时间：2023-01-21 00:26:10
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业发展计划，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1009—4156(2011)08—103—02校长作为学校的主要领导者，是学校的神经中枢，办好一所学校，关键是校长。由于每个教师的特点和发展需求不同，教师的专业发展途径是不一样的，校长如果能够在工作中了解这些模式并能灵活应用于教师专业发展中，就能将这些模式和各个教师的发展阶段相匹配，寻找出最适合于每个教师专业发展的模式，为其提供合适的发展策划，创造优越的物质、制度、文化环境，达到每位教师资源的最合理的开发和利用。
一
、教师专业发展的基本模式1．个体指导型发展模式这种模式是基于教师能够自己决定发展需求的假设，并通过激励去引导他们学习经验。作为能自我激励的教师，当他们以自己相关经验作为指导时其学习效果是最佳的。这种模式包括以下几个部分：确定需求；制订符合需求的发展计划；采取行动完成计划；对行动进行评估。符合个体指导型发展模式的教师，具有很强的自我意识，明白自己的需求和兴趣所在，并能够独自制订出符合自身实际水平的发展计划，并能有步骤、按计划实施其计划，同时能够对实施后的计划给予适时评估和修正，通过这一过程不断反思和进步，获得专业的发展。这种模式的例子有：个体对自己特别感兴趣的问题进行研究；特别项目的发展；课程改进计划以及其他和教师兴趣有关的行为。
2．观察和评估模式
教师的教学反馈行为能够让教师对其教学生涯产生个体化观念的重要因素。过程和评估模式提供了教师相互得到反馈的机会，这种反馈一般是由教师间获得的。该模式的假设基础是反思和分析有利于促进专业发展，教师能够提供他人的观察和反馈来提供教学水平。这种反思对教学者和观察者都有好处。当教师得到正面的反馈时，他们的积极性增强，激励性增加，并能通过观察者的观察信息来反思和改进自己的教学。观察和评估的例子包括：同事指导；团队建设及合作；临床视导等。在这一模式中，教师会相互去对方课堂，收集相关数据，并给予反馈，由于这样的反馈是双向性的，教学者和观察者都能在教学水平上获得突破。
3．发展过程参与模式
该模式采取的是课程改进和发展形式。它直接与学校所设计的用来提高教学水平或解决某个涉及学校效能问题的发展项目有关。该模式的基本假设是教师作为成年学习者，期望解决专业发展中遇到的问题。同时还假设教师自己对所需解决的问题最为清楚。在这种方法中，教师变成研究者，独立的学习者，教学与课程问题解决方法的提出者。该模式的实施步骤包括：确认问题，教师确认他们的需求；反应的形成，教师用头脑风暴法所需解决的问题提出若干方案；信息收集，收集进一步学习或调查的资料；计划形成，根据收集到的信息制订计划；计划评估，收集相关数据了解该项目的效果，将评估中得到的信息用于修订目前的计划或下一步的计划。
4．培训模式
培训模式长期以来是教师专业发展最经常采用的方式，它实际上在很大程度上和教师专业发展意思是一样的。在初始阶段它在各个模式中效果是最好的，但在运用时要注意“学习的转换”这个概念。外部环境的修正，教师的教学行为举止是初始培训时的关注重点，但更为重要的是改变教师的思维方式。培训中最重要的问题是如何将所学知识用于课堂教学中，用于提高学生的发展中。因此，学习转换成为培训的关键。
5．质疑模式
在这种模式里，教师对有关教学活动或学校问题进行正式或非正式的调查。该模式允许教师以小组的形式合作研究并通过群体的想法和资源分析问题。其假设是教师自己的教学实践确实有疑问并期望得到解答，也假设教师通过对问题的探索来提高自己的实践。该模式与现今提出的行动研究相类似，鼓励教师在平时的教学生活中发现问题并能够通过个人或群体合作来解决问题。
由此可见，教师的专业发展模式是多元化的，不同的教师处于的发展阶段是不同的。由于各模式强调的领域和方法不同，可以为教师的专业发展提供肥沃的土壤，教师对这些模式的选择并不是唯一的也可能是多种模式共同起作用的结果，所以校长如何具体地帮助教师获得提高是关键，校长应该做的是为每个教师的专业发展“量体裁衣”，发现教师的需求和发展特点，为每个教师制订属于他们最好的发展计划。
转贴于
二、校长对教师专业发展的作用 教师专业能力的提高是通过内在教育和外在教育两个层面来实现的，内在教育称为自我教育，外在教育包括社会教育、继续教育等。内因是教师发展的根据，但也离不开外因的影响，外因是教师发展中非常重要的条件。在内因相对稳定的前提下，外因往往会成为教师专业发展的主要因素，因此应该将二者的关系协调好，才能起到二者相互促进、相互融合的结果。
校长在教师资源开发和组织发展中的角色是非常重要的，只有有效地发挥校长的职能，关注学校和教师的需求，创造积极有利的外部发展条件，才能培养出一批高素质的教师团队。
1．需求评估
学校成员需要什么?他们想要什么?哪里能找到相关的专家?合适的办法是对成员进行正式调查，这种调查不应该是偶尔为之的，同时应该是带着目的性的。此外，还可以利用系统的方法观察收集数据，这项工作有助于了解目前正在实施的一些发展型需求。关键点是校长不仅局限于调查其成员的表面需求，而更应该重视他们被压抑了的需求。校长如果能够一直参与观察后的反馈过程，能够提升对成员间的了解，为制度合理科学的计划做铺垫。校长可以通过问卷、访谈、座谈、听课、个别谈话等方式参与临床指导，善于发现掩藏在想象后面的需求，这些才是对教师专业前景起主导型的动力。
将收集到的数据进行归纳整理分析，发现数据背后的规律，将不同需求和特征的教师归类，量体裁衣、以需带供，为不同的教师制定不同的发展规划。
2．构建和监控开发系统
教师资源的开发和利用不管是个人还是群体，都必须得到管理层的支持、合理的建构和适当的监控系统。当然，管理层的支持始于需求评估，是以需要为基本出发点，当期望建立以后支持要持续下去，其支撑是吸收他人参与发展计划的愿望，以及寻求时间和财力资源来支持其愿望。需求的性质，谁l04应该参与，发展是工作团队定向还是个人定向等将在很大程度上决定项目的结构。如果该项目是个人定向的，那么，个体发展计划也许是最佳方案；如果是学校的，其建构会相对复杂一些。校长在建构中应该由指导者转变为促进者，定期进行过程的监控也是很重要的。在个体发展项目中，有关负责部门、顾问及个体开展交流会议应该是基本活动，这样能够使发展过程比较正规，能够及时发现问题并给予调整。
3．科学的评价标准
由于教师经验和发展特点的不同，其发展模式是多元的，同样，对教师专业发展结果的评价也应该是多元、透明和科学的。校长在制度评价方式的时候必须考虑教师发展模式的多元性，学校领导层必须和教师共同合作建立绩效标准，其评价的核心是教师自身的专业发展能否促进其教学水平的提高，能否将所学知识用于提高学生水平上，是否达到教师个体与学校组织的共同发展目标。一个科学合理的评价标准不是校长一个人的事，校长应该明白其领导的发挥关键是通过该标准对促进教师专业发展有积极作用。校长应该以促进者和参与者的身份参与到标准的制定和实施中来。同时标准也不是一元的，而是多元化和个性化的，是为了不同水平的教师在原有水平上得到更好的进步。一个科学合理的评价标准是衡量领导者的领导力的重要指标，对教师发展多元模式的理解，真正地达到开发和利用教师资源，从而促进学校的长远发展。(本文转载自wwW.fw789.com 范文＠中国网)
4．积极强化
任何人的学习和发展都需要积极的强化来维持和增强。
校长在促进教师专业发展的过程中应该设置系统的诱因和奖励来鼓励表现优异的教师，使他们成为模范并彰显优秀的重要价值。校长必须多维度、多层次地强化教师，根据不同教师的发展情况和实际经验来设置评价等级，善于看到每个教师所取得的进步和成绩，并及时给予肯定和奖励，使之保持这一学习和发展行为。校长应该树立“追求效果”、“尊重个体”、“让他们成为优秀者”的理念。这些有助于使人们和学习的需求一致，并激励他们的行为。校长应该不断地、一致性地采用积极强化技术，公开鼓励、肯定获得的成就，使教师在自身不断发展的同时全心全意为学校和学生服务。
