时间：2022-02-24 10:42:56
（一）教育惩罚的含义
教育惩罚是一种教育方法，是指对学生的某种思想、行为给予否定性的评价，通过采取一定的措施使之改正，并使之逐渐内化为受教育者的自觉约束力。教育惩罚的本质是一种“合理惩罚”，即教育者要在尊重学生人格的基础之上，结合不同学生的不同性格特征、心理承受能力以及犯错误的动机、危害程度等，按照相关的制度与规定，遵守教师的职业道德操守，遵循教育的发展规律，制定出科学、合理的处罚原则和严谨的处罚程序，对学生的不良行为做出强制性的矫正。
（二）教育惩罚的对象
教师落实教育惩罚的对象是惩罚行为所指向的客体。因此，教育惩罚的对象不是学生本身，而是学生的违规行为。
二、教育惩罚对小学生的意义
（一）培养小学生的责任意识
站在教育意义的角度上看，实施教育惩罚的目的是让学生对自己的错误或过失承担应有的责任。惩罚的过程应当充满尊重，应当以明晰道理为理念，不仅要使学生正确认识到自己所犯错误的性质以及错误造成的危害，给学生指出改正错误的方向，还要对学生积极承担责任、改正错误的心态给予肯定和鼓励。如一些教师在对缺乏责任心的小学生实施奇教育时，在将其行为所造成的不良后果进行阐述之后，采取让其保管班级钥匙并要求其提前到校为同学们开门的惩罚措施，获得了很好的教育成效。因此，在小学班级管理中，科学、合理的教育惩罚是帮助小学生增强其责任心的重要手段。
（二）培养小学生的集体意识
班级管理与学校教育一样，是一种有目的、有组织、有计划的教育，具有很强的组织纪律性，以对入学者的身心发展产生积极影响的直接目标活动，促进培养学生的集体意识。集体主义是我们国家学校教育的核心。学生是否具备集体主义观念及精神，决定着学校教育的成败。因此，在班级管理中，我们必须要注重教育学生培养其集体意识，促使学生养成集体认同态度。
在班级管理教育惩罚的过程中，需要以集体纪律作为保障，当个别学生发生违纪行为时，不仅会给学生自己造成不良影响，还会对集体目标的实现产生不良影响。教师在此时选择实施惩罚不仅能够维护集体纪律的权威性，还能使实现集体目标得到保证；同时，小学生也会产生与集体共荣辱的思想，其集体意识也会逐渐变强，能够在集体活动的参与上变得更加主动、更加积极。
（三）培养小学生的民主意识
在素质教育被大力提倡的今天，把民主意识教育提上日程是十分有必要的。教育惩罚虽然是由教师来具体实施的，但实施过程中所依靠的并不是教师的权威，而是由大多数学生的意愿所决定的，取决于其对惩罚的认可度。
因此，教师在实施教育惩罚时应当广泛征求学生的意见，尤其是在制定班规班纪时，应当注重学生民主意识的充分发挥，有效调动起小学生的积极性，使他们能够主动参与到班级管理当中来，并组织开展学生民主讨论会，在会上形成和完善合理的教育惩罚，制定出与教育实际更加契合的班级管理规范，以培养小学生的民主意识。当出现了个别学生的违纪行为时，教师可以按照既定的班规，或者是征求班级中大多数学生的意见，实施合理的惩罚，这不仅可以使违纪学生更容易接受，而且还能在班级当中营造出平等、民主的氛围，获取更好的教育效果。
（四）增强小学生的耐挫力
科学、合理的惩戒制度能够帮助学生形成坚强的性格，能促进学生形成责任感，能够促进学生提高抵抗并战胜诱惑的能力，还能够帮助学生锻炼其意志和尊严感。在班级管理的实践当中，我们应当注重赏识教育，要乐于表扬学生、激励学生，帮助小学生建立起自信心，形成我必卓越的信念，谨记天生我材必有用，促使孩子们充满自信、积极上进地成长。
但是，也不能一味地赏识，批评也是不可缺少的。如果只是赏识，时间久了就会导致孩子们无法正确认识自己，使他们形成“自己永远是对的”的错误观点，进而导致他们的内心十分脆弱，一旦有不同意见出现，就无法适当、及时地使自己的心态和想法得到良好的调整。尤其是现在许多的孩子都是独生子，备受全家人的宠爱、呵护，成了家里的小皇帝，养成任性、唯我独尊、自私、不管别人等等不良习惯和倾向，容不下一点别人的批评，更无法采纳别人的建议，缺乏责任感，一遇到问题就一味抵制，不接受规矩规范，无法承受挫折，耐挫力极端低下。
三、把握惩罚程度，合理实施教育惩罚
（一）保护小学生的自尊心
在当下的小学班级管理中，有很多教师都把学习、运动、劳动作为惩罚的手段，如当学生犯了错时，就用学习来对学生进行惩罚，罚他们抄生字、做作业、背课文；或者用体育运动来惩罚，罚学生到操场上跑三圈，或就地做若干俯卧撑等；或用劳动来惩罚，罚他们扫厕所、倒垃圾、拣废纸。这些惩罚措施其实都是不恰当的，甚至是错误的：学习本来是一种很好的享受，体育锻炼也能够起到强身健体的效果，劳动更是中华民族的传统美德，是一件光荣而高尚的事情，但是当把其与惩罚相联系并强制学生执行时，产生负面影响就是不可避免的。做了错事或者违反了班级规定就要去学习、去进行体育锻炼、去参加劳动，时间持续久了孩子们就会把它们跟罪责感、耻辱感、厌恶感相联系，因此，在实施教育惩罚时必须要正确把握惩罚程度，注重保护小学生的自尊心，促进培养学生的学习兴趣、体育锻炼的自觉意识、和劳动热情。
（二）界定教育惩罚的范围
从多年的班级管理经验来看，笔者认为需要形成一个积极向上的班级氛围，将对学生的表扬作为主要的手段去带动班级及学生的共同进步。因此，在惩罚的实施过程当中，必须要避免进行大面积的惩罚，因为对大多数学生实施共同惩罚不仅会打击学生的学习主动性、积极性，导致课堂氛围死气沉沉，还会激发出学生对学习的消极对抗心理，引起学生甚至是家长的反对。中国有句俗语，即“法不责众”，当班级中没达到要求的同学的比例超过了50%时，作为教师首先要做的应当是对自己的教育教学行为进行分析、反思，要合理界定教育惩罚的范围，不能为了达到自己的要求就一味对学生进行惩罚。
（三）做好罚前教育和罚后疏导
惩罚会使学生产生痛苦的体验，而且还会把这种痛苦的体验牢记心头。虽然经历了惩罚之后学生会停止错误行为，但对其内心所造成的影响却是不可忽视的，程度也有所不同：有的会产生叛逆的想法，痛恨老师甚至是抵制老师；有的内心会受到很严重的打击，认为自己不再被老师喜欢，从而任由自己消极、堕落。因此，在对学生实施具体的惩罚措施前，必须要进行耐心的思想教育，使学生对自己所犯错误的原因得到充分的认识。惩罚之后还要对学生的行为、情绪进行细致的观察，以便及时疏导，防止学生产生严重的思想包袱。
（四）与其他教育方法结合
教育虽然有法，但是并没有定法，而惩罚也只是教育的方法之一，因此在使用时不能孤立，要与其他的教育方法、手段相结合，如说理、鼓励、感化、引导、奖励、沟通等，这样才能实现良好的教育效果。学生是需要被老师、同学认同的，即便是经常犯错误的学生也不例外。同时，如果老师一味地对违纪学生进行批评，势必会给这些学生戴上“坏学生”的帽子，从而造成其他同学用异样的眼光去看待他们，对他们的健康发展不利。因此，面对这类学生，教师在对他们的违纪行为或错误实施批评时，应当给予适时适地的表扬，帮助他们提高学习兴趣，促进进步。
关键词：教育惩罚；硬权力；软权力
一、教育惩罚的概述
（一）教育惩罚的概念
惩罚在古汉语中是分开使用的，《诗经・周颂・小毖》中有“予其惩而毖后患”，其中“惩”的意义与现代语中的“惩罚”相似，指因受打击而引起警戒或不再犯类似错误；“罚”也同样有处分责罚之意。惩罚指对个人或集团的处罚，旨在制止某些行为或鼓励其他行为。
有学者认为，“目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种观点，一种观点认为惩罚的本质在于报应，我们称之为报应性惩罚观；另一种观点认为惩罚的本质在于警戒，我们称之为功利性惩罚观。”
由此可知，不论是惩罚或者惩戒，都是指对某种违反规定的行为的惩处，并制止该行为再次发生。教育惩罚就是教师对学生违反规定的行为进行的惩处。
（二）教育惩罚的研究现状
学界对于教育惩罚一直存有非常大的争议，不同的学者对于教育惩罚的地位功能持有不同的观点。目前，对于该不该使用惩罚争论较少，学者们基本认可教育教学之中需运用教育惩罚，但是，对于教育教学之中教师该如何使用惩罚争议较大，不少学者认为，使用教育惩罚需公开、公平、公正，惩罚措施需征得大部分学生甚至学生本人同意之后才能使用。
我国不少的学者与专家也积极探讨教育教学之中教师使用惩罚的原则与方法。教育教学之中可以使用惩罚得到大家的赞同，然而，细究发现，此种赞同只流于表面，教育界对惩罚，在深层次是极其排斥的，通过一些学者对于惩罚使用的各种原则可见一斑，尤其是集体性原则，征得学生同意原则，惩罚之前的说教原则，这些原则的潜台词即认为惩罚不好，需要找其他的方式方法来代替惩罚。集体性原则与说教的目的在于处理某些犯错误学生时，可以将该学生所受到的惩罚传递给其他学生，让其他学生充分认识该行为的错误，避免犯同样的错误，以期避免再次使用惩罚，简而言之，此种原则即是集体说教的原则。此外，还有一种个人说教原则，这两种原则表面上是在惩罚某学生，实质在于说教，期望以说教的方式达到影响学生行为的目的。
二、“软权力”与“硬权力”思想
（一）软权力”与“硬权力”提出的经过
“软权力”与“硬权力”思想最先由美国新自由主义的代表约瑟夫・奈于1990年提出。事情起因于20世纪80年代关于美国衰落论与复兴论的一场争论。
当时，不少学者对美国的前景执悲观态度，其中以历史学家保罗・肯尼迪为代表，他们认为美国已经陷入了困境，并且日益走下坡路。然而，作为复兴论代表的约瑟夫・奈则对美国未来的发展持乐观的态度，他不仅对衰落论的观点予以坚决的驳斥，还首次提出“软权力”的概念。他指出美国不仅没有衰落，反而正处于复兴之中，不仅美国的军事和经济在世界上仍处于领先，而且，美国在“软权力”上的表现更是无人可及。“软权力”与“硬权力”思想由此而来，此后，约瑟夫・奈不断对其“软权力”与“硬权力”思想进行补充与修正。
（二）软权力”与“硬权力”的定义
“权力是指那种让别人做他们不愿意做的事情的能力。”在此基础之上，约瑟夫・奈认为“权力是指影响他人按照自己的意愿行事的能力”。影响别人按照自己的意愿行事有两种方式，一种是被动的命令式的促使别人行事，另一种是别人主动跟着自己行事。这两种方式就是划分“软权力”与“硬权力”的关键。
（三）“软权力”与“硬权力”各自的特点
首先，“软权力”是相对于“硬权力”而言，两者各自的特点也是相对而言。如果说“硬权力”主要是一种物质性的权力，那么“软权力”就是一种非物质性的权力。“硬权力”主要来源于一个国家的经济势力、军事势力、人口、领土面积，这些资源所组成的“硬权力”是可见的，也是可以直接运用的。所以，物质性是“硬权力”的直接特点，非物质性是“软权力”的直接特点。
其次，“硬权力”与“软权力”具有各自核心的特点。“软权力”以同化顺应的方式影响他国，即他国顺从自己的意志，跟从自己的方式行事，他国表现出完全是出于一种自愿，是一种主动的顺从，是在他国认可本国文化与价值观的基础上，对于本国的行动主动的认可并跟从。恰恰相反，“硬权力”则是以命令式或者指令式的方式强迫他国顺从自己的意志，这是一种被动的顺从。他国并不想跟从本国的意志，他们之所以屈从完全是因为本国强大的经济与军事势力的威胁，他国表现出不情愿但是又不得不顺从的情况。同化顺从与命令顺从是“软权力”与“硬权力”各自最显著的特征。
（四）“软权力”与“硬权力”的关系
约瑟夫・奈并没有具体谈及两者之间的关系，其实，“软权力”与“硬权力”是相辅相成的关系，双方谁都离不开谁，而“软权力”的发挥更需要有“硬权力”的支持。总而言之，“硬权力”与“软权力”两者相辅相成，谁都离不开谁。两者相互配合才能达成最好的效果。
三、教育惩罚“软化”
本文之所以选择约瑟夫・奈的“软权力”与“硬权力”思想为基础来探讨教育惩罚“软化”倾向，主要是由于教师与学生之间也存有一种权力的交往，好比国际政治关系学之中国与国之间的交往，虽然不全是国与国之间的交往。但是，约瑟夫・奈的“软权力”与“硬权力”思想在教师处理与学生的交往活动中仍值得借鉴。师生交往过程中，教育惩罚无疑是一种硬性的权力。当前，不少学者及专家倾向于将教育惩罚这种硬性的权力“软化”，将惩罚内化为学生的一种行为规范或者规章。直接目的是为减少教育教学过程中惩罚的使用，最终的目的是使学生自觉遵守，用不着惩罚之后强迫其遵守，基本过程是让学生在观察其他同学受惩罚及集体讨论是否对某学生进行惩罚的过程中，使其将学校的行为规范内化。从而在教师不使用惩罚这种命令式的方式使学生遵守行为规范情况下，使学生主动地遵从教师的行为规
范，主动不犯错误。
四、结语
教育惩罚作为一种硬性的权力应该得到保持，如果只是为使学生主动遵守行为规范，将教育惩罚这种硬性的权力转化为软性的权力，不仅不能达到增强“软权力”的目的，反而会使“硬权力”丧失，同时，“软权力”也跟着受损。学生主动遵守行为规范是每个教师及家长的要求，但是，这种所求切不可在损失教育惩罚这种硬性权力的基础之上获取。教育惩罚作为一种硬性的权力与学生主动遵守这样的“软权力”本来是一枚硬币的两面，强行将硬币变为只有学生主动遵守的一面，硬币将不再是硬币。
参考文献：
[1]刘德林.教育惩罚的本质与运用[J].中小学管理，2004（2）.
