话语的相互较量，使教学对话更有价值，更具活力。这就要求在课堂教学对话中，对话主体要善于相互倾听，相互宽容，适当存疑，延迟评价，以留出更大的展示差异的空间。
因此，在课堂教学过程中，教师应该坚决地克服那种“满堂灌”或“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间平等、真诚、自由的对话过程。在这种对话过程中，对话双方都不是固守着教材知识的答案，而是努力开掘出自己对教材知识或其所提出问题的理解。正是在这种对话中，每一个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来，从而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用。在那种缺乏真诚、平等、自由的对话里，师生双方既不可能认识和理解他人的、也不可能认识和理解自己的缄默知识。
（三）正确的“错误观”：实现差异共享的重要保证。
承认主体之间真诚“对话”的重要性，就必然强调重建“错误观”。在传统课堂教学中，错误是不被鼓励且要受到严厉批评的。在人们的理想中，总是希望学生能一次性完美地完成认识过程，少犯错误甚至不犯错误。人们对教师的希望和要求更为严厉，认为教师作为真理的代言人，是绝对不应该犯错误的。于是在传统课堂教学中，“错误”总是与惭愧、内疚、失望、嘲笑、批评、指责、惩罚等消极的情感体验和行为反应联系在一起的。为了避免这种消极的情感体验和行为反应，主体自然会选择少说少做甚至不说不做，如果被迫非说非做不行，也会选择循规蹈矩，随大流，而不是真实地展现自我。从这一角度来看，在传统的课堂教学中实际上并不存在真正意义上的“对话”，所存在的只是“交谈”。
与传统课堂教学相反，当代课堂教学则强调：为了实现有效的课堂教学对话，必须树立新的“错误观”。皮亚杰便是这种新“错误观”的极力倡导者。这种新的 “错误观”认为，错误是有意义的学习所必不可少的，这是因为：第一，在课堂教学对话中，错误是不可避免的。在皮亚杰看来，“学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程”[9]。对学生来说，他们的知识有许多是在自己的探索过程中获得的，需要多次反复提高才能完成，在这个过程中，犯一些错误应属正常。如果我们非要学生一开始就做得完美无缺，那么学生就会在做得不那么完美的时候产生负罪感，就会放弃原本通过反复改进可以做得很好的事情。第二，在课堂教学对话中，发生并纠正了的错误往往具有积极的教育意义。皮亚杰认为，在学习活动中， “让学生犯些错误是应该的，为了使学生从事自我调节……学生需要经历某些冲突或不平衡”[9]。“教师的正面反馈对学生是一种鼓励，但学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡状态，……产生认识矛盾”，获得学习和发展的动力。[10]实际上，儿童正是在不断纠正错误的过程中获得真知，获得发展的。而且，儿童的错误中往往还包含着正确和灵气。善于在学生的错误和不完善中发现积极的因素，是教师教学艺术的一种体现。
总之，在课堂教学中，我们应努力形成一种“允许犯错误”、“允许不会”的谅解和宽容的氛围，甚至坚持“无错”原则。这一方面可以解除学生的顾虑，把学生从惧怕权威、惧怕犯错误等不良心理状态中解放出来，让学生能充分地表达自己的思想，理解并认可不同意见和分歧，开展真诚的对话；另一方面还可以从学生的错误中发现教育新的生长点，为课堂教学对话找到深入下去的主题。在这里，问题的关键不是允不允许犯错误，而是对待错误的态度。当学生犯错误时，我们不是要让学生感到愧疚、遗憾，而是让学生明白错在哪里，如何纠正。对于学生的错误，教师不应只是一味地责备、批评、惩罚，更应有宽容和关怀，并提出现实的要求和纠正的途径，以帮助学生从错误中受到启发，找到进一步发展的方向。杨振宁教授曾有一段对中美学生学习差异的比较分析，其中涉及到对错误的不同态度，读起来引人思考。
［案例3］中国的学生往往怕出错，怕显得无知，怕在人面前出丑而有意识地躲避一些辩论。这种传统的行为方式应该加以克服。美国学生常常是在乱七八糟之中把知识学了进去，你只要稍微与他们交谈一下就会发现，许多很优秀的学生，其知识体系中的漏洞是非常多的，而且正确与谬误常常纠缠在一起。但是这并不影响他们成材。因为美国的教师鼓励学生提问，鼓励学生向最了不起的权威提出怀疑。美国的学生在学习中注重发展学科中的合理内核，通过判断把学科的价值观念发展出来，把过时的和走到顶峰的那部分扬弃掉。他们热衷于吸收各学科的成就，热衷于辩论，使自己混乱的知识体系在辩论中剔除糟粕和谬误，从而获得迅速的进步，而中国学生在学习中往往是全盘接受，分不清学科理论体系哪些部分在未来是大有发展的，哪些部分是必须淘汰的。他们的导师根本就不喜欢学生的想法与自己有稍稍相背之处。学生习惯于接受而不习惯于思考，更不习惯于怀疑，他们以拥有丰富的知识而自豪。因此，美国学生应该学一点中国的传统，中国的学生则应该多多地学习美国学生那种敢于怀疑、敢于创新，以兼收并蓄为主的学习方式，应勤于辩论，把辩论放到学习同等的地位上去。[11]
综上所述，当代教学理论视差异为一种重要的教学财富和巨大的教学资源，视课堂为学生展示自己独特性的舞台，鼓励差异，共享差异，以弥补个人经验的不足和视野的局限，使每个人的个性都在交流分享中实现更为充分的发展。从这一意义上来讲，课堂教学过程就是学生与学生之间、学生与教师之间通过交往互动不断展示差异、共享差异的过程。
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