参考文献
关键词：引领者；专业发展者；追随者；激励者；保障者；战斗者
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-0005
教师的专业化发展是一所学校保持长盛不衰的基石。只有做到了教师专业化，才能使学校的发展有后劲、有前景。现代教育的迅猛发展也对教师提出了越来越高的要求，新课程的实施更需要教师专业化成长，只有走专业化成长之路，才能成为适应现代教育需要的教师。作为一校之长，其对此项工作的认识程度与落实情况，会直接影响教师专业化发展的进程与质量，当然也会直接影响到学校的长远发展、科学发展。因此，分析校长在教师专业发展中的作用，将有助于校长认清自己的职责，扮演好自己的角色，努力为教师的专业化发展营造良好的内外部环境。
一、高屋建瓴，合理规划，成为教师专业化发展的引领者
苏霍姆林斯基说过：“学校领导首先是思想的领导，其次才是行政领导。”首先，作为校长，应当在不同的学校管理时期，针对学校不同的师资状况，提出适合学校特点的教师专业化发展的总体思路和构想，并能够利用不同的场合和方式，引导全体教师自觉、主动地走专业化发展之路。也就是说在学校发展规划中要有一个全校教师专业发展的总体奋斗目标；制订出切合本校实际的人才培养中长期计划，包括具体的培养目标、培养对象、培养措施等。其次，在学校的常规管理中，制定各种管理办法，并利用这些成形的规章制度，去对教师的专业化发展起到正确的引领作用。第三，要积极引导教师根据自己的实际情况，制定不同阶段的专业发展计划。教师个人专业发展计划应包括：预期要达到的目标是什么；为达此目标自己应做什么、怎样做；以及需要学校提供什么样的帮助与支持。校长引导教师制定个人专业发展计划就是要“量体裁衣”地根据教师的不同特点、需要，帮助他们制定、选择适合自身发展的路径，从而促进教师主动发展。只有这样的校长，才能强有力地引领教师走个性化的专业发展之路。
二、自我提高，树立榜样，成为一名专业发展者
如果校长的专业化水平不断提高，那么他的管理水平也就能与专业水平正在提高的教师相适应。如果校长能明确自己在教师专业发展中也是一位专业发展者，那么，他一定也会像广大教师那样，坚持学习新的管理理念和教育理论，在实践中不断地反思自己的管理行为，努力使自己的管理水平不断地从经验型走向科学型，使自己的管理策略更符合教师专业发展的需要。这种对教师专业发展的亲身体验，有利于校长更好地做好对教师专业发展工作的管理，使其管理措施更为合理和有效。同时也只有在校长专业化的前提下，才能意识到教师专业成长的作用，也能体会出办学“以人为本”的内涵，才能注重教师的专业成长。因此，校长对教师专业成长的领导，一定要以自己专业的持续成长，为教师专业成长作示范。事实表明，校长自身专业发展的经验，无论是管理方面的，还是业务方面的，对其自身都是一笔宝贵的财富，它将更有助于校长切实而有效地做好教师专业发展工作。
三、深入实际，甘做“后台”，成为教师专业化发展的追随者
笔者非常赞同蒋敦杰先生的话：“最好的引领是追随，指导者必先成为追随者。”教师专业化发展的主要阵地在课堂。要真正抓好教师专业化发展，首先必须深入课堂听课评课，倾听教师的心声，了解教师正在想什么、正在做什么、怎样做，他们在课堂教学中需要什么等。了解了这一切之后，再在充分分析的基础上，最大限度地满足教师的要求，并帮助他们把自己的教学理念贯彻到课堂教学中。要在教师专业化发展的过程中，切实做到教师为上、教师为先。作为一校之长，他的言行和一切的管理行为，都应当考虑到教师们的需要。因此，校长要适度地放下架子，深入到群众中去，甘心做群众的学生，甘心做群众的“后台”，为他们解决生活、工作、思想中遇到的实际问题，心甘情愿地做他们的“服务生”。也就是说，只有在追随的过程中才能了解情况、发现问题、解决需求，从而指引方向。
四、完善制度，提升成就感，成为教师专业化发展的激励者
一般来说，校长的教育教学能力和事业心都很强，所以很多校长都容易犯“严于律人”的毛病，总喜欢按照“律己”的要求来规划教师的发展。上海市教育科学研究院杨四耕院长说到：“一个人，你越表扬他，他就会朝着你的方向努力，你越批评他，他就会离你越来越远。”在教师专业化发展的过程中何尝不是如此。因此，要正确运用评价手段，将教师评价当作促进教师专业发展的途径，树立发展性教师评价理念，鼓励教师大胆创新，支持教师开展教育教学改革。在对教师教学教研行为的评价上，校长应由“评判者”角色转变成“激励者”，最大限度地支持、促进教师投身教研工作，促成其快速成长。这其中，可以充分使用教育评价这个杠杆的作用，激励教师的自我发展行为，提高教师的自我发展品质，进而完成教师自我发展的目标任务。也就是说各种制度的建设都要以培养教师的成就感，提升他们的发展动力为目的，从制度上引领教师走向成功。校长要特别注意让各个层面的教师都能有成功的机会，如制定《学校青年骨干教师评选办法》《学校名师评选办法》《学校先进教师、先进职工评选办法》《学校优秀班主任评选办法》《学校教育科研先进工作者评选办法》《先进教研组评选办法》等。同时也应该建立科学的评价体系，通过建立一套完整的评价体系，提升教师工作的成就感，促进他们专业的发展。
五、强力支持，搭建平台，成为教师专业化发展的保障者
教师的专业化发展，需要校长利用手中的“职权”，最大限度地在学校管理上提供必要的保障措施。行政上的强有力的支持，是教师在其专业发展进程中保证其积极性和效果的重要条件。这种保障主要包括精神保障和物质保障：
1. 物质的支持包括强化学校的图书馆、资料室的建设，图书、资料应俱全而丰富，并保证开放时间；充分利用现代科学技术，扩大教师的学习面，为教师在资料查阅、积累、调用等方面提供方便；提供必要的办公用品和各科教学所用教具、实验器材、电教材料、音响制品等，为教师的教科研活动提供场所等。另外，学校每年还要保证一定教师培训专项资金并创造条件逐步增加。
2. 要尽可能为教师的专业发展搭建平台，尤其应在校园里积极开展有利于教师专业发展的各种业务活动。如组织专题学习、教学观摩、教法研讨、经验交流和技能竞赛等；在条件许可的情况下，应尽可能支持教师外出学习进修，或接受更高学历的教育；也可以积极地与教育专家联系，邀请专家来校对教师开展培训，或直接与专家进行合作研究，充分发挥专家在教师专业发展中的引领作用，从而整体提高教师的专业水平。在日常的教育教学研讨中、培训活动中，校长要善于听取他们的意见，采纳那些在专业上真正“术有专攻”的教师的意见或建议。如果校长真正能对教师专业活动的权力给予充分尊重，则肯定会大大激励教师主动积极地投入到专业发展中。
六、不畏艰难，循序渐进，成为教师专业化发展的战斗者
上海市静安区教育学院附属学校张人利校长谈到了他在推行后茶馆式教学时的困难，一节课一节课的争取，一个教师一个教师的说服，一个教研组一个教研组的推行，在谈到后茶馆式教学所取得的成就时，他不禁感慨：“这是斗争和努力的结果。”要想教师跨越发展，必须解决教师的教育教学观，进一步转化教师的观念。而观念的转变不是一个一蹴而就的过程，需要时间和反复磨合，需要有一个逐步认识和接纳的过程。教师的专业发展和学校的发展一样，不能一蹴而就，一定要循序渐进。同时，在教师专业化发展的道路上，校长要充满激情，敢于坚持，勇于面对困难和失败，成为一名执着的战斗者，才会有成功的可能。
在教师专业化发展的道路中，校长对教师的专业引领不是靠行政权威去实现的，而是要依靠校长的人格魅力、正确办学思路、高超管理艺术、真才实学和真知灼见。只有脚踏实地做一个教师专业化成长的引导者、保障者、服务者、实践者，才能够保障新形势下教师队伍不断创新化、专业化、知识化，才能使一所学校永远走在健康发展、长远发展、科学发展、优质发展的健康轨道上。
参考文献：
[1] 王荣德.学校管理新策略[M].北京：科学出版社，2007.