[2]李玉芳.如何在教育过程中正确运用惩罚[J].现代教育科学，2004（4）.
【关键词】惩罚教育;教育手段;教育技巧
随着素质教育观念的不断深入以及《未成年人保护法》等法律制度的出台,尊重未成年人的合法权益,尊重他们的人格和个性差异,表扬和激励学生,成为教育者的共识。赏识教育、成功教育等正面激励的理念深入人心。但是在经历了多次的“春风化雨”、“和颜悦色”、“润物细无声”之后,教育的功能却似乎并没有完全实现,这就不能不使人反思其中的“赏识”内核。在新课程倡导的学生观中,学生是处于发展过程中的人。作为发展的人,也就意味着学生还是一个不成熟的人,是一个正在成长的人。从教育角度讲,它意味着学生是在教育过程中发展起来的,是在教师指导下成长起来的。当学生存在各种各样的缺点和错误时,如果一味地继续进行正面激励,往往会使学生难以正确地给自己定位,也难以有效地促使他们反思和改过。那么,此时此刻,教师何为?是继续进行单纯的赏识,还是结合必要的惩戒,促其猛醒?近年来,在正面激励教育倍受推崇的情况下,由于教育行政部门的提倡和社会舆论对教师的监督,教师极少用惩罚性手段来教育学生,这就使得教师的正常管理工作陷入僵局。在这样的情况下,惩罚教育作为一种弥补正面激励教育不足的手段很有必要。
关于惩罚教育,《中国大百科全书・教育卷》中“奖励和惩罚”辞条是这样表述的:“德育方法之一。奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬;惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段,有助于激发学生的荣誉感和羞耻心,有助于他们分清是非,明确努力方向,发扬优点,改正错误,也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[1]顾明远主编的《教育大辞典》将惩罚教育界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分,旨在制止某种行为的发生,与奖励相对,为学校德育采取的一种教育方法。有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的,也有利于维护校规校纪”[2]。综上,可以这样认为:惩罚是对违纪者在心理或生理上施以不愉快的刺激,从而减退或遏止不良行为出现的一种强制性的纠正行为。它与“奖励”相对,是一种有效的教育方法。惩罚教育是指对受教育者某种思想行为给予否定性的评价,使其受到警示,以控制不良的思想行为。
马卡连柯曾指出:“不惩罚的办法只是对破坏分子有利,如果学校中没有惩罚,必然使一部分学生失去保障。”“凡需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权力,而且也是一种义务。”[3]法国社会学家和教育学家涂尔干认为,某种程度上的惩罚尤其是对惩罚的恐惧,客观上会对人们的某些不良行为起到一定的防范作用,从而能在一定程度上减少不端行为。[4]从中我们不难看出,对正值人生观、世界观形成关键阶段的学生进行适当的、必要的惩罚具有重大的教育意义:
(一)矫正不良行为
心理学上认为,一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉,而内驱力是人们行为的一种动力,不可或缺。当学生有错误、缺点时,教育者应该抓住这个教育时机,使学生受到合理的惩罚。有时,青少年身上的某些缺点和错误顽固地存在着,柔性的、和颜悦色的说服教育不能使其改正,但通过合理的惩罚却能奏效,这时教育者就应该合理地使用惩罚教育的方式。惩罚可以让受教育者更为明确地了解行为界限、树立是非观念并处理好权利与义务的关系,增强规则意识。惩罚还是一种维护集体纪律的有效手段,在很大程度上保证了集体目标的实现,对个人的不良行为起到矫正作用。
(二)小惩大戒,替代强化
我国古代教育思想主张“小惩大戒”,即通过一点惩罚可以让人引以为戒,也可以理解为合理地惩罚小范围的犯错误者,不仅使他们认识到规则的存在,而且能够促进整个教育单位中的个体(小组、全班乃至全校学生)树立明确的是非观念。学生的认识、态度、观念等多来源于间接经验,并不一定得之于亲历奖惩的直接体验,学生往往是通过观察别人的行为表现方式及行为结果间接得到的。班杜拉的社会学习理论认为,观察学习可以起到替代强化的作用。虽然惩罚指向的只是违规者本人,但对一个人的惩罚可以对其他同伴起到间接强化的作用。也就是说,通过对犯错误学生进行合理的惩罚教育可以使其他学生也对相关的规范形成比较全面的认识,起到警示作用。
(三)增强耐挫力
夸赞、赏识等正面激励教育能够让学生感受到成功的喜悦,产生强有力的积极作用。但是倘若失去了应有的限度往往会导致学生养成骄傲自满、惟我独尊、不负责任、自私自利的
不良品质。一旦受到批评和惩罚,就不知所措,缺少耐挫力。所以,在坚持正面教育的同时,必须重视通过批评、自我批评、行为纠偏、磨难训练等惩罚教育,让青少年学生经受挫折和失败,使之深刻反省,增强心理承受力,促进良好品质的养成。
(四)培养责任意识
责任意识即一个人对自己的言论、行为、承诺等持认真负责、积极主动的态度而产生的情绪体验,是个人对自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念,以及与之相应的遵守规范、承担责任和履行义务的自觉态度。在平时我们可以看到,有的青少年在集体利益与个人利益发生冲突时,毫不犹豫地强调个人,以个人利益为重,重索取而轻奉献,责任意识非常淡薄。有的青少年公德意识薄弱,随手乱扔果皮纸屑、吐痰、闯红灯等。对诸如此类的现象,可以通过说服教育、榜样示范等方式进行教育,但不可否认惩罚也是达到教育目的的手段和途径,合理的惩罚有助于青少年形成良好的责任感。只有承认做错了事并接受惩罚,才有助于他们了解哪些事情是应该做的,哪些事情是不能做的,哪些界限是不能逾越的。通过恰当的惩罚,可以使青少年从缺点和错误中吸取教训,学会对自己的言行负责,形成道德责任感并付诸实践。
(五)促进个体的社会化
学校教育是为学生将来走向社会打基础、做准备的,这就在客观上决定了学校教育与社会实践的一致性。可以说,既然社会存在着惩罚规则,那么学校就应当有惩罚教育,只有这样才能使受教育者逐渐适应社会的要求。学校中合理的惩罚其实是从一个侧面告诫学生,学校中有规章制度的存在,社会和国家有法律的存在,校纪校规、道德和法律是个人自由及集体与国家利益的保证,如果违反了规章制度、违反了道德和法律规范,就会受到相应的惩罚。只有不断地规范自己的言行,将来才能更好地适应社会。这样就使学生树立了纪律意识、道德意识和法律意识。可以说,合理的教育惩罚,是个体社会化的重要手段。纪律意识、道德意识和法律意识内化成学生的观念是个长期、反复的过程,既要靠说服教育,也要靠适当的、合理的惩罚。只有这样,才能促进个体的社会化。
当然,教育惩罚是一把双刃剑,教师在运用时必须要具有深厚的文化底蕴和高超的教育艺术,要懂得教育心理学,要有先进的教育理念做后盾。因此,在运用教育惩罚时,必须要掌握一定的技巧,这样才能使得教育惩罚真正成为促进学生成熟和发展的一种教育手段。
(一)惩罚的对象要准确
教师实施惩罚之前,一定要充分调查了解情况,以保证惩罚对象的准确性:惩罚应该指向学生的不良品行,而不能指向学生的正当行为和学生本人;惩罚要就事论事,不搞扩大化,不牵连无辜者。如果的确是大家都很容易犯的共同错误,可采用以个别典型教育集体的预防性惩罚或惩戒性惩罚,以达到惩一警百的教育目的。此外,教师在实施惩罚时一定要给学生指明错误所在,使学生明确不良行为与受罚结果之间的因果关系,认识行为后果的严重性及所违反的集体规则的内容。
(二)惩罚的时机要恰当
在无法进行正面教育,或进行正面教育无效,而只有实施惩罚才能获取最大教育效果时,方可运用惩罚手段。如果学生因长期受罚而出现心理和行为问题,或已经认错自责并主动将功补过,或成为自己的过错行为的受害者,或生了病,或遇到困难,或正在进餐、睡眠、学习,或教师未查明事实真相、未经理智考虑,上述任何一种情况下,教师则不能惩罚学生。此外,教师还要合理把握及时惩罚和延迟惩罚。对学生的某些过错行为如暴力攻击行为要及时施罚,“秋后算账”则会贻误“病情”。对年龄小、时间观念差的学生也不宜过久地延迟惩罚,以免他们形成错误的因果关系。但某些情况教师则可延迟惩罚,只即时进行“冷处理”,以便让自己进一步调查和思考,让学生进行自我反省,并减少对当前活动的干扰。
(三)惩罚的场合要适宜
对不同性格的学生要选择不同的场合实施惩罚,如对性格敏感、内向的学生要尽量避免当众惩罚,以免挫伤其自尊心;对学生不同性质的错误要选择不同的场合实施惩罚,如对涉及学生个人隐私的过失行为要尽量避免公开惩罚,以免侵犯学生的隐私权。遇到以上两种情况,教师可以采用私下惩罚,或通过家长执行惩罚,如需公开惩罚,则采用暗示、匿名批评等方式。当然,如果学生所犯错误已经公开且影响恶劣,就要考虑公开惩罚以起到教育集体的效果。如果学生干扰课堂教学、影响课堂秩序,教师可以采取暗示提醒、布置特殊任务、严肃制止或罚站、暂时隔离等措施,而不要对学生进行粗暴的惩罚。
(四)惩罚的强度要适中
首先,教师确定惩罚强度的依据要合理。有观点认为,惩罚的强度要与学生所犯错误的性质、程度相当。笔者认为,应该把学生所犯错误的性质、程度与行为的动机性质、动机强度及认错态度等因素综合起来考虑,决定惩罚的强度。其次,惩罚的强度能够引起学生的自我反省和自我教育、能制止其错误行为即可,切不可随意升级,以防止教师使用惩罚上瘾、学生产生“心理耐药性”。如果惩罚无效,教师要自我反省并分析原因、对症下药,可尝试其他教育方法或暂时冷处理。此外,教师原则上对于不同学生的同样过错行为要一视同仁,采取相同的惩罚强度,但实际执行时则要充分考虑是否初犯、过错轻重、动机好坏、认错态度如何,以及学生的年龄、性别、个性、感受性和承受力等因素,进行适当调整。
(五)惩罚持续的时间和频率要适度
使学生产生愧疚心理和自我教育的动机的惩罚才是有效的。实施惩罚时,持续时间要适可而止,一次惩罚持续时间不可过长,要见好就收,以免学生心理产生超限效应;同时,又不要轻易地过早撤销惩罚,否则可能前功尽弃。惩罚的频率也要适度。过于频繁的惩罚既可能失去应有的威慑力,使学生变得麻木不仁,也可能使学生会陷入惶恐、焦躁等不良情绪中,不利于对学生的转化教育;尤其是在课堂上频繁地惩罚还会影响教学效果。根据斯金纳的强化理论,间歇性惩罚的效果要优于连续性惩罚。当然,也有不同的观点认为,惩罚的安排不能出现任何遗漏,不能让行为过失者钻空子。笔者认为,对于学生常犯的过错可以采用按比例惩罚与按比例奖赏相互结合,教育效果会更好。
(六)惩罚的方式要恰当
首先,不同类型的过失要采用不同的惩罚方式。如对学业不良行为和道德品行问题要区分对待。其次,对初犯与屡犯、轻错与重错以及动机的善与恶、认错态度的好与坏也要分别采取不同的惩罚方式。再次,因人而异选择不同的惩罚方式。教师要善于根据学生年龄、性别、个性特点选择不同的惩罚方式:如对低年级学生重在预防和引导,不用行政处分严厉惩罚;要考虑到男女有别,有些惩罚方式对男生适合,对女生则不宜;对胆小敏感的学生要采用温和含蓄的惩罚方式,不要威胁恐吓或冷嘲热讽;对急躁冲动的学生不可采用激烈的惩罚手段,而要采用委婉幽默的口头批评,或通过书面评语及赠言等方式进行谴责感化、以柔克刚,以减少师生冲突。最后,还要善于把不同惩罚方式与其他教育方式很好地结合起来。如把批评与剥夺权益的惩罚方式相结合,把补偿性惩罚、引导性惩罚和惩戒性惩罚相结合。同时,要把惩罚与说服教育、关心感化等正面教育手段相结合,或与心理辅导法及行为矫正法相结合,而不能仅仅一罚了之。
总之,在正面激励教育为主的今天,作为一种教育的手段,惩罚教育显得尤为重要和必要。因此,在实施惩罚教育时,只要教育者掌握一定的方法和技巧,定会促进学生的身心发展,帮助他们成熟,成功。
参考文献
[1]中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书・教育卷[Z].北京:中国大百科全书出版社,1985:143.
[2]顾明远.教育大辞典(上)[S].上海:上海教育出版社,1997:176.
[3]马卡连柯教育文集[M].北京:人民出版社,1985:59.
[4]转引自王夫艳.涂尔干的惩罚观及其教育启示[J].天津教科院学报,2007.2.
[5]梁涛.重提惩罚教育[J].教育理论与实践,2007,6.