[2] 陆家海.校长合理授权[M].北京：世界知识出版社，2007.
[3] 韦昌勇.学校压力管理[M].北京：世界知识出版社，2007.
【关键词】PDS模式 农村 教师专业发展 应用策略
PDS是教师专业发展学校（Professional Development School）的英文缩写。它不是一所真正的以物化形态存在的学校，而是在同学区的大学和中小学之间建立平等合作关系的基础上，形成的一种全新的、以促进教师专业发展为目标的学习型合作组织，这一合作组织将中小学作为教师专业发展的主要活动基地，目的在于通过合作组织成员之间开展各种教育交流与实践活动进行教师职前、在职培训和学校改革。在美国教师专业发展领域中，PDS模式一直被视为促进教师专业发展的主流模式。因此，我们需要积极地借鉴PDS模式核心理念，同时结合我国农村中小学教师专业发展的实际情况，探寻有效促进我国农村中小学教师专业发展的新思路。
一、探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展本土化实践的必要性
PDS模式在我国教师专业发展领域的实践探索已经展开，但该模式对于农村中小学教师的普适性和关注度不够，尤其是目前农村中小学教师专业发展暴露出的问题更是引发了社会的普遍关注。因此，探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展的本土化实践是转变当前农村教师专业发展中困境的迫切需要。
（一）农村中小学教师专业发展的困境与不足亟待转变
目前，我国农村中小学教师的专业发展情况不容乐观。我国农村教师专业化发展的困境主要表现在：一是农村教师专业发展理念滞后，专业发展意识淡薄；二是农村教师的专业知识和专业能力薄弱；三是农村教师的资源配置不完善；四是农村教师专业培训存在诸多阻碍因素等。此外，我国农村中小学教师专业发展途径不足主要表现在：一是校本培训受到限制。校本培训是立足于本校的教学资源条件，但对于经济条件有限、地理位置闭塞、师资更新缓慢的农村中小学来说，长期封闭和人员流动的缓慢使得农村学校现有师资的专业理念、专业水平、专业素质相差无几，且学校自身的教学资源也不足以满足教师专业发展的需要；二是农村教师培训问题凸显。近年来，很多教师培训机构的现有培训内容、教学方法、教学设备难以适应农村教师继续教育的需求；现代信息技术和设备落后导致培训效果无保障；理论与实践脱节现象比较明显；教师教学压力大，导致工作与学习矛盾突出等问题。三是农村中小学教师教学反思不到位。教学反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自身的职业行为和由此产生的结果进行审视和分析的过程。由于农村中小学教师长期面临着的教学任务重、工作量大，有的教师甚至身兼数职，他们对于教学反思只是为了应付检查而敷衍了事。因此，农村中小学教师专业发展的困境和现有途径都存在着很大的缺陷，亟待探寻一种新的发展途径。
（二）我国PDS模式本土化实践的普适性的迫切需要
纵观历史，PDS模式的“大学与中小学合作”理念在我国经历了四个发展阶段：第一阶段是1978~1983年，为解决“”后一段时间内中小学教师匮乏而实行的救济措施，从时间上来看，我国这种合作理念的产生要早于美国PDS模式——教师专业发展学校的产生；第二阶段是1984~1989年，合作主要通过脱产、业余和函授培训方式进行，大学的作用是提供大学本科和专科起点的学历教育；第三阶段是1990~1999年，合作的目标是提高教师的教学能力，促进教师专业发展；第四阶段是1999年~至今，2001年颁布《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》和《 基础教育课程改革纲要（试行）》对中小学和大学教师的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的运用从一开始就偏重于关注大学与城市中小学之间的教师专业发展合作，而关于促进农村中小学教师专业发展方面的努力与尝试几乎没有看到任何的只言片语。可见，PDS模式在我国教师专业发展应用中的片面性，悖离了我国教育改革中一直倡导的“教育均衡”与“教育公平”。目前，农村的教育发展和教育问题始终被摆在国家教育改革和发展的前沿位置，而农村教师在我国教育事业中的重要地位也决定了对农村教师的专业发展应当给予更多的关注和支持。正是基于PDS模式在我国教师专业发展中已有的经验启示，我国农村中小学教师专业发展也应当积极引入和运用PDS模式，从而找到农村中小学教师专业发展的新途径。
二、PDS促进农村中小学教师专业发展的应用策略
PDS模式的运行方式反映了以合作研究的实践实现教师专业发展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的学校形式，而是为了沟通大学与中小学而建立的一种具有学校意义的合作关系。[2] 或可以视为是由大学与中小学合作，在现行中小学建制内，通过掌握和运用多种研究方法，帮助教师逐步形成教育、教学、研究、学习的专业生活方式。[3] PDS模式运用于国内外教师专业发展的过程中收获的成功经验，也赋予了我国农村中小学教师专业发展以有益的启示。结合PDS模式的理念以及农村中小学教师专业发展的现实需要，应当将这种模式在农村教师专业发展领域开展一系列本土化的尝试，即在城市大学与其周边学区内一定数量的农村中小学之间建立合作关系，双方通过开展教师交流和实践活动等形式，以实现改进农村教师教育教学水平、提升其专业发展能力等目的。
（一）PDS模式应用的宏观策略——国家和地方的政策支持
任何一项教育事业的发展都离不开国家和地方政府的政策扶持。在美国，PDS模式受到了美国教师教育院校协会（AACTE）、全美教育、学校及教学重建中心（NCREST）、全美教师教育鉴定委员会（NCATE）等全国性机构和组织的肯定和监督，已经形成了制度化的质量管理和责任机制。[4] 这是PDS模式能够在美国得以广泛应用和取得成功的前提要素。可见，PDS模式有效地应用于我国农村中小学教师专业发展领域，首要条件就是国家和地方政府的宏观政策支持。一方面，国家及地方政府通过制定“软政策”和“硬政策”来合理调控大学与农村中小学合作组织的运行。“软政策”是指国家及地方政府通过颁布一系列的优惠政策，目的是吸引和鼓励大学与农村中小学建立伙伴合作关系；“硬政策”是指国家及地方政府通过政策规约和政策调控的方式来保证这种城乡学校合作关系的合法性以及合作组织的有效运作。另一方面，针对农村中小学教职工编制情况和教育教学现实需要，适当对农村中小学实行师资编制政策倾斜，制定合理的农村教师编制优惠政策。根据地方大学的特点与优势，结合学区周边的农村中小学的教师教育实际情况进行合理分配与指导，通过制定优惠政策鼓励大学中的专家、学者、教师、优秀的大学实习生到农村中小学任教，促进城市现有优秀师资以及潜在的优秀师资向农村地区的流动。保证农村学校有充足的教师编制来留住现有师资，吸引潜在师资。此外，国家及地方政府应当对农村教师教育实行较大的财政倾斜，对于城市大学和农村中小学建立的合作组织加大政府的财政投入和财政补贴力度。同时，政府应积极吸纳社会和个人资本的投入，为城乡学校合作组织的运行提供有力的资金支持。
（二）PDS模式应用的中观策略——合作组织的构建保障
PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展领域，除了需要必要的宏观政策支持以外，最重要的就是要构建合作组织系统。主要包括以下几个方面：
1．构建城乡学校合作共同体，确定双方的职责与权利
PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展，是指在平等、合作理念的指导下构建城市大学与该学区内有意愿合作的农村中小学间建立起一种合作伙伴关系。其运行的基础是成立大学与周边一所或几所农村中小学共同组建城乡学校伙伴合作组织（以下简称“城乡学校合作组织”）。由于农村中小学本身的数量有限，具体数量要基于学区内中小学的实际数目、合作意愿、发展现状与目标等诸多综合因素而定，一般来说，一所大学的合作伙伴可以控制在三所学校之内。将教师的专业发展置于大学与农村中小学的伙伴关系框架之中，通过团队、个体之间的互动促进农村中小学教师个体专业素质和教师队伍整体水平的提升。