【关键词】惩罚 负强化 英语教学 应用
一、引言
惩罚是指当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。例如，小孩打碎了邻居家的玻璃，父母打孩子，为了让孩子以后不再犯同样的错误。负强化则指通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应发生的频率。如当孩子表现不好，受到学校或家长的处罚，一旦处罚解除，这时会对孩子产生一种刺激，这种刺激就是负强化。目前，国外对负强化的研究已将其从一种学习理论转变成一种外在行为的改变理论。而国内关于惩罚和强化理论的研究在许多领域存在着误解，尤其是一些学者将负强化与惩罚混为一谈。因此，本文有必要进一步探讨产生该现象的原因。
二、分析一些文献中对惩罚与负强化概念理解错误的原因
如张洪杰（2012）认为，“负强化就是不需要或不兼容的行为进行惩罚，从而削弱或者减少这种行为。如批评、处分等，有时剥夺奖励或减少奖励也是一种负强化。”很显然，上面的论述混淆了惩罚与负强化的概念。之所以产生上述现象是因为：一他们没有找到惩罚的替代。二惩罚与负强化是相伴而生的，负强化中的强化物与惩罚中的惩罚物都是使个体厌恶的刺激。如果对这二者的概念没有清晰的认识，那么很容易导致将它们混为一体。
三、惩罚与负强化之间的区别与联系
陈琦、刘儒德（2007）对惩罚与负强化之间的区别给出了明确的定义：“凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。”笔者将二者之间的区别总结为以下几点：第一，惩罚是呈现厌恶刺激而负强化是消除厌恶刺激。第二，惩罚与负强化的实施目的不同。惩罚使用厌恶刺激的目的只是阻止不良行为的出现，不一定要形成良好行为。负强化则是通过消除厌恶刺激抑制不良行为并达到建立良好行为的目的。
虽然惩罚和负强化之间存在着明显的区别，但是它们又是紧密联系、相辅相成的。这主要体现在以下几点：第一，惩罚是负强化发生的前提，没有惩罚，就没有负强化。因为惩罚是向学习者呈现一个厌恶刺激以抑制其不良行为，而负强化则是当学习者表现良好时，消除厌恶刺激以鼓励他向着好的方向发展。只有呈现一个厌恶刺激之后，才能有效地消除厌恶刺激。第二，惩罚与负强化结合使用才能收到理想的教育效果。
四、惩罚与负强化在英语教学中的应用及其产生的效果
实际教学中应当区分惩罚和负强化，不能将二者等同。惩罚往往作用于学生的不当行为发生以后，目的在于否定这一不当行为，制止他继续表现该类不当行为。如，上课时甲同学抽掉前座乙同学的椅子使乙同学摔了一跤，老师当即严肃批评了甲同学并令其放学后到老师办公室写检查。在上述事例中，教师运用惩罚的教育手段来教育甲同学。在教育过程中仅仅使用惩罚不但不会收到预想的教育效果，而且会适得其反。因为惩罚只能使学生知道什么不能做，而不知道应该如何做。如果小孩的行为不符合家长和老师的要求就取消他的某些权利的话，那么这些方法只会使得孩子形成逆反心理，从而不愿与家长和老师进行交流。研究发现，运用惩罚时还要考虑到孩子的性格差异。还有研究表明，过多的惩罚只会引起教育者与受教育者之间强烈对立情绪，起不到任何教育作用。因此，不论是家庭教育还是学校教育，一定要慎用惩罚。
负强化往往发生在惩罚之后，目的在于让学生在自我反省过程中巩固良好的行为，提高良好行为发生的概率。例如，在英语课上，某同学上课没有认真听讲，老师为了改变他的行为，当即令他回家后把本单元英语单词抄写三遍。但是过了几分钟当该同学表现良好时，老师通过减少该同学的家庭作业量以表示满意或信任，从而激发学生为了不辜负教师信任而认真听讲。在上述事例中，教师运用了负强化的教育手段来管理学生。实际教学中，教师科学地运用负强化可以增强学生对教师的信任，加强教师人格魅力对学生的影响和渗透，有利于促进师生间情感的交流。老师在对学生行为进行负强化的过程中将行为的评价标准传递给学生，学生逐渐掌握并形成自我强化。
五、结论
清晰地界定惩罚与负强化的概念和熟悉地掌握二者之间的区别与联系是在实际生活中正确地运用它们的前提。单一地使用惩罚不但收不到我们预想的教育效果，而且会给青少年的身心健康造成伤害。因此，在日常英语教学中，教师应该熟知惩罚与负强化之间的区别与联系并且适当地、科学地将二者结合使用以收到理想的教育效果。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
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一、哲学依据
不同的哲学观会对教育的价值取向产生影响,从而也就会影响到教育惩戒观。我国性善论的代表孟子认为,人性中有四种善端,即“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”。教育的作用在于引导人保存、找回和扩充固有的善端。西方性善论的代表人物卢梭认为“人是本性为善的存在者……一切加诸人心的邪恶都不出于人的本性。”[1]教育的任务就是使儿童归于自然,弃恶扬善,恢复善良的天性。我国性恶论代表人物荀子认为,人的本能中不存在道德和理智,如果放纵本能而不加节制,各种罪恶将随之而生。教育的作用在于“化性起伪”,即通过学习、教育或者礼仪法度使人的本性发生变化。西方性恶论的代表人物奥古斯汀提倡“原罪说”,认为教育的作用就是驱逐人生来就有的“恶端”,使人朝着“至善”的方向发展。
可以看出,性善论和性恶论虽是两种对立的哲学人性观,但却隐含着相似的惩戒观,都强调人本性中的“端”,指出人的某种可能,而将这种可能变成现实,离不开教育等诸多外部因素,主张通过教育来“抑恶扬善”。也就是说,教师可以对学生实施合理的惩戒教育,而实施惩戒行为的教师也就理所当然地具有惩戒权。
二、教育学依据
(一)从教育发展史看教师惩戒权
从国外的教育发展历史来看,在人文主义兴起之前,教育建立在盲目服从圣书及其代言人的权威上,教师拥有很大的惩戒权,严厉的体罚、变相体罚一直被看作教育儿童的手段。人文主义兴起之后,个人的人格尊严受到了重视,适应儿童身心发展的规律、促进儿童身心健康发展成为中小学教育的基本价值观念。教师在教育学生的过程中,将体罚排除在惩戒之外。与此同时,也肯定了合理的惩戒教育。
从我国的教育发展历史来看,在封建专制的古代社会,教育作为政治的附庸,将教师的权威推向了极至。私塾先生的戒尺似乎成了不打不成材的铁证,造就了“自古黄金棍棒出好人”“严师出高徒”的教育名言。宋代坡所言的“惟教之不改,而后诛之”中的“诛”指的就是惩戒。到了近代,一大批具有改良思想和资产阶级革命思想的知识分子开始提倡平等,反对体罚。新中国成立以后,我国政府也多次明令禁止体罚学生。从此,体罚被排除在了合理惩戒之外。
从中外教育的发展历史来看,教师惩戒学生的行为一直存在,而且发挥着一定的积极作用。但是在不同时期,惩戒的内涵却有所不同。随着人类文明的进步,体罚和变相体罚等不良的教育手段逐渐从惩戒中分离出来,使得惩戒的内涵更加明晰,更加富有人性化。这种对惩戒教育的逐步规范,正是从另一个角度肯定了教师正当的惩戒权,说明教师惩戒权的存在是合理的。
(二)从教育目的看教师惩戒权
我国现阶段中小学的教育目的是使受教育者在德智体美劳等几方面都得到发展,成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有创造能力和独立个性的全面发展的人。教师在实现教育目的的过程中起着重要作用。教育目的的实现是一个非常复杂而持久的过程,因为教师所面对的是一群个性各异、生动活泼的孩子,他们年龄小、知识经验不足、辨别是非的能力差,既需要教师春风化雨般的谆谆教导,又需要纪律、制度的严格约束。在教育过程中,总有个别学生不仅胸无理想、不愿学习,而且经常违反校纪校规,损害其他同学的受教育权,这就要求教师行使惩戒权,对学生的失范行为予以纠正。因此,教师惩戒权的行使,将更加有助于中小学教育目的的实现,其存在是合理的。
(三)从教育制度看教师惩戒权
当前,各国政府都非常注重教育的发展,通过建立统一的中小学教育制度,贯彻统一的教学内容来培养国家所需要的人才,从而使教育形成了比较固定的组织模式、标准化的课程、规范的管理方法和教育手段,成为社会大系统中一个不可或缺的子系统。学校成为一个具有明确目标和严格制度的组织,班级成为制度化教育结构中的典型范例,学校组织和班级授课制使师生的权利义务、职责地位及互动关系明确化、制度化。这种制度化、规模化的现代教育体制的产生,为满足社会对人才的需要提供了可能,而要将可能性变为现实,需要建立完善的规章制度(其中包括惩戒制度)来保证教育活动的实现。这自然就需要赋予学校和教师对学生的行为进行管理和规范的权力,对学生违反规章制度、有损集体利益、有碍顺利实现共同目标的行为实施惩戒。因此,从中小学教育制度化这一角度来说,教师惩戒权的存在具有合理性。
三、心理学依据
(一)行为主义学习理论
美国行为主义心理学家斯金纳是“强化原理”的代表人物,它通过实验证实,如果有机体因为某种反应的结果而做出越来越多的此种行为,那么就说这种反应被强化了;如果有机体由于某种反应的结果而越来越减少该行为的发生,那么就说该行为被惩罚过了,即惩罚降低了某一行为发生的概率。在斯金纳看来,人们通常是以一种增加快乐、减少痛苦的方式来行事的。如果人们因为做错事情而受到惩罚,其内心会产生痛苦的体验,从而减少该行为发生的概率。“强化原理”较好地解释了教育活动中惩戒对学生行为具有矫正作用的心理机制。教师惩戒学生,除了能对被惩戒的学生进行行为矫正外,还可以对其他学生起到威慑作用。从这一层面来说,教师应该具有惩戒权。
(二)认知学习理论
皮亚杰是认知学派的代表人物,他把儿童的发展分为若干阶段,认为儿童的发展是一个连续的呈阶段性发展的过程,每一阶段都有着不同于其他阶段的独特性。任何教育手段,只有充分尊重儿童这种发展的连续性和阶段性,才能取得良好的效果。不同年龄阶段的儿童具有不同的惩罚观和公正观,相应地,对外部惩罚也会有不同的反应。皮亚杰关于惩罚的理论告诉我们,教师应该具有惩戒权,只是在操作过程中,要遵循学生品德发展的规律,正确地行使惩戒权。
(三)社会学习理论
社会心理学家班杜拉提倡 “观察学习”。当观察者看到别人的行为受到惩罚,就会产生替代惩罚的作用,抑制观察者的行为。一个教师在惩戒某个学生时,实际上也向其它学生表明了他的态度,别的学生也会从被惩戒学生的行为中认识到应该怎样和不应该怎样。根据社会学习理论,对一些足以影响学生品德形成的不良问题,虽然只发生在少数学生身上,也必须引起学校领导者的高度重视,并及时采取防范措施。因为这些不良问题如不及时防范或制止,就会像细菌一样蔓延,腐蚀整个学校肌体。因此,从社会学习理论来看,教师惩戒权的存在是合理的。
四、其他依据
(一)法学依据
《中华人民共和国教师法》第七条规定,教师享有“教育教学活动”的权利,“指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩”的权利,明确了教师有对学生进行教育、指导和管理的权利。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》第二十九条规定,“教师应当尊重学生的人格,不得歧视学生,不得对学生实施体罚、变相体罚,或者其他侮辱人格尊严的行为,不得侵犯学生的合法权益”。此法规对禁止体罚学生作了详细具体规定,否定了教师体罚学生的不当惩戒方式,但并未否定教师正当的惩戒权。从某种意义上来说,它纠正了人们将惩戒和体罚相提并论的错误认识,明确了教师惩戒权的内涵,确保了教师惩戒权的合法地位。
(二)伦理学依据
我国是一个非常重视伦理道德的国家,历来就有尊师重教的传统。教师拥有极高的地位。“一日为师,终身为父”“师严然后道尊”成为古代典型的教师观。教师被放到了同父母一样甚至超越父母权威的地位,教师的惩戒权也就被看作是天经地义的。在这种伦理文化形态中,人们往往不太在意教师对学生实施惩戒的负面作用,相反,合理的惩戒往往会被解释为教师对学生的善意、爱和尊重。这就把惩戒可能产生的负面影响降到了极低的程度。如果我们心平气和地审视整个人类的历史和我们自己的文化特点,注意极端个人主义价值取向的局限性,不以现代、西方价值观为唯一评判标准的话,对惩戒的教育性的认可可能会容易得多。
教育家马卡连柯指出:“凡是需要惩罚的地方,教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下,惩罚不仅是一种权利,而且是一种义务。” [2] 惩戒权作为教师的一种教育权利,使得教师可以做出其职业权利范围内的惩戒行为;同时作为教师的一种管理义务,使得教师必须对学生的失范行为进行惩戒。可见,惩戒不可或缺,它和奖励相辅相成,同为中小学教育中重要的教育方式。
参考文献:
[1]赵敦华.人性和伦理的跨文化研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2004:50.