城乡学校合作组织的专业活动场所以农村中小学为主，城市大学为辅助。合作双方需要经过探讨协商，以签订合作协议来明确双方的职责、权利和管理机制。城乡学校合作组织的成员应包括：合作大学的专家、学者、教师；大学选派的各专业实习生；合作农村中小学的教师；合作组织联络人员和协调人员；督导人员（如图1）。合作大学负责从各专业中选配优秀的实习生，派遣专门的教师担任合作的联络员和协调员，向合作的农村中小学提供必要的物资补偿、教师专业指导、培训以及开放必要的教育资源；农村中小学负责安排相关的活动的场地、时间等。
2．确立系统化、人性化的合作组织运行目标
首先，确立系统化的组织运行目标。系统化的组织运行目标的特点在于强调城乡合作学校间的互惠性，将目标定位在农村中小学教师队伍整体质量的提高和大学教育实践改革与发展的共同推进上，既满足农村中小学亟须先进的理论引导和优秀的师资补充以实现农村教师教育向纵深发展和改善学校教育质量的愿望，又能够使大学专家、学者、教师更多地了解和参与中小学教育教学实践，在探索和研究实践问题过程中获得更多的实践智慧，为自身今后的理论创新提供坚实的实践基础，有效地改善教师教育的发展，见图2。
其次，确立人性化的组织运行目标。人性化的组织运行目标强调注重合作组织中人的因素，突出教师的主体作用和个体需要。该目标指向的教师专业发展不是把教师当成一种纯粹客观意义上的被改造、听规范、受训诫的对象，而是在合作双方相互理解基础上的关注群体中的每个成员的个人需要，帮助其实现自我价值以及挖掘教师本职工作的专业性、挑战性和个人职业的发展性。对于农村中小学的一线教师来说，PDS模式的组织目标是为农村一线教师提供一次理论与实践共融、教师和学校共同发展的契机，而不是规范、约束教师的行为。
3．明确合作组织运行的基本原则
要使PDS模式在城乡学校合作组织中发挥更好的功效，应当具备明确组织运行原则，主要有以下几方面原则：一是平等与尊重。大学和农村中小学双方在合作中要消除城乡差别意识和层级观念，在坚持各自发展目标的基础上达成共同的合作愿景，避免目标冲突；在合作中重视农村中小学教师的主体性，尊重农村中小学教师提出的合理的专业发展理念与发展目标。二是信任与支持。合作双方的信任和支持主要通过城乡学校之间、教师之间、师生之间的合作、交流、学习等活动建立起来，是推进大学与农村中小学合作关系正常运行的基础保障。此外，来自合作学校双方必要的人力、物力、财力等方面的支持也是维护合作关系正常运行的必要条件。这种支持强调的不是单方面的索取，而是促进双方发展的共赢。三是公开对话。应赋予合作组织中每个成员发表意见的权利，这样有利于成员之间信息的沟通、知识的传递、人际关系的融洽。四是全员参与。PDS模式虽然是以合作组织的形式运作，但是作为教师教育的组织形式，必须争取学校组织成员的全员参与，使其真正融入学校教师群体当中，从而唤醒每位组织成员的主体发展意识，并通过群策群力更好地实现农村中小学教师的专业发展。
（三）PDS模式应用的微观策略——合作组织的运行保障
PDS模式的主要任务就是支撑和引导城乡学校合作组织的有效运行，这也是农村教师专业发展领域引入该模式的核心价值，应采取一些积极有效的组织运行措施，如制订农村教师专业发展计划书、实行城乡教师交流工作制度、利用网络平台技术等，切实保证城乡学校合作组织的有效运行。
1．制订农村教师专业发展计划书
合作大学中的专家、学者、教师通过观察、交流、研讨等方式深入了解农村中小学的实际情况，为农村中小学编制《 农村教师专业发展计划书 》，组织每一位中小学教师认真填写，通过计划书所反映的内容能够使合作大学及农村中小学了解教师自身发展的意愿、具体要求及发展规划。计划书上交后，通过学校自身的审核，并结合学校发展的需要和个人意愿制订合理的教师发展的总体规划。同时，合作大学和农村中小学也要结合教师专业发展计划书的内容有针对性地开展各项培训活动，并定期根据计划书的实施情况进行总结和表彰，农村中小学可以将此项作为教师评奖评优的一项重要依据，以激发农村中小学教师自身的专业发展意识和主动性。
2．实行城乡教师交流工作制度
合作组织中的大学教师队伍和农村中小学教师队伍可以通过教师交流工作制实现教育资源的互补与优化，其具体形式包括：一是对于城市大学师资队伍实行走教、联聘的形式，指导农村中小学教师开展课堂教学、教研活动和教学管理；二是对于一些紧缺学科（如英语、美术、社会课等）可以考虑实行大学各学科实习生跨校兼职的流动办学方法，以此来缓解农村中小学部分学科教师紧缺的矛盾；三是定期或有计划地组织农村中小学教师和干部到城市合作大学中学习等措施，让农村中小学教师、干部亲身融入到全新的教学实际工作中，通过感受先进的教育理念和教学方法来提高自身的专业技能。
3．利用网络技术构建城乡教师的学习交流平台
城市教师特别是城市大学中的教师拥有丰富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分农村中小学由于长期受地理环境、经济条件以及办学条件等因素的制约而处于相对封闭的状态，无法及时掌握和了解教育领域的前沿性信息和优秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基础上，引入网络技术为城乡学校合作组织提供一个全新的网络发展平台，进而使城乡教师间的交流平台更加开放、更加灵活。除了合作大学的专家、学者、教师等到农村中小学进行实地探访、交流、研讨，城乡合作学校可以利用“全国教师教育网络联盟计划”的契机，充分运用远程教育手段，整合国内外教育领域的前沿教育信息和优秀教育成果，为农村中小学教师专业发展提供更新、更快、更高效的资源平台，从而实现“定向式、捆绑式”的教师教育培养，及时优化农村中小学教师的教育思想、教学水平、知识结构，有助于实现农村中小学教师队伍专业素质的整体提高。
美国PDS模式在促进我国农村中小学教师专业发展方面的本土化实践尚属于探索阶段，我们在运用PDS模式的一系列应用策略时应当充分考虑我国各地农村中小学的现实情况和具体需要，因时、因地、因人制宜，尽可能地令更多工作在农村教育第一线上的中小学教师能够在这一模式的带动和影响下探寻出新的专业契机。
【注：本文系2008年辽宁省创新团队基金项目“在职教师专业发展的实践机制及其效果研究：中美比较的视角”（课题编号：2008T178）的阶段性研究成果之一。】
（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）
参考文献：
［1］广西师范大学．推进教师教育改革 培养优秀教师——全国师范大学联席会议文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．
［2］李翠莲．教师专业发展学校的理论研究综述［J］．陕西教育：高教版，2008（3）．
本文作者：苏刚石玉工作单位：东北师范大学
长期以来，教师自主性一直都是国外教育理论和实践研究的主要课题，对教师自主性的研究兴起于20世纪70年代的西方发达国家，学者们对教师自主性的内涵、特征有颇多深入研究。我国学者对教师自主性的研究目前仍处于起步阶段。国内外学者们对教师自主性的概念界定也是见仁见智，众说纷纭。董莹莹（2009）认为，教师自主性是伴随着“学习者自主”讨论的深入而产生的一个崭新的概念。所谓“学习者自主”，Smith认为是学习者管理自己学习的一种潜能。而越来越多的学者也把教师自主性看作是教师的一种能力，如Little认为教师自主性是一种“自主进行教师职业行为的能力”。Tort—Moloney认为，拥有自主性的教师能够真正懂得教学技巧、何时何地以及怎样在教学实践的自觉意识中获得。AokiAoki指出，教师自主性就是“教师在教学中自主做出抉择的能力、自有或责任。”Collins把教师自主性解释为教师在做事的时候在不受他人影响下自己做决定的能力。Ingersoll也有类似的看法，他认为教师自主性有两种类型：一种是学校制定决策时，教师所能体现的影响力；另一种是在教学过程中，教师能体现多大的自主性。在这个意义上，教师自主性既是一种集体自主性，也是一种个体自主性。另外，孟晓磊(2010)认为，教师自主性多被理解为一种能力，这不同于对自主性的定义，因为自主性往往被理解为一种与人格相关的概念。他基于学者们对教师自主性的不同定义，总结出以下几种观点：（1）是教学和发展中所表现出的一种自主决策能力；（2）是教师所拥有的决策的权利；（3）是教师拥有的自主采取合理教学策略的能力；（4）应包括教师作为学习者的自主学习的能力。[4]
（一）教师专业自主董莹莹(2009)认为，教师专业自主更多的是指教师在专业活动中自我做主，具体表现为教师专业自的行使。“教师专业自主”与“教师专业自”的不同之处在于：“教师专业自主”更多的是对教师在专业活动中行为状态的表达，而“教师专业自”主要是从权利上给教师的自由行为以保障。教师专业自主既包括教师的专业自，又包含教师的专业自主能力，拥有专业自是前提，具备专业自主能力是保障，同时还包含教师在专业活动中实现自我做主的状态，即教师主动自觉的行为，这三个方面的有机结合共同构成教师的专业自主。（二）教师专业自主发展吴瑾、梁泽程撰文指出，教师专业自主发展就是指教师的专业发展过程中，教师本人对专业发展所表现出的自主意识，或者说是主动性，以此来实现教师专业发展的多元性、差异性以及创造性，使教师在其专业发展过程中采取主动、自觉的行为，最终增强教师个体的生命活力以及对其专业的满足感和自豪感。白益民（2001）认为，教师专业自主发展是指教师具有较强的自我发展意识和动力，能自觉承担专业发展的主要职责，奖励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、专业自主发展设计与计划的拟定、专业自主发展计划实施和专业自主发展方向调控等实现专业自主发展和自我更新的目的。由此可见，教师自主专业发展中的“自主”是相对于“他主”而言的，这种“自主”不仅表现在对于外部力量的一种反抗，还表现为教师在其自身发展过程中的“主体”身份，自身具有强烈的专业发展动机和愿望，不断地在教学实践中反思和探究，最终实现教师资深专业水平的提升。（三）教师专业发展自主性Bullough(1997)认为，“教师发展的自主性是教师发展的本质，教师不断超越自我的过程不仅是教师发展和实现自我的过程，更是教师作为主体，自觉、主动、能动、可持续的建构过程”。[6]董莹莹（2009）认为，教师专业发展的自主性就是教师自主性的一种表现，同时也是它的一个重要方面，是衡量教师进行自我专业发展的行为状态水平的一个概念，主要指教师自觉、主动地行为并进而实现自身专业素养，包括知识、能力、技能、情意等方面不断提升、成长和成熟的一种能力品质，是教师自主专业发展的行为活动和能力的综合反映。[7]孟晓磊（2010）认为，教师专业发展自主性是衡量教师进行自我专业发展的行为状态水平的一个概念，主要指教师自觉、主动地行为并进而实现自身专业素养，包括知识、能力、技能、情感等方面不断的提升、成长和成熟的一种能力品质，它是教师专业自主发展的行为活动和能力的综合反映。[8]总之，关于中小学教师专业发展的自主性的相关研究已经成成为教育理论界的一项重要的研究领域。相对与西方发达国家的教师专业发展的自主性研究而言，我国的相关研究仍比较薄弱。这在很大程度上表明在我国就这一问题展开深入研究的必要性和紧迫性，对教师专业发展的自主性的深入、系统研究，将会为我国高效能的中小学师资培养和有效实施“跨世纪园丁工程”提供一个新的视野。
新加坡教师专业发展及培训的道路，比我们的要直接、明确。一名新教师从教不久，学校领导就明确告诉其职业生涯的三种选择：①教师—成熟教师—资深名师；②教师—主任—校长；③教师—科研实践—教育理论专家。学校也早早地把教师划分成几类：资深教师方向的、科研方向的和学校管理方向的，然后制订不同的培训计划，由专人负责，从而提高教师培训的有效性。这也是新加坡教师培训及教师专业发展有别于我国的一个明显特征。除此之外，学校还会通过每年的考核评价，发现、引导、鼓励教师找准自己的发展方向。因此，在新加坡，经过几年的教学实践，每位教师都比较明确自己的发展方向，在工作中能够有效发挥自己的长处。
新加坡的教师培训大致有如下几个特征：
（一）政策支持，制度保障，计划推进
1.新加坡教育部规定教师在职培训时间为每年100个小时，给予每人300新元的培训津贴。允许教师根据工作需要和个人兴趣爱好，对学习内容和学习方式进行选择。
2.制订教师专业发展计划。2001年，教育部推出教师专业发展计划，即以教师的不同特长、能力和志向来确定不同的教师职业发展轨道。教师发展有三种专长轨道——领导轨道、教学轨道、高级专业轨道，这为中小学教师在职培训提供了明确的方向。
3.增加师资（即增加学校教师的编制），给在职教师的培训提供更多的机会。政策允许学校方面可以减少资深教师的教学班数目，让他们有精力指导新的教师。教育部为每所学校配备一位了解学校发展目标和教师需要的教师指导员，由科主任或资深教师担任，负责为教师制订培训和专业发展计划。
4.为教师在职培训提出更为明确的学习内容和目标。教育部请专家对新教师、资深教师、部门主管等不同层次教师所需的重要技能进行整理、归纳并系统组织培训。对培训对象需求的研究和细化为保障培训效果奠定了一个好的基础。
（二）培训途径多样化
新加坡为中小学教师在职培训提供了不同级别不同层次的培训机构，以满足各种不同培训的需求，让培训更具针对性。
1.国立教育学院的培训。①为中小学教师在职培训提供高一级的学历进修课程培训。一名大学毕业的教师有机会用5年的时间完成硕士课程，并在接下来的10年取得博士学位。目前新加坡每年约30%的在职教师参与教育学院提供的培训课程和专业文凭课程来实现专业的持续发展。②为主任设置合适的培训课程。每个学校的科主任、部门主任上岗前，需要在国立教育学院进行4个月的脱产专职培训，学习的必修课程有法律法规、教育行政领导力等，此外还有更多的课程供选择，如教育统计、如何辅导教师、教育变革的管理等课程，为主任上岗做好职前培训。③为校长设置合适的培训课程。新加坡的校长经过教育部高层长官面试后，在上岗前必须到国立教育学院去上一门领导发展课程，课程为期9个月，之后要跟一名校长在校实习1个月。课程完毕，经过讲师与督学考核，合格后才被派去当校长。
2.教育部教师培训中心的培训。新加坡教育部属下有一个教师培训部门，专门负责教师培训的相关事务。他们根据学校教师的专业发展需求设定合适的培训课程。每年年初会印发一本当年的培训课程手册寄到各学校，里面详细罗列着一整年的课程名目、纲要、上课地点、日期、时数。课程包括各科教学法、课室（即课堂）管理、辅导学生、时间管理、与家长沟通、多元智能、创意教学等。每位教师根据自己的需要以及时间上的配合，选择三至四门课程（在教育部规定的100个小时的学习时间内），告诉学校的主任，然后自己向教师培训部门申请。获准后，相关部门会通知。若届时不能出席，要预先写信通知，以便把学额转给别人。若是无故缺席一天，会收到警告信，相关部门会通知校长。
3.以校为本的培训。新加坡每所学校在年底会计划下一年的全校性培训目标。订立培训目标时会根据学校短期或长期发展目标的需要，让全体教师接受二至三项培训。此外，还会根据教师个人的需求量身定做特别培训课程。
（三）培训内容多元化
1.与教学内容相关的专业培训。针对华文教师，会为他们开设听力与说话技能教学、作文教学法、创意教学法、课文编制和教学策略等培训，为教师提高教学能力水平提供专业帮助。从科学教师的培训课程安排来看，主要有：①通用教学技能及个人素质提高；②科学教育技能；③科学知识内容；④技术课程。这为每一名专业的科学教师提供了接受专业培训的机会。
2.与工作有关的非专业学习。为了帮助教师能够更自如地开展自己的教育工作，在职培训除与教学内容相关的培训课程外，还为教师提供一些非专业的课程学习。如开设了外语、学生心理、课室管理、团队协助、教学技艺、电脑培训等内容的课程。这些培训内容具有实用、应急的特点，也是教师在职培训的一部分。