关键词： 中学教育 教育惩罚 素质教育
教育问题是国家问题，是所有人的问题，我们应该重视。惩罚用在教育中已经有很长的历史，随着新中国的成立，人们民主意识增强，素质教育的传唱，惩罚教育已经面临很大的反对声，颇受争议。下面我们谈谈中学教育中的教育惩罚问题。
一、中学教育的现状
随着国家的强大，教育事业的繁荣，素质教育逐渐受到人们的重视，我国教育体制慢慢实行了改革，包括中学教育发展。如今中学教育有其成功的一面，也有其不足的一面，现在我们就了解中学教育现状。
首先说好的一面，如今中学教育规模扩大，布局逐渐合理。这大大提高了我国人民的整体素质，对我国未来有很大的意义。素质教育要求我们关注学生的心理发展特点，如今的中学办学体制和分段符合素质教育要求。中学教育师资力量渐渐强大，提高中学教育质量。
另外，不好的一面是惩罚方面的问题。中学生正处于青春叛逆期，对很多事情都有看法，而看法不一定是正确的。教育者不免与学生发生矛盾，出现惩罚情况。只是惩罚都是为了教育而惩罚，有的惩罚却有些过于激烈，就会影响学生学习，不符合素质教育的理念，不符合德育要求。
二、教育惩罚出现的问题
自古以来，中国教育就是严师底下出高徒，严师不免采取一些非常手段教育学生，使其长记性，学得更好。如果只看出发点，都是为了教育学生，都是为了让学生更好地成长，这是没有错的。可是如果教育惩罚过于严重呢？能否真正达到教育学生的效果呢？这是一个严肃的问题，也是一个至今都存有争议的问题。
教育惩罚作为教育手段，应该是让学生成长得更好。这符合当前德育教育、素质教育，但情况总有多样化的一面。有些教师运用科学方法进行惩罚，让学生既知道自己的错误，又虚心接受，并且加以改正。这是符合素质教育和德育的原则的。可是有些学校的教师运用得并不恰当，反而出现了反作用，达不到良好的教育效果，甚至违背德育教育规律。如网上盛传的嗑瓜子事件，一位学生因为上课嗑瓜子，被老师惩罚在教室外嗑瓜子好几斤。这些达不到教育目的的教育惩罚历久弥新，原因是什么呢？
三、出现教育惩罚的原因
教育惩罚不好的一面时有发生，原因是什么？难道仅仅是因为教师的愚钝和封建吗？恐怕不是。
教育惩罚来自于教育者，这无可否认，首要责任是教育者，也就是教师。有些教师可能思想没有跟上时代变化，教学手段存在一定的问题，这也是一小部分，并不能代表全体，就像古话说的，不要一竿子打翻一船人。要相信大部分教育者、教师是优秀的。
教育惩罚的责任不都挂在教师身上，教育的对象，也就是学生也有一部分责任。如今社会节奏快，网络信息传播快捷，许多学生都在网络上学到了课本上没有的东西。这有好处也有坏处，可以帮助学生学习有益的知识，也会让学生接触到一些不好的思想。中学生处于青春期，多少都有点叛逆思想，极易受到这些不好思想的影响。面对中学生的过分叛逆行为，老师怎能坐视不理？虽然行为有些过激，但都是为了改正学生的错误，总的来看双方都存在错误。
四、教育惩罚的利弊
事情都有两面性，有有利的也有有害的，教育惩罚也不例外。下面谈谈教育惩罚的利弊。
首先说说教育惩罚的益处。教育惩罚的目的在于促进学生成长，帮助学生改正自我。良性教育惩罚可以让学生认识到自我错误，促进学生改正错误，树立良好自我。中学生处在青春期，还很懵懂，需要有人指引前进方向，防止铸成大错。教师面对学生的叛逆无知，必须及时对他的错误行为做出否定态度，需要利用一定方法手段帮助学生改进，减少学生的不良行为，促进学生成长。
其次是教育惩罚的弊端。教育惩罚最后的落脚点是惩罚，惩罚就肯定有痛苦。有些教育者理解错误，认为教育惩罚有痛苦是正常的，完全不注意教育惩罚的目的和程度。这是教育惩罚的宣传不够，导致教育者理解错误。有些教育者思想还停留在过去，认为严师出高徒就是加大惩罚力度，只要错了就一定要惩罚，忽视教育惩罚的目的。这些过于严厉的教育惩罚，对学生的心理和身体都会造成比较严重的伤害。有些学生因为在学校受了惩罚，就不再上学，扼杀学生学习积极性。
中学教育是一个很关键的教育过程，教育惩罚必须注意目的，时刻谨记教育惩罚是为了促进学生成长。对于能帮助学生成长的良性教育惩罚，我们应该持支持态度，对于阻碍学生成长的不好教育惩罚，我们应该坚决杜绝。素质教育唱响多年，德育是每个教育者应该具备的品质，这一切都是为了学生健康快乐地成长，中学教育应时刻注意教育惩罚的问题，把握好尺度。
参考文献：
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关键词： 马卡连柯 惩罚教育思想 惩罚教育现状 教育意义
安东·谢妙诺维奇·马卡连柯( A. C Makapeh.. ko, 1888 —1939) , 是前苏联著名教育理论家、教育实践家和作家。他从1905 年小学师资训练班毕业后, 就开始了长达15 年的基层教育工作, 在这15 年间他积累了丰富的教育经验。1920 年, 他开始从事对流浪儿童和青少年违法者的教育改造工作, 他创建的教育理论创造了教育史上的奇迹, 把3000 多名社会流浪儿和问题少年教育成了将军、工程师、医生、教师等对社会有用的人才, 受到了广泛的赞誉和关注。尤其是, 在三十多年的教育实践中, 马卡连柯成功地将惩罚教育运用到了自己的工作中, 取得了显著的成效。
一、马卡连柯惩罚教育思想
1、惩罚是集体利益的保障
马卡连柯多次指出，一切良好的教育，必须从组成集体开始。“通过集体、在集体中、为了集体”的原则进行。通过集体是指把集体作为教育对象，在教育集体的同时教育个人；在集体中是指教育单独个人时，要想到通过对个人的教育起到对集体的警示作用; 为了集体是指通过惩罚培养学生热爱集体和热爱集体生活的思想，使学生的一切活动都是为了集体的利益。实质上就是教育个别儿童与教育儿童集体是同时进行。个别儿童品行习惯的好坏往往会给集体以巨大的影响。反之, 对儿童集体进行教育的同时, 也就是对个别儿童进行了教育。马卡连柯一贯坚持集体主义原则, 他认为只有集体利益真正被破坏, 并且无视集体的要求，公然而且有意识地进行这种破坏的时候，才能使用惩罚。[1] ( P57) 可以说, 正是为了建设和维护集体这一目的，马卡连柯肯定了惩罚的合理性。
2、惩罚包含着对人的要求和尊重
马卡连柯认为，我们对学生提出很多要求的时候, 在这种要求里面包含着我们对这个人的尊重, 正因为我们向他提出了要求, 正因为他完成了我们的要求, 所以我们才尊重他。[1] (P104) 对我们的要求没有做到, 就无法获得尊重, 惩罚是学生作为集体中的一员, 要接受集体给予的特殊对待。惩罚是要在取得被惩罚者的理解和尊重集体意见的基础上实施的。最重要的是让惩罚对象知道对全体大会所负的责任, 而尤其重要的是他们应当具有集体的荣誉感和自豪感。[1] (P126~ 127) 使被惩罚者明白惩罚也是一种尊重, 既是对他本人作为集体成员中的一员的尊重, 也是对整个集体的尊重。在马卡连柯生活的时代,他们否认儿童有懒惰的可能, 应该让他们发挥自治精神和自己组织精神。马卡连柯站在他们的对立面, 坚决抛弃在惩罚问题上的一切恐惧心理, 认为要在惩罚中体现出对学生的要求.。[1] ( P101) 确定整个惩罚制度的基本原则, 就是要尽可能多地尊重一个人, 也要尽可能多地要求他。[1] ( P101) 作为集体的一员, 越多的要求意味着越多的尊重。当学生未达到集体对个人的要求时, 就要接受惩罚, 这同样是个人作为集体的一分子, 集体对个人的要求和尊重的表现。
3、合理惩罚有助于学生形成优秀的道德品质
马卡连柯曾说过，如果学校里没有惩罚, 就必然会使一部分学生失去保障。解决这一难题的措施就是惩罚。[1] ( P101) 他所赞成的惩罚是要体现对人的道德要求和对人的尊重, 他认为惩罚的目的不是造成学生精神上或肉体上的痛苦, 不应当有侮辱学生人格的内容和压制的性质。惩罚是以尊重和爱护学生为前提, 是帮助学生改掉道德品质上的缺点。从惩罚的过程中, 学生从内心深处能真正认识到自己的不足, 以完善其道德品质。惩罚不应该有丝毫的压抑性质, 更不能采用体罚。马卡连柯认为，合理的惩罚制度不仅是合法的, 而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生坚强的性格, 能培养学生的责任感, 能锻炼学生的意志和性格, 能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。[1] ( P95) 从这句话中我们可以看出, 惩罚是对青少年进行道德教育的一种有效手段。他相信惩罚在青少年德育中具有有效的教育作用, 是培养坚强意志和独立性格的有力手段。合理的惩罚有助于培养学生的诚实、正直、意志、勇敢、责任心、积极性、忠诚、荣誉感、事业心、精确性和乐观主义态度等优良的道德品质, 并在这个基础上纠正他们的缺点。因此，合理惩罚对学生道德品质的形成起到了辅助作用。
二、当下我国惩罚教育现状
1、重视赏识教育却忽视惩罚教育
近年来，我国教育界普遍倡导激励教育、赏识教育，尊重学生，从而为学生创造宽松自由的氛围。这无疑是时代进步的表现。然而，教育在强调尊重学生的过程中，又陷入了“只表扬不批评”的误区，甚至有人提出“教育拒绝惩罚”。[2]同时另一方面，也有人认为教育不仅需要惩戒，而且要体罚。产生种种误区的一个很重要的原因，就是没有将教育惩戒与体罚区分开来。教育惩戒即教育惩罚，是通过对学生不合规范的行为实施否定性制裁从而达到使学生不愿再犯类似错误的一种教育手段。而体罚，是使学生因害怕身体上的痛苦而不敢犯错的一种训练方式。教育拒绝体罚，这是因为“体罚是一种残忍行为，是一种；体罚造成学生心情压抑、沮丧和消沉。”然而对于教育惩罚无论是从道德本身、人性的完善，还是从教育完整、教学秩序维持的角度看，都有其存在的合理性与必要性。
2、不明确惩罚教育存在的需要性
人们对于教育中应该不应该使用惩罚不外乎存在两种态度：或赞成使用，或坚决反对。有的人坚持认为：（1）学生自己有很强的自制力，他们可以自己认识到并改正自己所犯的错误；（2）教师并不需要利用惩罚制止学生的错误行为，而应该使用引导或是其他的方法，让学生认识到自己的错误并自觉改正，而一旦教师使用了惩罚，他就不是一个好老师了；（3）惩罚引起的副作用是不可避免的，惩罚肯定会使学生具有奴性、胆怯或执拗、叛逆，不利于学生的身心发展。以上观点是不赞成惩罚教育。两种态度的并存使惩罚教育是存在性的需要性得不到一致认可。
3、没有健全的惩罚制度
以高校为例，我国自1999年高校扩招以来, 高校教学质量下滑现象日益突出。大学生各种行为失范现象、道德缺失问题受到社会各界的广泛关注。面对诸多问题, 各个高校都有一套学生教育和管理制度作为保障。这些制度设计不可不谓全面, 制度的执行不可不谓一丝不苟, 但是成效微乎其微。出现这种状况的根本原因在于惩罚机制没有发挥其保障制度实施的作用。惩罚机制没有在违规者身上产生应有的效果, 没有建立起制度的刚性规范。
三、马卡连柯惩罚教育思想的教育意义
1、正确看待赏识教育与惩罚教育的关系
从马卡连柯惩罚教育思想分下当下，我们可以得出赏识教育与惩罚教育其实是一个问题的两个方面。从哲学意义上说，惩罚、奖励是对立统一的。赏识在一定程度上意味着惩罚。举例来说，假如教师表扬了两个学生中的一个学生，这种表扬同时也是对另一名学生的否定。相反，教师对某个违规学生的惩罚，这也意味着对其它守纪学生的肯定。因此可以说，没有惩罚就没有奖励，赏识教育与惩罚教育是天然联系在一起的。
赏识教育的意义不都是积极的。并非所有的奖励都是积极的教育方法，滥用奖励也可能导致负面的教育效果，如过多的奖励可能导致骄傲、溺爱和造成不公正等。对这些沉浸在溺爱环境下长大的学生，我们不禁要深思：等这些学生长大后面对人生的挫折，他们有坚强的心理去承受吗?对学生一路赞歌，究竟是在爱他们，还是害他们呢?因此，要使想赏识教育成为一种有效的教育方式，必须用另外一种教育方式来“中和”赏识教育。而中和赏识教育最好的一种教育方式就是惩罚教育，反之亦然。因此赏识教育与惩罚教育是相互补充。
2、遵循惩罚教育应使用的原则
第一, 集体共同参与惩罚的原则。[3]在高校被赋予惩罚权力的人并不是可以随意惩罚学生, 他们的特殊权利是集体所赋予的, 他们做出的惩罚他人的行为是代表着集体的决定。集体是个人的教师.[1](P31) , 被赋予惩罚权利的教师也是集体中的一员, 要尊重集体的意见。这样做的好处: 一是被赋予惩罚权力的教师, 不会因为惩罚了某人而遭到某人记恨, 惩罚过程中并不包含个人恩怨, 不影响师生关系, 有利于教师惩罚之后开展其他工作。二是集体的力量是巨大的, 由集体做出惩罚的决定, 在被惩罚者的心灵上产生的触动是很大的。相比个人提出的意见, 他们更愿意接受集体的意见, 能够很快的认识到自己的错误, 并加以改正。三是在集体讨论, 并共同做出决定的过程中, 能够给集体中的每个成员起到警示作用。集体共同参与惩罚的原则, “不仅使违反学校规章制度的人受到教育, 也是每一个集体成员受教育的过程。”[5]