3.与自我人格发展有关的学习。新加坡的教师在职培训还特别重视教师人格完善的培训，特别是人际沟通、交往方面。这些课程的开设让教师能够更好地适应现代社会的发展，正确认识自己，理解他人，不断超越自我，为教师的终身学习提供支持。还有对教师学习态度的深度认识、教师为什么需要学习等，会提供专门的课程辅导。这些内容都是目前我国教师在职培训非常欠缺的。
4.教师个人爱好与兴趣的培训。学习唱歌、跳舞、插花、绘画、瑜伽等，也是新加坡中小学教师在职培训的内容。因为新加坡政府认为个人修养可以影响一名教师，兴趣爱好可以丰富一名教师。这些非专业的课程学习可以提升教师的人文素养，增加教师的文化底蕴，有利于教师更好地面对自己的工作。目前我国教师出现的职业倦怠，在某种层面上来看就是由缺乏个人心性的修养以及不能正确地认识和调整工作的压力所致，因此这些培训内容也值得借鉴。
5.实施“教师实习计划”。为了扩大中小学在职教师的视野，让教师拥有另一种工作体会，然后以全新的观点回到学校教书，新加坡教育部2004年年初推出了非常有创意的“教师实习计划”。此计划的具体做法是：教育部建立与私人机构、公共机构和国家卫生保健机构的一系列联系网络，以提供给教师到这些机构实习的机会。目前有几十家机构提供实习机会。除了在本地实习，还提供给教师到国外实习的机会。实习计划最短一个星期，最长可达一年，一般是三个星期左右。如果教师利用学校假期外出实习，教育部将支付最多四个星期的全薪。“教师实习计划”为中小学教师的在职培训带来一种全新的思路与模式，让他们跳出自己熟悉的范围，看到工厂、商场等其他行业的竞争，深受欢迎。
（四）培训方式灵活有效，培训组织以人为本
除了我们熟悉的报告和讲座，新加坡中小学教师的在职培训有更多灵活的方式，如各种主题研讨、校群分享会、个别辅导、课题研究和实验等。这些培训方式有一个共同的特点，就是特别注重理论联系实际，尽量结合实际教育教学需要，符合教师的学习心理。为了教师更方便进行学习，还开展了网上教学。
新加坡教育部和学校除为教师提供合适的培训课程外，考虑到教师在忙碌的工作外还需要继续学习，身心是有一些疲劳的。因此，每次培训都安排得很温馨：负责组织培训的单位会把培训的时间和地点附在课程的后面，提示可乘坐的巴士和地铁以及自己驾车的行车线路；提醒教师事先准备好与培训相关的学习用具；每次培训都会备有茶点。在培训的间歇，大家在一起喝喝咖啡和茶，吃一点小点心，彼此之间聊聊，场面温馨，环境舒适，真正做到人性化的贴心服务。
（五）新加坡教师培训给我们的启示
1.新加坡奉行“教育立国”“人才强国”，对教育的重视，不是空喊口号，而是实际做到。在国家财政支出中，国防支出排第一位，教育支出排第二位，这为教育的发展提供了足够的物质支持。新加坡强调“精英治国”，他们理解的 “精英”，不仅包括国家机关干部和企业管理人员，还包括教师。新加坡认为把精英吸引到教师队伍中来是落实“精英治国”的基本要求。遴选教师的标准很高，都是由教育部到大学遴选优秀分子进入教师队伍，候任教师都必须经过大学的教育学院培训，取得教师资格证后才能上岗。而且，国家有行之有效的制度保证在岗教师的继续教育培训，以确保教师队伍的高度专业化。
2.教师培训有明确的目标。教育部和学校制定可操作性强的制度，保障培训计划的有效推进，通过多样化的途径、多元化的培训内容、灵活有效的培训方式，再加上无微不至的人文关怀，以达到培训目的。教师培训既注重培训的针对性，又关注到教师的个体差异，既满足教师的教学需求，又考虑到学校教育活动实践。更难能可贵的是考虑到教师的个人爱好与兴趣，鼓励教师走出校园，深入社会，亲身体验各行业的工作情况。可以说，在提高教师专业素养方面，新加坡教育部及学校可谓动足脑筋、不遗余力。
3.缺点。新加坡教师专业发展方向明确，但对新教师而言，在对基本的教学技巧及教育方法尚不能十分有效把握的情况下（一般由职初教师到较成熟教师要经历5年以上），过早地明确自己的专业发展方向，有些勉为其难。即使有些人能作出正确的判断，也存在明显的弊端：今后无论走领导轨道或高级专业轨道，都会给人以教学功底不扎实的印象。这对教师长远发展而言，存在一定的不利影响。
关键词：农村教师 有效教学 专业化发展
新课改要求教师所进行的教学必须是有效的。农村学校实施有效教学关乎许多问题，其中尤以教师的专业成长最为重要。认真研究并开展有效教学活动，促进农村教师专业化发展，对于新课程和素质教育、进行有效教学具有重要意义。
一、当前农村教师队伍专业成长存在的问题
所谓有效教学就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。或者说是指在师生双方的教学活动中，通过运用适当的教学策略，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。《基础教育课程改革纲要解读（试行）》指出，所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习。教师专业化发展（teachers' professional development），有时也简称为教师发展，指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
有效教学的形势 要求教师必须实现专业化发展，而当前农村教师的专业化发展与教育事业发展的要求又存在着相当的距离或矛盾。当前农村教师队伍的专业化或专业成长的突出问题表现为，知识结构老化，观念陈旧；自我发展意识差；职后教育和培训机会少；缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输人与交流机制；培训制度亟待创新等。以上问题严重束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课改顺利实施推进以及进行有效教学的瓶颈。而寻找解决这些问题的方法、促进农村教师队伍的专业成长，对于进一步深化基础教育课程改革、促进教师专业发展具有重要意义。
二、推进农村学校教师专业成长工作方法举隅
（一）搞活校本培训，提高校本教研的实效性，促进农村教师专业化发展
1、以教师的专业需求为导向，促进农村教师专业化发展
农村教师普遍希望培训分层次进行，改变过去培训中“大一统”的局面，有针对性的开展培训，使处于不同专业发展层面的教师都能有所发展；不愿听纯理论讲座，特别欢迎学科教学专家在教学真实情景下理论联系实际的专业提升。尊重教师自尊心，将教师分为新教师、一般教师、骨干教师三个层次。学校会同培训单位帮助不同专业发展阶段的教师制定专业发展计划，为他们提供相应的培训内容，培训效果十分明显。
2、以课堂教学案例为载体，促进农村教师专业化发展
培训尽可能多地开展案例教学，深入挖掘校内培训资源，充分发挥骨干教师“传、帮、带”作用对优秀骨干教师的课堂教学进行组织观摩，做到以课堂教学案例为载体，通过“在做中学”，提升教育理念与教学行为的结合度，促进理论向实践的转化。
3、健全领导、督导机制，促进农村教师专业化发展
农村教师专业化是一项系统工程，不能仅仅当成教师个人的事情，要求学校及社会相关机构做出系统反应，使培训步入良性发展轨道，切实推动老师专业发展。在实践中我们摸索到，学校要设有负责培训的机构，校长是校本培训的第一责任人，由教务主任、骨干教师组成校本培训领导小组，具体落实校本培训的开展。要依法治训，实现由“要我学”到“我要学” 的转变，使培训成为教师专业成长的需要和自觉行为。
（二）开展高水平的现代远程教育，是提高农村教师素质的快捷途径
学校充分运用现代远程教育手段，对农村中小学教师大规模地开展高水平的现代远程教育，是提高农村中小学教师专业化水平和整体素质的快捷途径。学校充分发挥清华大学现代远程教育扶贫渭源教学站的作用，将中小学教师继续教育和清华教育扶贫培训相结合，举办多种类型的专业成长培训班，受到了一线教师的欢迎，收到了很好的效果。参训教师普遍认为，没想到不出县域就能享受到北京名师的优质培训，培训课程实用有效，具有很强的实践性和可操作性，对于参训教师自身的专业成长具有极其重要的作用。