第二, 透明执行惩罚的原则。[3]被赋予惩罚权利的人, 不能因为与被惩罚者个人感情的好坏, 影响惩罚机制的公平、公正。不要把惩罚的对象看作是坏学生, 凡是违反学校规章制度的人都是惩罚的对象, 不仅包括受教育者, 也包括教育者。我们的惩罚必须对所有人透明, 不能产生任何的包庇现象, 如果某些违反学校规章制度的某些人, 受到了袒护和包庇, 那就是对集体其他成员的不公平, 势必会引起集体内部人员的不满, 如此一来集体成员之间没有了信任感, 以后任何工作都无法顺利开展。所以, 无论对任何人进行惩罚的时候, 都要受到集体的监督。这样我们的惩罚才有说服力, 学校规章制度才能落实, 教学质量才有保障。
第三, 尊重被惩罚者的原则。[3]被惩罚者也是集体中的一员, 当他犯了错误的时候, 我们的负责人就应该及时与当事人联系, 了解他当时的想法, 为他做思想工作, 引导他认识到自己的不足。当惩罚结束之后, 我们不因之前他所犯的错误歧视他。集体是每一个成员的最好的老师, 有什么样的集体, 就有什么样的成员。集体成员之间只有相互尊重, 才能相互信任, 高校教学工作才能顺利开展。一个受过惩罚的人依然受到集体的尊重, 他会更加热爱他的集体, 因为他的集体不仅帮他改掉了坏毛病, 更为他营造了一个利于他发展的空间。
3、建立促进学生人格完善的惩罚制度
第一, 建立集体组织, 健全生活制度, 形成自觉纪律。马卡连柯认为, 为了保障集体共同目标的顺利实现, 保证集体的组织性和纪律性的进一步加强, 必须建立一定的组织制度, 拥有集体的组织机构, 有一定的集体活动准则以及集体成员对各项准则的遵守。应建立集体组织的要求是: 学校中的任何成员都属于一个组织或多个组织; 各组织之间相互协调, 如有冲突应以高一级组织制度为准; “个人触犯了某个集体的利益, 应在相应集体中受到惩罚。”[3]
第二, 确立拥有惩罚权力的人。马卡连柯认为, 并不是每个人都有惩罚的权利, 只有那些了解每一个学生的校长才可以有这种权利。现在国内学校学生人数众多, 校长不可能全面了解每一个学生。在这种情况下,被赋予惩罚权力的人数应当有所增加, 建议被赋予惩罚权利的人应以学校领导和相关人员为主组成, 由集体决策惩罚的方式与过程, 由集体指派必须爱岗敬业, 在教师和学生中有威信的教师落实惩罚教育活动。
第三, 制定惩罚的流程。一是准确了解情况, 由被赋予惩罚权利的负责人通过各种渠道, 掌握准确信息; 二是征求同学意见, 通过与集体成员谈话的方式。三是与当事人谈话, 了解当事人对问题的认识, 帮助分析问题的严重性以及能够接受的惩罚方式; 四是召开集体会议, 作出有益于对当事人教育意义的惩罚决定; 五是惩罚活动的实施, 由集体委托有关教师或辅导员落实惩罚活动, 并监督惩罚活动的效果。在这五个惩罚流程中, 最重要也最难办到的是取得被惩罚者理解, “让被惩罚者从心里承认自己的过失, 并愿意接受惩罚。这就需要我们的负责人发挥个人的能力, 取得被惩罚者的认同。”[4]
第四, 确保惩罚过程的监督工作。为了使高校的各种规章制度起到刚性作用, 就必须让惩罚决定落到实处。在执行惩罚过程中, 应该有起到监督作用的第三方在场, 并且第三方的人数不得少于两人。第三方的选取应从集体中随机选取, 在召开集体会议, 由集体作出惩罚决定的惩罚流程中, 由抽签决定成为第三方人员。为了让每一个集体成员都有作为第三方的机会, 担任过监督工作的同学把机会让给其他人。
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论文摘要：教师在教学过程中合理、恰当地运用惩罚，对学生的学习行为具有一定的促进作用。但是，迷信惩罚会给教学活动带来诸多不良后果。文章分析了教师在教学过程中倾向于使用惩罚的原因，讨论了滥用惩罚的消极作用，提出了教师在教学过程中恰当运用“惩罚教育”时应注意的几个问题。
教育理论工作者普遍认为，在教学过程中，教师应该更多地运用奖励来促进学生学习。因为学生的学习行为总是在一定的认知和情感作用下进行的，积极的认识、愉快的心境可以增强学生的学习动机。尤其是当前，基础教育课程改革中的建构教学观进一步强化了教师的“奖励”教学思想，中小学教学大多提倡“愉快教学”、“成功体验”、“赏识孩子”，很多人认为，功课好的学生、守纪律的孩子是“夸”出来的。但是，具体的教学实践过程中，很多教师都倾向于使用惩罚来解决教学过程中遇到的问题，比如，学生课堂纪律不好，教师要责骂;学生回答不上课堂提问，教师要当众批评;学生家庭作业没做好或忘了做，教师要罚站、打手心;学生考试成绩下降了，要张榜公布;学生旷课，教师要罚款。这里的责骂、批评、打手心、罚站、罚款等，都是教学中的惩罚现象。翻开各校的校规、班规，我们也不难发现大量具有惩罚性的条款，比如，迟到一次，罚扫教室一周;旷课一次，罚款10元等等。有研究者把教师常用的惩罚手段分成了两类:一类叫代偿性惩罚，即以增加额外的课业或其他工作为惩罚措施，如罚写字、罚背书等。另一类叫剥夺性惩罚，即减少或剥夺学生的学习机会，如罚站、罚出教室等。这说明，惩罚在教学中是非常普遍的。为什么教师总是倾向于使用惩罚呢?迷信惩罚会带来哪些不良后果?教师应该怎样合理地运用它?对此，笔者将从以下几个方面来进行讨论。
一、教师为什么倾向使用“惩罚教育”
在教学过程中，教师倾向于使用惩罚的原因是多方面的，其中有教师心理方面的原因，也有教育本身的原因，还有家长的因素。
1、使用惩罚可以直接发泄教师的消极情绪。从一般意义上讲，教师对学生均有一种期望心理，“恨铁不成钢”。在这种心理的支配下，笋学生的学习行为没有达到教师所期望的目标或走向目标的反面时，很容易引起教师的不满。从心理学的角度来看，当教师感到心情不愉快时，就会想办法来宣泄这种消极的情绪。显然，使用惩罚是最直接的办法。
2、使用惩罚简单省事。心理学的研究表明，人本来就有一种作出省力反应的倾向，而直接使用惩罚，一般都不需要经过周密的考虑，付出的身心能量较少。这是教师无意中倾向于使用惩罚的一个重要的心理因素。
3、教师的应激行为。在教学中，学生缺乏纪律性、成绩不佳时，教师施以一定的惩罚，如斥责学生、令学生离开课堂等等，是教师常常采用的一种应付行为。这种应付行为表明了教师正处于对困难问题的应激状态。
4、对学生观的错误理解。现代教学论认为，学生是有思想、有感情、活生生的人，在学习中具有能动性和创造性，是学习和发展的主体。但部分教师却错误地把学生看成被动的“机器”，总喜欢安静、听话、服从领导的学生，而对活泼好动的学生持一种否定的态度，有的甚至把他们看成“破坏分子”而严加管束。持这种学生观的教师是很容易相信教鞭的力量的。
5、传统教学的影响。在我国传统的教学过程中，惩罚是一种很重要的手段。我国最早的教育专著《学记》认为，惩罚对学生具有威慑作用，“夏楚二物，收其威也”。另外，我国古代的个别教学中还有“头悬梁，锥刺股”、“朴作教刑”的故事，民间也流传着“鞭子本姓竹，不怕书不读”、“打是亲，骂是爱，不打不成才”、“放下棍子，宠坏孩子”等俗语。这些故事和俗语都强调了惩罚在教学中的作用。于是，作为一种传统，惩罚被人们一代一代不加思索地承袭了下来。今天的教师深受传统教学的影响，而且，部分教师从小在课堂上所受的就是这种惩罚性教学。从自己和他人的成长经历出发，习惯性地，他们相信惩罚可以起到惩一警百的作用，惩罚学生就成为很自然的事情了。在教学实践中，惩罚的方式在发生变化。教师也许不打骂学生，但这并不意味着学生逃离了惩罚，比如，学校分班了，成绩好的学生集中到一起，称为“尖子班”。而剩下的学生也集中到一起，虽然没人说这是“傻子班”，但学生内心都清楚这是咋回事。
6、家长的支持。在孩子的学习上，有很多家长历来都对惩罚持有肯定的态度，非常支持教师的惩罚行为。在调查中，据一位家长反映，他正读小学二年级的孙女的数学教师很受家长欢迎，原因是他一开校就在课堂上正告学生“谁敢不做家庭作业，老子就打谁的手心”。听到这话，学生非常害怕，而家长心理则十分了然。因为，在家长看来，孩子一送到学校，管教权就完全交给了教师，教师可以随使打骂学生。有的家长甚至认为，惩罚学生是教师具有责任心的表现。这种偏见就为教师滥用惩罚开了方便之门。
二、迷信“惩罚教育”的不良后果
从古今中外的教学经验来看，惩罚和奖励一样，是一种必不可少的手段，因为，学生的学习动力除了来自于正面的激励以外，有时还就是来自于对威胁性事件的紧张反应和对不利后果的担忧。可见，在教学中通过惩罚来保持适度的学习压力还是很有必要的。但是，迷信惩罚却决不会收到好的教学效果，因为它会给学生的学习带来很多不良的后果。
1、损害学生的身体。大量的实践证明，许多教师在使用惩罚手段时，根本就没有考虑学生身体的承受能力，从而给学生的身体造成了严重的伤害，比如，让学生在烈日下暴晒而中暑;让学生在寒风中受冻而感冒等等。其实，惩罚对学生身体健康的危害，人们已有所认识。现在，很多国家都明令禁止惩罚学生的身体，将体罚宣布为非法行为。1986年我国颁布《中华人民共和国义务教育法》，首次以法律的形式规定禁止体罚学生。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定，对于体罚学生，经教育不改的教师要给予行政处分或者解聘;情节严重的依法追究其刑事责任。美国一些州尽管容许教师体罚学生，但对惩罚有相当严格的法定程序:学生犯规—教师找一个见证人—命学生摆好姿势—教师持木版—心平气和—打—填写书面报告—见证人签字—送交校长室存档。这种规定，目的在于限制教师体罚的范围和程度，防止学生的身体受到伤害。
2、损害学生的学习心理。惩罚对学生身体的损害，大家有目共睹，而惩罚对学生学习心理的危害，则容易被人忽视。这主要是因为人的学习动机、学习情绪等心理因素具有内隐性，即使有的学生受到了伤害，也不会在短时间内显现出来。其实，教育心理学的研究发现，过度的惩罚对人心理的影响是长期的、严重的。阿德勒在《挑战自卑》中分析说，孩子在童年时所受到的挫折，很可能在他成年后还深深影响着他的行为。
第一，影响学生的学习动机。教育心理学的研究表明，学生在学校情境中的学习动机主要来自于三个方面:认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力。这三种内驱力都与学生在学习中所获得的成功体验、自尊心的提高及奖励紧密相连。而惩罚带给学生的往往是失败、痛苦的体验，它所激发起的常常是学生的外部动机，即尽快完成教师交给的而自己并不喜欢的额外任务以结束惩罚。这种外部动机会削弱学生在学习上已经形成的内在动机，久而久之，学生很容易形成敷衍了事的学习态度，继而影响学习效果。另外，惩罚很容易伤害学生的自尊心。自尊是学生内心的自我肯定，是自身内在力量的显示，是推动学生积极上进的一种动力。随着学生年龄的增长，学生的自尊心往往会越来越强。但在教学过程中，很多教师都忽视了这一点，认为有的学生缺乏自尊。一些教师甚至认为，“对于自尊心强的学生就给他留面子，缺乏自尊心的学生就可以不给他留情面”。其实，在学习上“缺乏自尊心”的学生往往是由教师的不当惩罚造成的。
第二，影响尝生的学习情绪。心理学的研究表明，惩罚具有唤起恐惧的作用。当惩罚过于严厉而使学生感到难以接受时，会给学生带来不必要的担优和焦虑，甚至会使学生产生对教师的不满和对学校的厌恶情绪。事实证明，过强的惩罚会使学生处于紧张、冲突、提防、优虑的状态，在这样的气氛中，学生容易产生学习障碍，如学习兴趣单一、情绪低落、反应迟钝、注意不集中。经常受到惩罚的学生，由于常常处在压抑和恐惧的不良心境中，在学习上缺乏主动性和创新性，做事谨小慎微，担心事情做错，时间一长.他们就会厌学、惧考，严重的学生还会出现学校恐怖症。这些不良的学习情绪会引起学生不良的学习行为，如毁坏学习用具、毁坏学校财产，还有一些学生则采取逃避教师和学校的方式如逃学、离家出走等等。
第三，引起学生的逆反心理。教育心理学的研究表明，当学生感到自己的行动自由受到威胁时，容易产生逆反心理，并出现与学习要求相反的行为。在教学过程中，教师给予学生的惩罚常常是以强迫的方式提出来的，学生尽管接受了，但并不是心甘情愿的，这就很容易引起学生的逆反心理，形成对学习、教师的反感。大量的教学实践证明，经常严厉的惩罚会提高学生对惩罚的感觉阂限。一些学生由于长期受到严厉的惩罚，逐渐会失去对惩罚应有的敏感性，心灵麻木，对各种惩罚都无动于衷。这种学生慢慢地就会成为教师真正难以管教的问题学生。
三、应该恰当地运用“惩罚教育”
在教学过程中，教师怎样才能恰当地运用“惩罚教育”?笔者认为，可以从以下几个方面来考虑。
1、正视惩罚的教学意义。何为惩罚?本文所主张的惩罚不是传统意义上的教师对学生的体罚，也不是教师对学生生理缺陷或人格上的歧视，而是指在教学过程中对在学习上犯有过错行为的学生施行的一种处罚，是消除某种过失行为的重要手段。其目的在于制止某种已经发生的不良学习行为或对可能要发生的不正确行为构成威胁，帮助学生顺利完成学业，健康成长。这种惩罚是一种符合教育法、教师法规定的正当的教学行为，具有丰富的教学意义。一方面，它可以使师生双方明确在教学过程中应承担的责任，使学生的学习行为能得到控制，保证教学活动的顺利进行。另一方面，它体现了教学的教育性原则。教师在教学过程中的任务除了“教书”，还要“育人”。学生在学习过程中的失误，往往能体现他们对学习、对人生的态度。教师对学生错误行为的批评，常常直接影响着学生人格品位的确立。从这个角度来看，教学中的惩罚体现了“教书育人”的本性，体现了教学的教育性原则。