（三）农村学校和教育行政部门应为促进教师专业化发展创造条件
1、要给教师创设良好的专业发展的环境
在专业发展过程中，拥有一个良好的发展氛围，对教师来说十分重要。教师的良好发展环境应该具有浓郁的人文气息，拥有宽松的氛围、组织有序的培训等特征。
2、发挥教师专业发展的自觉性
要让教师自觉提高专业化发展的积极性，首要也是最关键的是让每一位教师都能心情愉快的工作。教师专业化发展的热情往往取决于他们的心情。学校领导要关心每一位教师，真正做到关心人、理解人，为教师的专业成长提供实实在在的帮助。尤其对农村学校而言，要留住优秀的教师尚需要感情留人，待遇留人。
关键词：小学英语；教师专业发展；院校协作
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2012）12-088-03
一、研究背景与起因
目前，我国的小学英语教育尚处于生长发育阶段，面临的最主要问题是师资质量问题，教师专业发展势在必行。但对大多数教师的教育现在还采用终结式培训方式，缺乏后续的跟踪指导，培训效果也难以监测和评价。教育实践证明，教师的专业发展不是阶段终结性的，必须是教师终身的、自主的、实践的、反思的发展。教师专业发展要根植于教师的实际教学需要，以学校为教师成长的主阵地，与教学实践相结合，促进教师个体的、内在的专业水平的提高。
院校协作是一种有极大生命力的促进教师专业发展的模式，能够有效提升教师职业品质，推动基础教育改革，在全球教育研究领域产生了越来越重要的影响。院校协作是指在课程改革的大背景下，大学特别是高师院校的教育院系与中小学校之间建构正式、平等的合作关系，在以中小学教师为主体的前提下，以学校为基地，大学教育学者协助教师进行教学的反思与重建，使其获得持续不断的专业成长。我国在此方面的研究也取得了长足进展，但相关研究多集中在理论探讨上，聚焦到英语学科教师专业发展的实践性探索非常少见。本研究在英语教师专业发展和院校协作等相关理论的基础上，对首都师范大学初等教育学院（以下简称“首师大初教院”）英语学科教师和首师大附属小学（以下简称“附小”）英语学科教师合作共建的实践进行梳理，以期为同类研究提供借鉴和参考。
二、首师大初教院和附小英语学科院校协作的实践探索
（一）走进课堂，协助教师制订个人发展计划
2010年1月，首师大和北京海淀区教委签署合作建设附小的协议，标志着大学和小学教育合作共同体建设正式开始。2010年9月，首师大初教院英语学科教师正式进入附小，深度参与一线教学和科研活动。通过对教师队伍总体情况的了解和关于教师专业化现状的问卷调查，通过课堂观察、集体评课和一对一的交流，我们了解到，附小教师的教育理念、知识结构、教学方法和技能等基本上符合新课改的要求：他们对工作充满热情，能认识到学生的主体性，关注学生的兴趣，同时又积极好学，善于合作，具有强烈的专业发展愿望和要求；专业基本功比较扎实，语音语调自然，教师口语流利；在课堂中会有意识地运用TPR、听说法、交际法，具有表演、简笔画、组织游戏和教唱英文歌的能力等。
但教师们在课程实施中依然存在不少问题，突出表现在两个方面：一是教师语言学习理论、跨文化交际知识和语用知识比较欠缺，不熟悉语言习得的规律和特点，习惯于围绕语言知识的传授进行教学，课堂活动过多出现无交际意义的机械训练，不利于培养学生跨文化语境下实际运用英语的能力。二是在当前小学严格划一的管理体制下，教师独立思考和创新能力较弱，有些教学模式和环节属于盲从领导或者盲目跟风，流于形式，不符合英语学科的特点和课堂教学规律；在教学设计和组织方面缺乏灵活应变的能力，忽视教学活动的目标和质量，影响课堂教学的有效性。
作为一名合格的外语教师，不仅要具备扎实的专业知识和专业技能、较强的教学组织能力和教育实施能力，还要掌握较为系统的现代语言知识和一定的外语学习理论。为了帮助附小教师提高终身学习和独立思考的能力，我们协同他们制订了改进个人英语能力和发展教学技能的专业发展计划，提升终身学习和自我发展的意识。每位教师根据自己的情况，制订符合自己工作实际和发展意愿的阶段性学习和改进计划，并使用计划一实施一回顾模式自行评价和调整计划。经过近两年的不断学习一实践一思考，教师的语言和教学能力有了明显的提高。
（二）创造宽松、平等的交流环境，发挥专业引领作用
外语教师教育研究表明，对话与交流对教师的认识变化、问题解决和专业成长有重要的促进作用。院校协作为高校和小学提供了交流的平台，促进了教育理论主体与实践主体之间的对话。尊重教师发展规律和特点的教师教育强调创造平等、宽松、积极向上、良性互动的教学环境，激发教师自主发展的悟性；用肯定、支持、引导的态度激励成长中的教师，促使他们更加热爱教育事业，更加努力追求知识。因此，院校合作模式下的对话不是传统意义上的施教者对受教者的一言堂，而是大学教师基于发挥专业引领作用的目的，和小学教师之间的坦诚、平等、分享式、启发式的交流，主要表现为：大学教师为小学教师的专业发展指明前进的方向，提供可供选择的多项发展策略和建议；针对一线教师专业发展存在的困难和问题，进行合理的解释，积极地引导；帮助教师总结经验，提升实践智慧，促进教育智慧的生成和教育思想体系的建立。
附小教师具有较为丰富的教学经验和一定的理论意识，具有看待问题的独特视角和深度，这使得教研活动中的平等对话和有效沟通成为可能。大家积极参与，畅所欲言，相互之间经常碰撞出令人惊叹的思想火花，使双方获得了情感的交融、思想的升华。作为大学教师，我们一直注意自己在教研活动中的角色：应是一个激发者、促进者、引导者，而不是具体结果的灌输者、控制者、塑造者。因此，我们注重激发小学教师的教研兴趣，提供建设性的反馈意见，使他们在不断进步中树立自信。同时，我们一直注重强化教师的自我评价意识，通过反观自我专业发展目标达成的具体情况；教师对自己的教与学进行评价、通过自我评价来思考和改进自己的工作，促进自主专业发展。
（三）以教学实践为中心，帮助教师提高反思能力
外语教师的专业成长，应是一个“亲历亲识”的实践－认知－再实践－再认知的螺旋式循环往复过程。需要教师以个人行动为依据，对自己的教学进行系统、持续、批判性的总结和反思性的研究，形成教师的个人智慧和实践知识。教师反思的本质是一种理解与实践之间的对话，尤其是批判性自我反思精神，是提升教师生命质量、克服职业倦怠的有效举措，能够促进教师摆脱对经验和技能的依赖和套用，关注教学实践中的自我体验和自我理解，在专业信念、专业知识、专业能力等方面得到发展。
我们一直把工作重心放在帮助教师提高反思能力上。一方面，定期利用集体听课、评课的机会，引导大家以教学实践为中心，进行综合性、批判性反思。他们不断积极地反观他人、反思自己的教育理念与行为，不断自我调整、自我重构，促进内在的专业水平的提高。另一方面，我们还倡导每位教师养成随时反思、勤记日志的习惯。反思的内容既有教学方法的成败得失，更要反思在道德、情感态度方面的教育是否成功；既有对课堂教学的反思，还有对课后作业、学生考试成绩、学生学习心理的反思。这样，各位教师既积累了丰富的教学经验和教学案例，也提高了反思、探索的意识和能力，他们更加有意识地观察和关注课堂上出现的情况，积极、主动地发现问题，并利用所学知识探索解决问题的策略和针对性方法。
（四）尝试多形式、重过程的校本教研活动，共享教师群体资源
教师专业发展是教师个体持续不断的自觉学习过程，是实践性知识发展、积累的过程，同时也是教师群体之间相互合作探究、相互影响、相互促进的过程。教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格、教学方法等方面存在明显差异，这种差异本身就是一种宝贵的群体资源。教师之间互相学习有利于实现知识和经验的互补、思维和智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有观念更加科学和完善，有利于学习目标的达成和专业智慧的提升。学校需要为教师的合作交流搭建平台，以教育教学中实际问题的解决为目的，以学科教研活动为途径，为教师提供群体资源共享的机会，实现教师自主的实践反思以及与专家和同事的交互作用。