2、运用“惩罚教育”时不应损害学生的身心健康。心理学的研究表明，身心健康的人常常具有积极的自我认识倾向。在学习中，身心健康的学生对自己的认识也是健康的，他们会认为“我是能学好的”、“我是值得别人尊重的”等等。这种自尊、自信会促使学生的行为方式具有更多的合理性。因此，教师在运用惩罚时，一定要注意学生身心的接受能力。违背教学原则、不注意学生身心健康的惩罚，是收不到好的教学效果的，它只能显示教师的无能，降低教师在学生心目中的威信，同时，它还会造成学生厌师、厌学的心态。
3、运用“惩罚教育”时要坚持说理的原则。在教学中，一些教师认为。直接施用惩罚简单、省事、见效快，而说理则费时、费力、见效慢。这是不正确的。其实，直接施用惩罚，虽然可以在短时间内制止学生的错误行为，但难以让学生心服口服，长时间地发挥作用。在很多情况下，做了错事而被惩罚的学生都没能认识到自己的错误。但是，教师通过说理，这种情况会得到大大的改变。在说理时，教师能够表达出自己的耐心、真诚、信任、期望，这对受罚的学生而言是一种很有效的感染力，有助于学生认识的提高和行为的改变。大量的教学实践表明，单独讲清道理比单独使用惩罚有效，但都不如两者结合使用的效果好;当惩罚和说理相结合时，较轻的惩罚就能达到预期的效果。可见，知道受罚的原因，有助于学生形成正确的认识，所以，教师在进行惩罚时，应注意让学生明确他为什么受罚。
4、运用“惩罚教育”时要注意对学生进行积极引导。为了避免滥用惩罚，教师可以把对学生的积极引导结合起来，即教师在运用惩罚时巧妙地结合一些奖励措施，从而减少惩罚给学生带来的压力。比如，在课堂教学中，教师会发现一些学生有注意不集中的表现，对此，教师可以直接批评违反纪律的学生，也可以表扬专心听课的学生。表扬专心听课的学生，这对不专心听课的学生而言本身就是一种无声的批评。教师奖励了正确的行为，就会促使学生减少错误的行为。
关键词教育惩罚 不当惩罚 教师“知识”
教师对惩罚方式的选用并不突兀，其背后有一种看不见的“知识”牵引，教师的语言、行为模式往往是其知识背景乃至某种集体意识的凝结。“知识”对教师具有“塑性”甚至控制的作用，如果无视教师行为背后的知识及其行动的目的，就会遗漏许多有价值的影响因素。因此，我们不能“悬置”教师的“知识”基础讨论学校中的惩罚问题。本文试图找寻究竟何种知识“控制”了某些教师，使其对学生做出不当惩罚，并尝试对这种“知识”进行消解，重构一种可能的“知识”，引领教师对惩罚方式做出合理选择，以使教育惩罚的价值获得彰显。
一、学校中不当惩罚的深层原因探析
教师的不当惩罚有若干原因，我们在《教育惩罚的张力与限度――小学日常生活中的教育惩罚》[1]一文中已稍有提及，比如教师繁忙的工作、学校的评价问题等，此处将进一步探讨其背后更深层次的原因。本文尝试运用“知识社会学”的方法，探寻教师不当惩罚背后所隐伏的思想观念是如何形成，又是怎样无声地和教育实践建立联系。
1.规训异化与自我迷失
现代社会随着科学技术的迅猛发展，激发了人们对效用的迷恋，人类的许多活动被技术标准所规范和引导，一定程度上压制了人的主体性，人丧失了自由和创造力，成为了马尔库塞所说的“单向度的人”，即“丧失对社会现实进行合理批判能力的人”[2]。福柯认为现代社会在本质上是一种规训的社会，“规训”的权力已深入到了社会的各个层面。这种权力的主要功能是“训练”，训练人的被使用性和实用性，而不是挑选和征用[3]。它是一种支配身体的微观权力，其目的是使人成为“工具人”。被规训的身体是一种温驯的、可以操纵的身体，它能够为某种权力运作积极效劳。因此，几乎每个机构和个人都受制于某种“规训机制”。学校是一个典型的“规训”场所，可以说，全校师生都处于受规训状态。关于学校如何规训学生，不是此处探讨的重点。此处主要想讨论的是，学校对教师的“规训”是怎样进行的？这样的规训，是否给教师教育方式的选择带来一些负面影响？
在我们所调研的A小学，新入职的教师都要经过学校的“规范化”培训，以使新教师加快对学校的熟悉，并尽快适应教学岗位的要求。另外，A小学实行了“以老带新，结对帮扶”的活动，尽量做到“老教师”对“新教师”一对一地指导，以使新教师迅速地融入学校。就这样，学校完成了对新教师的初步规训。学校为教师准备了一整套的规章制度，比如，要求教师严格执行课程计划，坚持按课程表上课，杜绝私自调课、旷课、迟到、早退、中途离岗等课堂现象；教师要认真落实教学常规“六认真”制度（备课、上课、作业、批改、辅导、考核），等等。A小学老师的工作非常繁忙，要接受学校各种各样的检查与考核，这种“检查”与“考核”就是对教师进行逐步规训的过程。“检查”和“考核”是一项层级监视的技术与规范化裁决的技术，它使得教师的工作能够被“观察”和“监督”。在规训过程中，虽然也有很多合理的成分，比如对教师教育教学常规的要求，可以促进教师工作的有序化，增强教师的责任意识，对提高学校的教育教学质量具有很大的推进作用。但是，“规训”却使得教师习惯遵从于各种规定、命令、权威，而对于这些规定、命令是否合理，却很少有教师反思。与教师的交流中，我们深深体会到他们对学校规定的“言听计从”，很少有人提出质疑或反对。有老师说：“不按学校的要求，在学校怎么混啊？”当我们问及某些规范是否合理时，有些教师笑了笑说：“从来没想过这个问题，要求怎么做就怎么做呗，我们哪有时间管这些杂事？”我们曾访谈过A小学的教导处主任，教导主任对于学校的一些制度也表示很无奈，她说上级要求他们怎么做就只能怎么做。
“规训”在给学校的运作带来极大经济价值的同时，也给教师们带来了某种不良后果，“它使个人失去自由和自主的精神气质，失去追求德性的理想”[4]。从A小学的教师到学校的领导层，我们都能感觉到规训的力量，它正一步一步剥夺教师的自由，剥夺教师的“理性”。谁胆敢没有严格按照学校的规定进行教育教学工作，那么，随之而来的便是相应的惩罚，如遭受批评，克扣工资等等。因此，教师只要根据学校的要求按部就班地、“认真”地工作，那么一切都会相安无事。学校程式化的管理使得教师的工作愈加缺乏思考，原本具有高度创造性的教育活动被渐渐地降低至一种日复一日的、机械的重复行为，教师似乎迷失了自我，也不具有了思考能力，职业倦怠由此产生。另外，学校的“规训”对教师可能会产生一种个人知识，即只要能成功规训好学生，且让学生有好成绩，其他似乎都不太重要。也正是由于有些教师受到这种知识的控制，才使得他们的意识深处，有着与促进学生发展无关的，想轻松维持教学秩序的欲望，至于自己的教育行为是否给学生带来了不良影响，似乎与自己无关，有些教师表现出一种漠不关心的“虚无主义”，他们说：“我管得了学生一时，也管不了他们一世啊！”
2.某种被扭曲的教师文化
健康的教师文化对教师个人及学校的发展都有着重要的意义。但在A小学，我们发现教师群体间存在着某种扭曲的文化。教师间的关系很微妙，他们在表面上似乎都挺客气，但在背后存在着批判别人的陋习。在办公室外，我们偶尔会听到有些教师在议论某位教师的课上得不好，某位教师的课堂乱哄哄的，某位教师的穿着打扮太不得体等等。也正是教师间存在着这种背后议论他人的文化，使得他们的自我保护意识很强。另外，教师间还存在着一种非正常的竞争意识。前文提到学校对教师工作的评价，给他们造成很大的精神压力。有些教师为了自己的工作业绩，为了战胜自己的同事，会有意识地与同事保持一定距离，不愿意与同事分享资料、信息。由于提防、隔阂、竞争等，教师们的集体意识相当淡薄，“孤军奋战”是大多教师日常工作的常态。他们各干各的工作，似乎也少了些人情味，我们常看到有些教师对其他班学生的“求助”，表现出极大的冷漠，“我正忙着呢，找你们班主任去！”这是他们常见的回答。马卡连柯曾告诫人们：“再没有比教师集体里的个人主义和倾轧纠纷更可怕的任何东西了，再没有比这样的现象更可恶、更有害的任何事情了。”[5]虽然A小学的教师没有明显的对立关系，但存在着较为明显的“个人主义”文化。这种扭曲的文化背后，实际上隐含着教师某种需求的缺失。根据马斯洛的需求层次理论，教师在学校生活中，至少在“（心理）安全需求”和“情感与归属需求”上没有得到很好的满足。教师常常有一种“不安感”，比如担心同事在背后说三道四，担心学校的评价会影响到自己在学校中的地位等等，因为没有“安全感”，也谈不上对学校的归属感。工作的压力，加上这种“危机感”，教师在学校生活中很容易产生一些负面情绪，而这些不良情绪又很容易被带到工作中去。有些教师一见到学生犯错就挥起教鞭，因为在他们眼里，不听话的学生已给他们构成了威胁。这些“坏”学生扰乱了教学秩序，影响了班级形象，影响了教师的个人形象，还可能使教师在学校的考核中大打折扣。因此，惩罚在有些教师那里，成为了一种泄愤的工具。马斯洛认为，需求是人行为的原动力，因为有需求，人才会不断地走向新的高度，才有可能最终实现自我。而A小学教师的“安全需求”和“情感与归属需求”存在着一定程度的缺失，使他们不能淋漓尽致地投入到教育教学工作中。
二、教师“不当知识”的逐步消解
1.“润泽”教师的学校生活
“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说，它表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉[6]。“润泽”教师的学校生活，也就是要让教师生活在一个没有压力的、安全的、轻松愉悦的、充满人文关怀的工作环境中。前文提到A小学的教师在“（心理）安全需求”和“情感与归属需求”上并没有得到很好的满足。教师被各种烦恼缠身，如，繁忙的工作、纷繁琐碎的检查、细枝末节的监督、淡薄的同事关系等等，都令他们感到身心疲惫，较多的教师对学校还未产生归属感，他们仍未形成真正团结一致的集体。我们认为关注学校生活中教师的生存境遇，理解与反省教师集体间存在的问题，对改变教师的教育方式，有着极为重要的意义。因为“只有教师能够感受到生活充满希望、充满阳光，工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课堂，才可能为学生提供优质的教育服务。”[7]可见，教师的生活质量关乎到学校的教育工作能否顺利地进行。
2.树立正确的学生观
树立正确的学生观，是建立良好师生关系的重要前提。与教师交流中，我们发现有些教师对学生持有极端的偏见，比如，认为有些学生天生“蠢驴”，已“无药可救”，有些学生秉性顽劣，“死猪不怕开水烫”等。有些教师仍持有传统的学生观，比如，认为“学生必须服从教师”，“教师必须给学生使点‘颜色’，学生才会听话”，“学生不打不成才”等等，另外，有些教师还表露出对“高分数”学生的青睐，认为“高分数”的学生都是“好学生”，而“好学生”样样都比“差生”强。这些观点严重影响了师生关系的和谐，教师应走出这种认识误区，重新认识学生。首先，要把学生看作是活生生的人，有着独立人格的人，他们同样需要爱与尊重。其次，每个学生都是独立的个体，他们来自不同的家庭，有着不同的个性，因此，教师要因材施教，避免使用“一刀切”的教育方式。再次，每个学生都是发展中的人，犯错在所难免，教师不要用静止的、片面的眼光看待学生，不要武断地给学生“贴标签”、下结论。马卡连柯认为教育是不可有废品的，他说：“我断然相信，并且一生都是这么说：连百分之一不合格的、连一个被浪费了的生命都不准许有。”[8]他一生卓越的工作成就无可辩驳地证实了孩子具有发展的无限可能性。
三、在教育实践中进行“教育惩罚”研究
关于教师惩罚方式的变革，如果仅从上述“润泽教师的学校生活”、“构建良好的师生关系”两方面努力，还是不够的，因为教师思想观念的转变是潜移默化的，良好的师生关系也是要通过长期培养才能形成。况且，这两方面的变革在实践中仍面临重重阻力，不一定为学校、教师完全接受。我们认为，使惩罚方式成为一种有效的教育手段，一种比较直接有效的方法是：让教师成为教育惩罚方式的研究者。教师是惩罚方式最直接的实践者，如果他们能够在教育实践中通过自主研究，寻找有效的教育惩罚方式，那么这样的研究要比有些研究者“书斋式”的研究好很多。虽然在研究之初可能会费时费力，但教师在实践中对惩罚方式进行研究，是对自己教育方式进行的思考和探究，这种研究的目的是力图使自己在有限的时间内引导学生获得更好的发展，因此它不会成为教师的负担，相反，能达到事半功倍的效果。
1.对教育家“教育惩罚”智慧的感悟
如果教师能够潜心阅读马卡连柯、苏霍姆林斯基、陶行知等教育家的著作，相信从中可以汲取很多营养。在这些教育家的教育实践中，有很多生动的、闪烁着教育智慧的经典案例，比如苏霍姆林斯基用“两朵玫瑰”对“犯错”小女孩爱心的奖励；还有马卡连柯运用“平行教育影响”的方法，使学生瓦夏不再迷恋于足球，开始认真做功课；陶行知的“四颗糖果”让学生王友在愧疚中认识到自己的错误等等。教师可以把这些经典案例汇集成册，慢慢研读、琢磨、体会。当教师能够有意识地把阅读所获得的教育惩罚策略应用于教育实践，就已经进入研究阶段。当然，教育家成功的惩罚方式也不能生搬硬套，因为学生的性格不同，具体的情境也不同，对某个学生有效的惩罚方式，对另外一个学生却可能产生相反的效果。比如，马卡连柯有个当了某工学团主任的学生，对老师当年惩罚方式的模仿就失败了[9]。可见，教师对学生个性的了解非常重要。
2.对自身惩罚行为的审视与反思
《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”这句话强调了“反思”对于教师的意义。“反思”能够唤醒教师的主体意识，并帮助教师重新审视并调整自身的教育行为。“教育惩罚”作为教育行为之一，同样需要在反思中不断地调整与改进。教师如果能自觉审视与反思自身的惩罚行为，反躬自问“我的惩罚目的是否明确？”“这种惩罚方式对这个学生是否合适？是否超过限度？”“惩罚的效果如何？哪些环节成功，哪些环节失误，如何改进？”等等。那么，让“惩罚”成为一种有效的教育手段不是不可能的。教师在这种不断地追问与思考中，能够发现并清晰表征惩罚中所遇到的问题，当教师努力从多方面分析这些问题，并寻求多种方法解决问题时，就具有了明显的研究特征。审视自身的惩罚行为可以通过以下两种途径来进行。一是进行自我分析和评价，写好“惩罚”反思。反思中，要把惩罚原因、实施过程等交待清楚，并写出惩罚学生时的心情、学生受罚时的态度等等。二是调查学生对自己惩罚行为的看法。教师首先要让学生感觉到自己是真心实意要改进今后的惩罚方式，学生才会敞开心扉，吐露心声。调查可以多种形式展开，可以让学生写命题作文“我眼中XX老师的惩罚”，也可以设计题目让学生做答，如，可以设计“XX老师的哪次惩罚，你很满意？或很不满意？为什么？”“你认为XX老师对你们的惩罚，还有哪些需要改进的地方？”等等。教师要对调查结果进行整理分析，思考自己的某些惩罚为什么让学生满意或不满意，如果下次再遇到类似的情况怎么处理等等。教师只有通过不断地反思，才能清晰觉察惩罚中存在的问题，从而监控、调整自己的惩罚行为，教育惩罚的实践智慧也由此产生。
3.对“教育惩罚”进行专题研究
学校中有改革意识的教师可以自愿组成“教育惩罚”研究小组，共同探讨实践中遇到的惩罚难题，一起学习相关成功经验或吸取失败教训。小组活动可以定期或不定期地举行，为了使活动有效地进行，要分工明确，比如，有的教师负责活动组织工作，有的收集惩罚案例，有的记录活动过程等等。每次活动最好安排一个主讲人，主讲人事先要准备一份书面材料分发给每个成员。材料涉及的内容如下：教育惩罚相关理论知识；某位教育家的某个教育惩罚经典案例（或某个教师的教育惩罚成功案例）；失败的惩罚案例；主讲人自己的惩罚方式等等。活动前，小组成员要做精心准备，认真阅读主讲教师的材料，并写好对主讲人惩罚方式的评价。活动中，成员不能只针对某一问题谈些无关痛痒的体会，而要针对问题进行深入探讨，思考案例中教育惩罚成功或失败的原因，思考他们基于怎样的理念进行惩罚选择等等。当对主讲人的惩罚方式进行评价时，要详细指出其优缺点以及改进措施。另外，成员间可以互相交流自己的“惩罚”反思，对惩罚实践中遇到的难题，大家共同想办法，寻求解决方案。活动结束后，教师最好写写心得体会，谈谈自己的收获，想想今后在实施惩罚时应注意哪些细节问题等。为了更好地研究教育惩罚，研究小组可以对自己任教的班级进行深度访谈和问卷调查，内容可以涉及：学生喜欢或不喜欢的老师类型；老师怎样的惩罚，学生能接受或不能接受；觉得老师的惩罚在哪些地方还有待改进等等。在大量生动的材料面前，相信教师会有很多意想不到的收获，会对学生有一个全新的认识，也许有些教师的心灵会受到震撼，会重新审视自己，会对自己以前的某些行为感到愧疚。如果每个教师都能成为教育惩罚的研究者，惩罚方式的评价者，合理惩罚的实施者，那么，学校中的惩罚方式就会发生根本性的改变。
尽管教育惩罚方式的变革面临着重重阻力，但教师依然能够发挥其主观能动性，在学校内部进行“静悄悄的革命”，因为改变教育惩罚方式的条件存在于所有的教室，所有的学校中，如果学校领导、教师都积极行动起来，那么，让教育惩罚价值获得充分彰显，使其成为帮助学生成长的教育手段，是可能的。我们相信，如果教师能在行动中研究，在研究中行动，不断更新观念，持续学习进步，并和同事形成钻研“教育惩罚”的互惠合作的关系，那么，“充分尊重学生个体差异、促进学生发展”的教育惩罚是完全有可能的。
参考文献
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【关键词】惩罚教育；体罚；惩罚技巧；创新实践
在新课程理念逐渐深入人心的今天，赏识教育正日益得到广大教育工作者的关注与青睐，而惩罚教育却被投去了批评、责难的目光。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为要想培养真正的人，惩罚是必不可少的，他指出：“善并不总是愉快的，它有时像腊月里寒风那样凛冽而刺骨”。教师对学生的善不总是表现为温和的方式，必要的时候是需要惩罚的，合理的、正当的惩罚也是一种善，对社会和个人都有好处。“任何一种责备、惩罚、既是为了社会的福利，也是为了大家惩罚的那个人的福利。大家一边惩罚你，一边希望你好。”与苏霍姆林斯基同时代的前苏联教育家马卡连柯指出：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”
通过赏识培养学生的自信心，激励学生在迎向成功的过程中不断发展，这固然是一种重要的教育方式，然而，教育中的惩罚又是不可避免的，可以说没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是脆弱的教育，虚弱的教育，也是不负责任的教育。
1 何谓惩罚教育
关于惩罚教育，《中国大百科全书・教育卷》中“奖励和惩罚”辞条是这样表述的：“德育方法之一。奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬；惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段，有助于激发学生的荣誉感和羞耻心，有助于他们分清是非，明确努力方向，发扬优点，改正错误，也有助于维护学校的纪律和规章制度。”顾明远主编的《教育大辞典》将惩罚教育界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，与奖励相对，为学校德育采取的一种教育方法。有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的，也有利于维护校规校纪。”综上，可以这样认为：惩罚是对违纪者在心理或生理上施以不愉快的刺激，从而减退或遏止不良行为出现的一种强制性的纠正行为，它与“奖励”相对，是一种有效的教育方法。
2 惩罚与体罚的区别
惩罚和体罚的异同究竟在哪里呢？“体罚”是旧的学校中流行的一种“诉诸武力，损伤肉体，侮辱人格，摧残心灵”的非人道的处罚学生的方法，老师使用这种方法目的是使学生身心感受痛苦，以促使其为避免痛苦而改正错误。惩罚与体罚存在一定的同一性，都是为了使受教育者不再犯同样的错误，但却有着本质的不同：二者的出发点不同，惩罚注重教育性，它是出于对受教育者的关爱；而体罚则是使受教育者感受皮肉、身心的痛苦。二者采用的手段不同，教育中的惩罚是“教育者或教育集体有意施加的足以影响受教育者生理、物质或精神需要满足程度的举措”；通过武力、损伤肉体等暴力方式对待学生。二者实施的程度不同，教育中的惩罚以不损害学生的身心健康为前提；体罚则损害学生的身心健康，一种违法的行为。二者的教育效果也不同，教育中的惩罚使受教育者认识并心悦诚服地改正过失；体罚则是使受教育者被动地改正错误，口服心不服，身心受损，产生抵制情绪，不利于受教育者的健康成长。17世纪著名的教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出：“我们可以从一个无可争辩的命题来开始，就是犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错，而是要使他们日后不去再犯”。纽斯是反对体罚这样极端的惩罚形式的，他不希望学校充满着呼号和鞭挞的声音，但是同时他也对合理的惩罚给予了应有的重视。
马卡连柯曾指出：“不惩罚的办法只是对破坏分子有利，如果学校中没有惩罚，必然使一部分学生失去保障。”法国社会学家和教育学家涂尔干认为，某种程度上的惩罚尤其是对惩罚的恐惧，客观上会对人们的某些不良行为起到一定的防范作用，从而能在一定程度上减少不端行为。
可见，在教育中实施惩罚是必要的，具有重大意义：第一，惩罚是学生认识错误、纠正错误的“严师”。第二，惩罚教育是增强学生责任感的好机会。第三，惩罚教育是提高学生耐挫力的基本方法。第四，惩罚教育是让学生远离违法犯罪、防微杜渐的有效办法。实践证明，许多违法犯罪行为都是从不良行为开始的，而惩罚就是纠正学生的不良行为的一种有效手段，作为教师，尤其是班主任，不能因为害怕家长投诉而不敢指出学生的错误，或对学生的错误听之任之，直到学生的坏毛病越积越多，形成严重不良行为，甚至演变为违法犯罪就为时己晚了。
3 惩罚教育的技巧
3.1 惩罚的对象要准确
教师实施惩罚之前，一定要充分调查了解情况，以保证惩罚对象的准确性。惩罚应该指向学生的不良品行，而不能指向学生的正当行为和学生本人。惩罚要就事论事，不搞扩大化，不牵连无辜者。此外，教师在实施惩罚时一定要给学生指明错误所在，使学生明确不良行为与受罚结果之间的因果关系，认识行为后果的严重性及所违反的集体规则的内容。
3.2 惩罚的时机要恰当
在无法进行正面教育，或进行正面教育无效，而只有实施惩罚才能获取最大教育效果时，方可运用惩罚手段。此外，教师还要合理把握及时惩罚和延迟惩罚。对学生的某些过错行为如暴力攻击行为要及时施罚，“秋后算账”则会贻误“病情”，但某些情况教师则可延迟惩罚，只即时进行冷处理，以便让自己进一步调查和思考，让学生进行自我反省，并减少对当前活动的干扰。
3.3 惩罚的场合要适宜
对不同性格的学生要选择不同的场合实施惩罚，如对性格敏感、内向的学生要尽量避免当众惩罚，以免挫伤其自尊心；对学生不同性质的错误要选择不同的场合实施惩罚，如对涉及学生个人隐私的过失行为要尽量避免公开惩罚，以免侵犯学生的隐私权。当然，如果学生所犯错误影响恶劣，就要考虑公开惩罚以起到教育集体的效果。
美国家庭中的惩罚教育
万老师在美国期间，大部分时间住在波士顿的一对犹太老夫妇布鲁斯和萨利家中。他们家里有八个孩子，布鲁斯和萨利的四个，还有布鲁斯弟弟的孩子四个。萨利给作者讲了其中一个孩子阿莱的故事。阿莱是布鲁斯弟弟的孩子。
阿莱是这个家里最大的麻烦。因为他母亲离开家时他还小，没有充分享受到母爱，也因为他最聪明，且特别敏感，因此，在成长的过程别叛逆。
阿莱七年级时，整天踢球，功课很差。萨利有一天正告他说，放学之后直接回家做功课，不许去踢球！
你没有权利这么做！我就是要踢球！
你今天要是还去踢球的话，下周三汤姆的生日聚会你就别想去了！
你阻止不了我的！
阿莱当天照样去踢球了。
好的，你等着瞧。萨利对阿莱说。
萨利打电话给汤姆妈，告诉她事情经过。汤姆妈是明理之人，说，没问题，放心好了，我会告诉汤姆以及他的朋友，不会让阿莱参加的。
阿莱到汤姆家门口的时候，汤姆妈出来说，你妈打电话来关照过了，我们不能让你参加生日聚会，你回去吧。对不起噢。
阿莱气疯了，但是无可奈何。因为萨利告诉过他这一点。更重要的是，萨利说到做到，有利有理有节。
阿莱十一年级时，有一天晚上十点多还没回家。萨利的教育是开明的，孩子们独立性很强，她也总是把孩子放到外面去锻炼。
十点钟是萨利给孩子们限定的最晚回家时间，可是阿莱还不见踪影。那时移动电话没有普及，萨利只能等待。
大约在接近十二点的时候，萨利听见门外有响声，从二楼窗户望去，两个大个警察夹着阿莱走到门口，阿莱烂醉如泥。
原来，阿莱参加同学彼得的聚会，彼得偷偷拿出爸爸妈妈的几瓶藏酒，混在一起喝。阿莱喝醉了，睡在公园的长凳上，被巡逻的警察发现。
那天之后一直到学期末，阿莱的生活轨迹成为学校与家庭两点一线，其他地方哪儿也不许去。连学校里每到十一年级举行的舞会也不能参加。
阿莱争辩说，舞会是学校举办的。
不能参加，萨利坚定地摇头说。
阿莱读了大学之后，开始新的生涯。
大学有一个勤工俭学项目，称为宿舍助理，一个楼层两名，负责这个楼层住宿学生的一切问题。工作十分繁琐，十分累人。阿莱申请了这个职位，最终成为一幢学生宿舍楼的八名宿舍助理之一。有一次他还打电话给萨利，请教如何处理学生宿舍发生的一起意外事件，是否要叫911。
成为宿舍助理的好处是，不但可以免费住宿，还可以额外得到报酬。对于萨利来说，她更为看重的是，宿舍助理是一个很好的课程，阿莱得到了很大的锻炼和教育。
阿莱毕业之后去了加州，现在成为一位社会工作者，在一家机构工作，对象是无家可归的孩子，阿莱帮他们安排愿意领养他们的家庭，并定期去看望他们。
（万玮《向美国学教育》福建教育出版社2013年4月第一版2-4页）
萨利女士的家庭教育值得学习。她基本上是让孩子自己成长，只在关键的地方帮一下，她管得很少，然而一旦出手，就非常坚决，不动摇。这正是多数优秀家长的特点，我国优秀的家长也是这样。相比之下，那些每天唠唠叨叨瞎管，到关键时刻却又管不住的家长，就是没水平了。
萨利的惩罚也值得注意，这就是我解读美国优秀教师雷夫老师的经验时说的，这是一种“减甜”式的惩罚，就是取消你参加某些喜爱的活动的权利，让你难受。而我们通常见到的惩罚多是“加苦”式的，给你增加一些新的痛苦来惩罚你，比如你敢喝酒，罚你做题100道。我觉得我们可以采用一些“减甜”式的惩罚，不要只用“加苦”式的惩罚。
你会发现，对阿莱教育作用最大的，可能是他上大学做宿舍助理的经历。这是真实生活的教育，是体验式的教育。这对于迷信“动之以情，晓之以理”的家长和教师们，也会有些启发。我们很多家长教师总想用“嘴”把孩子教育好，这是不懂教育的一种表现。有更多的家长和教师以为孩子是大人教育好的，这也是不懂教育的表现。其实孩子是自己逐渐成长起来的，是他们自己把自己教育好的，家长和教师，不过起了“提供平台，给予指导，加以帮助”的作用而已。想代替孩子成长，差矣。
班级管理中的“减甜”与“加苦”
有老师在“班主任之友论坛”的“王晓春专栏”提问：“减甜”式惩罚确实会比“加苦”式效率要高，如果把这个“减甜”式惩罚放之于班级管理，是否行得通？尤其是新接班，对同学不熟悉，如何实施“减甜”式惩罚？这对老师来说是否较难？这是个值得思考的问题，我要在开学前好好研究下。愿得到王老师的指点。（余墨老师）
下文摘自拙著《第56号教室的玄机》。可供余墨老师及读者们参考。
惩罚的两种类型
有一位中国教师问雷夫：您对学生进行惩罚吗？惩罚的原则是什么？雷夫老师这样回答：
在我这里，只有一种惩罚：如果孩子在活动中捣乱，那么他就得退出这个活动。如果我们正在打棒球，你却在球场上发脾气，那你就不能打棒球了。如果我们正在上科学实验课，你没有按规定使用材料，那你就得到教室后面去，只能看着大家做实验。我们面临的挑战是，如何让课程变得有趣，以致不能上课本身对孩子就是一种惩罚。
（《第56号教室的故事――雷夫老师中国讲演录》，以下简称《故事》。教育科学出版社2012年8月第一版47页）
关于惩罚问题，我国教育界讨论很多，但争论的多是“要不要惩罚，教师有没有权利惩罚”之类的问题。有一种新潮的主张是“无惩罚教育”，相当于神话故事，遭到了教师的普遍反对。雷夫老师的经验告诉我们，完全没有惩罚的教育是忽悠。你或许能在一段时间内或某个局部环境中不用惩罚，但就教育的全局和全过程来看，完全取消惩罚是不可能的。没有无惩罚的社会，也不会有无惩罚的教育。但问题的关键并不是要不要惩罚，而是如何惩罚，怎样使惩罚确实起到教育作用，这才应该是我们讨论的重点。雷夫老师的惩罚观和做法，可以给我们很大启发。
雷夫老师的惩罚，其特点是“取消你参加某个活动的权利”，减少你的一些乐趣。我把他这种惩罚思路叫做“减甜”式惩罚，这和我们通常见到的惩罚方式不同。我们通常见到的惩罚往往是“加苦”式的。比如学生本来就不爱写作业，写作业对他已经是痛苦了，教师发现他没有写对或者写得不好，罚他抄写十遍（这还是少的），这是“苦上加苦”，这种惩罚可以称之为“加苦”式惩罚。
“减甜”式惩罚与“加苦”式惩罚差别很大。我们先说对于学生的差别。在“减甜”式惩罚中，学生的主要感觉应该是“遗憾”，我失去了一些快乐，只能看着别人快乐，但我若改正错误，就能“得到快乐”，改正错误是通往快乐之道。而在“加苦”式的惩罚中，学生的感觉主要是“雪上加霜，苦上加苦”，失去的不是快乐，而是“另一个痛苦”。我见过很多学生被赶出教室后欢天喜地，为什么？因为坐在教室里对于他是更大的痛苦，他乐得用一个“小痛苦”（被赶出教室丢面子）换来一个“快乐”（离开了可恶的学习）。这种学生如果改正了错误，他能得到什么？往好了说，只能减轻一点痛苦，往坏了说，得到的反而是更大的痛苦。比如他烦透了课堂，如果不犯错误，不被赶出教室，会更痛苦，还不如被赶出去，呼吸一点自由的空气。于是你就明白为什么有些学生会明知故犯屡教不改了，他的账算得很清楚，在他看来，正因为屡教不改，他才得大于失。“减甜”式的惩罚显然更有利于学生改正错误，因为改了他能得到好处，“加苦”式的惩罚则不然，受到这种惩罚的学生改正错误的动力要小得多，因为改了我也没有多大甜头。没奈何，教师只好用大道理教训他，用更严厉的惩罚吓唬他，这正是我们学校里常见的“风景”。
“减甜”式惩罚与“加苦”式惩罚给教师的感觉，差别就更大了。要知道，“减甜”的前提是“有甜”，如果学校生活对学生本来就没有多少“甜度”，你有什么可“减”的？可见，要实行“减甜”式的惩罚，教师必须首先帮学生“减苦”，尽量把教室变成快乐的地方，把学习变成快乐的事情，而这是非常困难的。做不到这一点，又不想放弃惩罚，只好“加苦”了，你别无选择。也就是说，教师如果想实行“减甜”式的惩罚，他一定会用主要的精力提高自身教学水平，把教学艺术化，弄得学生欲罢不能；而经常实行“加苦”式惩罚的教师，则会把更多精力用来和学生较劲。前者对自己的要求高，后者对学生的要求高。优秀教师对自己永不满足，不优秀的教师正相反，他们对学生永不满意，还美其名曰“追求完美”。
我相信，即使在美国，能做到雷夫老师这样以“减甜”式惩罚为唯一惩罚方式的教师也不会是多数，要达到这种境界，太难了。但是这并不妨碍我们从雷夫老师那里学到点什么。你想办法增加点课堂生活的“甜度”，总可以吧？你在某个活动中采用“减甜”的方式惩罚学生，总可以吧？然后你尽可能逐步增加“减甜”式惩罚的比例，减少“加苦”式惩罚的比例，总可以吧？走上这条路，你就不会每天抱怨学生不懂事，抱怨学校不给你惩罚的权力了。
雷夫老师在回答另一位教师提问的时候说：
我们美国的教学体系在培养学生性格方面存在严重问题，原因有两个：一个是美国的媒体，他们经过宣扬一些令人恶心的人，让孩子们以为流行歌星很伟大；另一个问题在于美国学校，它们没有让学生为自己的行为承担后果。几年前，我班里有个学生用匕首捅了同学一刀，而他受到的惩罚仅仅是被校长叫去谈了一小时话，然后又回到教室……我认为品德教育的一个重要方面，就是让那些表现不好的学生受到惩罚，让他们知道坏行为的后果是什么。
关键词：班级管理；惩罚教育；罚之有方；罚中有情
中图分类号：G635 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）05-0255-02
孙子兵法开篇就讲："主孰有道？将孰有能？天地孰得？法令孰行？兵众孰强？士卒孰练？赏罚孰明？吾以此知胜负矣。"其中说到赏罚是否分明是一支军队是否有战斗力的重要因素。军队上有关禁闭之说，社会上有法律有监狱，那么，为什么在学校里，教师就不能对学生进行惩罚呢？况且，作为学校或是教师，负有社会给予的管理学生的职能，这个职能之一就是对违反校纪校规的学生的处理，因此在班级管理中运用惩罚教育是非常必要的！
在教育教学中，我们教师面对的是不懂事的青少年，他们在学习生活中当然免不了犯这样那样的错误。那么面对孩子的错误，我们该怎么办呢？我认为对于成长中的青少年适当、适度的惩罚也是必须的、必要的，尤其是作为一名班主任，在班级管理中合理的使用惩罚，能强化班级管理的力度，培养良好的班风和学风。班级作为学校教学活动的基础单位，其管理水平的高低，对学生健康全面的发展，对完成教育和教学的各项任务起着举足轻重的作用。为了更好地促进学生良好行为习惯的形成，许多教师在教育调皮学生时经常采取体罚或是变相体罚等手段进行教育，以罚代教，甚至出现了严重的后果。采取这些手段来解决教育中的问题，虽然出发点是好的，但是，做法是不恰当的。我国《义务教育法》第十六条规定："禁止体罚学生"；《教师法》第三十七条规定"体罚学生，经教育不改的"，要给予教师"行政处分或者解聘"，"情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任"。
教育中的惩罚，是指对学生某种思想行为给予否定性的评价，使学生受到警示，旨在控制不良的思想行为。惩罚的方式有：以否定的语气与表情相向，批评、谴责、采取强制措施，给予处分等。惩罚能引起羞愧，痛苦、焦虑、畏惧和悔恨，从而使学生分清是非、善恶，并通过意志努力去纠正不良的行为习惯。心理学认为：一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉，而内驱力是人们行为的一种动力。因此惩罚教育是一种高效的教育手段，广大教育工作和各种管理人员在实际工作中普遍使用这种方法也说明了这一点。在班级管理中虽然还有很多好的教育方法教育学生，如引导、赏识、鼓励、表扬，但惩罚仍是一种不可或缺的方法。教师在实施惩罚教育前，首先要正确认识"惩罚教育"与"体罚"的本质区别：其一，出发点不同。惩罚教育是一种常规的教育手段，是对学生问题行为的一种强制性纠正行为，是在学生身心完全能够承受的前提下采取的教育措施，对学生能够起到教育和警示作用；体罚是个别教育者对违反纪律的学生所实施的身心上的伤害。前者实行的基础是学校教学管理制度及班规；后者则是教育者个人情绪化的行为，缺乏教育的依据。其二，表现不同。前者是在尊重学生的基础上对学生精神上和行为上的具有教育意义的处罚；后者则是教师对学生身体的恶意侵犯和对学生人格的随意侮辱。其三，性质不同。惩罚教育是一种必要而合理的教育方法，惩罚教育是根源于制度的遵章办事，是合情合理的"法治"；体罚是一种严重违规、应予禁止的有悖文明的教育方式。所以，惩罚教育与体罚、变相体罚无论在出发点、表现、性质上都有根本的不同。认清惩罚教育与体罚的本质区别才能在教育工作中正确使用惩罚，避免教师因情绪失控而将惩罚教育变成体罚，产生不良后果。
在教育中如何实施惩罚教育，关键是教师在处罚学生中要把握好个"度"，也就是"罚"是艺术。在提倡人性化教育的今天，支持鼓励表扬教育学生的呼声很高，这样一来，学生生活在老师精心维系的蜜罐中，而教师则是颤颤惊惊，视"罚"字为红牌警告，提都不敢提。这种"只放糖不放盐"的教育真能达到素质教育的效果吗？肯定不能。因为在学生的生活中如果只有甜言蜜语，而没有警世箴言，他们就容易迷失方向，在这里，本人结合多年来的教学管理工作，浅谈这方面的点滴体会。
1.罚之有方
古人云："治人如治病，得其方，药到病除，不得其方，适得其反"。惩罚一定要讲究艺术，一定要做到公平合理，在"罚"的过程中培育人，能使学生的某些方面中"罚"中取得进步。"罚"不是目的，育人才是根本目的。通过"罚"的手段让学生认识错误，加深印象，同时锻炼学生某方面的能力。比如，对于不交作业的学生罚他补交作业，对于不跑早操的学生罚他补跑早操，对于损坏公共财务的学生要罚他经济赔偿，这些都是必要的校园惩罚。在惩罚前老师必须给学生讲清道理，为何要惩罚他，他这样做为什么不对，让学生被罚得心服口服。一旦学生改正了错误，老师应该及时给予鼓励表扬，使他在全体学生面前找回威信。这对接受惩罚的学生规范自己的行为大有益处，使之受益终身。
2.罚之有度
教师施加惩罚的初衷是好的，目的是为了帮助学生分清是非、辨别美丑、认识缺点、改正错误。但任何事物的发展都有一个度，惩罚学生也要把握一个度，切忌把话说绝，把事做得没有余地。对学生罚要适当。这"适当"二字的含义就是对学生的惩罚教育不但要让学生能够接受，并且乐于接受，包括生理和心理两方面实施某种惩罚时，要看他身心健康的承受能力，还要考虑性别和年级。惩罚学生要看他违反校纪校规的程度有多大，即该对他处于何种程度的惩罚。而不是粗暴、单一的处罚，如"罚抄书100次，罚俯卧撑100个"等。
3.罚中有情
前苏联教育家霍姆林斯基说过："如果你不爱学生，那么你的教育从一开始就失败了。"作为教师，有了爱，就有了教师职业的一切。人们说，爱是最好的老师。"请把学生当成自己的孩子看待吧。"假如被罚的学生真是你的孩子，有谁没有训斥惩罚过自己的孩子呢？你处罚孩子，难道就说明对孩子残酷无情，没有关爱了吗？不！我们一直爱着自己的孩子，而且一如既往。要是把学生真正当成自己的孩子，学生犯了错误，就应该该管则管，该罚则罚，其根本宗旨就是"治病救人"。在霍姆林斯基成功的惩罚教育中，有罚学生"画画"的，有罚学生"写作"的，与其说是一种惩罚，倒不如说是一种特别的关爱。这种充满人情味的惩罚，犹如暖暖的春风更容易被学生接受，更容易催人奋进，我们何不学习一些他的惩罚方法呢？最终要让学生明白老师为他着急，老师希望他尽快改正错误，转入正确的轨道上来。
"惩罚" 是一门学问，是一种呵护，更是一门艺术.惩罚教育应是在关爱的前提下对青少年的不良行为进行纠正矫治的强制措施。在这个强制过程中，"罚"是为了爱，要"让爱做主"。只要掌握好罚的艺术，罚之有方，罚之有度，罚之有情，使用一些充满麻辣味的爱的惩罚又有何妨？我认为：没有惩罚的教育是残缺的教育。
参考文献
[1]〈法〉阿贝尔・雅卡尔3.《没有权威与惩罚的教育》
[2]汪文.《没有惩罚的教育是不完整的教育》