因此，我们通过尝试多形式、重过程的校本教研活动，共享教师群体资源，使学校形成合作、开放的文化环境，推动教师实践性知识的交流和转化。所谓多形式的教研活动，是指采用集体备课、课堂观摩、互动研讨、专题研讨、校际交流、专题讲座等多种形式促进教师专业发展；重过程是指把教师专业发展贯彻于学校工作的全过程，将学习与教研、科研结合起来。学校和课堂是教师发展的主阵地，所以院校协作的一切工作都是以课堂教学为中心：教研组发掘集体的智慧同备一节课，定期邀请市特级教师和区教研员与教师一起参加课堂观摩，大家围绕具体的教学问题开展互动研讨、切磋和交流，以期整合各方资源，为教师发展提供智力支持；对于教学中的重点、难点问题，以教研组为单位成立课题研究小组，集体制定研究方案，教师分别在班级教学中实施方案，然后在大量课例的基础上展开专题研讨，总结、反思和推广经验，有效地把教学和科研结合起来，促进共同提高和成长；大学教师在深入课堂、了解教学的基础上，发现、整理附小教师课堂教学中的问题和薄弱环节，有针对性地开展专题讲座，为小学教师提供崭新的视野，提升他们的文化素养，提高他们学习、研究与发展的能力；以学区为单位定期开展校际交流活动，进行异质互补，激发教师专业发展愿望。
三、问题与反思
小学英语教师是推动我国基础英语教育发展的主导力量，小学英语教师教育的最终目标是建设一支具有可持续发展能力、能胜任小学英语教学的教师队伍，提高我国小学英语教学的整体水平。院校协作把首师大初教院和附小同时引入一个开放、变革、发展的框架中，通过多元合作促进双方文化的互动、融合，为促进小学英语教师的专业发展提供了有益的平台，丰富了大学教师的实践性内容知识，实现了大学和小学的共同提升，有效促进了教育理论和实践的互补互动。
不过，院校协作是一个整体性的工程，涉及多个领域的问题；我们英语学科在合作共建中也遇到一些矛盾和问题，需要不断反思和改进，以期更好地为小学英语教师专业发展和首都基础教育事业发展服务。
（一）两种文化传统的矛盾
初教院和附小分属大学和小学两类不同的组织文化，具有不同的文化传统，在教师身上体现为不同的文化取向：大学教师对教育问题关注理性的认识，秉持探究的态度、批判和理论自觉的态度，寻求问题的本质，追求学术创新；小学教师关注已有经验和操作层面的内容，追求问题解决的策略与方法，具有一定的保守性和稳定性。不同的文化取向导致了一些矛盾和分歧出现，给共建工作带来了一定的负面影响，在初期表现尤为明显。比如，受小学严格划一的管理体制影响，教师自信心和批判性思考能力不足，在新问题和新挑战出现时缺乏积极应对的意识，对大学教师的依赖心理较为明显。院校协作需要大学和小学同时改变观念，通过长期的、制度化的合作促进双方文化的撞击、互动，实现大学学术文化和小学实践文化的沟通和融合。
（二）“重过程”与“重结果”的矛盾
大学教师关注合作共建的教育性目的，关注教师专业发展的过程，关注课堂教学的点滴变化，目的单纯而明确；组织者重视院校协作的形式而相对忽视内容，重视协作所带来的直接效果和社会影响而忽视教师专业发展的过程和规律。院校协作是一个研究性变革实践的过程，必须指向学校的教育实践，指向教师教育实践的改善。学校最终的生命力在于教师素质的提高，组织者应该放眼教育的根本性目标，忽略院校协作的非教育性目的和外显功能，为教师发展提供持续的支持性环境。
一、教师专业发展既是教育发展的需要，也是教师个人发展的需要
我国从2001年开始正式启动国家基础教育课程改革，是教育史上的一件大事，也是影响中国改革开放的重大举措。教师是影响课程改革成败的关键，教师发展是课程改革系统工程中一项极其重要的内容。在课程研究上有一句名言，即“课程发展就是教师专业发展”，“没有教师发展就没有课程发展”。实际上，课程与教师本来就是一体的。课程改革有两个不可分割的因素，即技术因素和人的因素。课程设计是课程改革的“技术因素”，教师是课程改革中“人的因素”，只有实现“技术因素”与“人的因素”的统一，新课程实施工作才能顺利进行。也就是说，课程与教师是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。
教师个人的成长也离不开专业发展，随着日新月异的社会变革，面对教育发展的多元化、社会化、国际化，各种新旧观念的碰撞，价值观的取舍，科技的发展，教育如何进行交流与合作？无论从教师个体的生存需要还是个人发展的需求，都要进一步的发展自己的专业水平，提升能力，以适应不断变化的时代。
目前开展教师专业发展的主要目的可归纳如下：
根据最新发展更新教师的学科知识；根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法，使教师能吸收课程或教学实践方面的主导性革新；使学校能开发和运用课程和教学实践方面的新策略；使教师之间以及教师与学术机构、企业家等之间交流信息和专业知识；帮助能力差的教师提高教学效率。
二、教师专业发展的途径
教师专业发展的途径主要分两个方面，一是从事于教育管理、研究、培训的各级各类机构。 二是教师个人的参预。教师是一项具有专业性的职业，不断提高教师的专业水平不仅是教师自身的追求，也是教师教育机构的职责。各级教育行政管理部门、各级各类教师教育机构以及地方教研部门需要加强合作，共同支持教师的专业发展。学校也需要建立以校为本的教研制度，积极探索不同地区，不同学校，不同教师专业发展的教研模式。为了促进教师（特别是农村贫困地区教师）的专业发展，需要创造什么样的条件，采取什么样的途径和措施？各类教师教育机构和地方教研部门应该如何与中小学合作？学校如何通过开展校本教研、校本课程开发和行动研究来提高教师的专业发展意识和能力？——这些问题是所有教育工作者都十分关心的问题。特别是教育主管部门，要从当前形势出发，制定并落实相应的计划与措施，从人力、物力、财力、时间、师资等方面保证教师专业发展的需要。
学生要学好，必须对教师进行持续的、高质量的专业发展，传统专业发展的模式必须改变。教师不再被动地坐在那儿，接受“专家”的新思想或新实践，对专业发展的评价也不再仅仅通过教师的满意度，或是对这些新方法的用途进行评价。
教师必须积极参预专业发展计划的制定，要将自己的发展与本地区、本省仍至于国家的发展方向联系起来。作为教师我认为可以从以下几个方面入手：
1.正确定位
教师虽然都从事于教育教学工作，表面看来没有什么大的差别，但教师之间的差异还是比较大的。个性的不同，性格的差异，接受的教育，环境的不同，都对教师的教育观、价值观、思想方法产生影响，从而使教师个体之间差异明显。因此，在专业发展上，要体现“以人为本”，不能搞一刀切。每个教师对自己的定位必须正确。专业发展的方向必须因人而异。每个教师都要根据充分认识自身的特点，明确自己的长处，明确自身的优势，扬长避短，才能选择一条适合自己发展的道路，也才能有所发展，取得一席之地。强人所难，只能事倍功半，，或者是捡了芝麻丢了西瓜。
2.努力学习
在知识经济时代与信息社会，教师不是教学任务的执行者或角色的扮演者，而是教育的思想者、研究者、实践者、创新者和需要不断发展的专业工作者。作为传播知识的使者，面对着知识的快速发展，科学技术的日益进步，必须时刻注意学习。每个教师都要确立“终身学习”“全过程学习”“团体学习”的观念。做到“工作学习化”、“学习工作化”。要通过多种途径、多种方式，比如开展读教育理论专著，听名师、教授讲学，及时了解国家教育形势，掌握现代教育理论，紧跟时代教育的潮流，把握本学科最新发展动态。学习的方面很多，但归纳起来主要是三个方面：一是的知识更新；二是要求教师学习新的技能与技术；三是新的观念、新的思想方法。
3.勇于探索
我们不缺理想，也不缺乏智慧，更不会缺乏计划。但我们大多数人之所以成不了大的气候，不能成名成家，恐怕最缺乏的是踏踏实实的行动。当然，也许实践了一辈子也没有很多成就，成不了“家”。但一个教育家，肯定是一个实践家。
实践的过程是漫长的，可能还充满着困难与挫折，甚至于伴随着痛苦与折磨，所以要有百折不挠的精神。
实践的过程是寂寞的，没有红袖添香的浪漫，也许同样没有掌声与鼓励，可能还伴随着冷眼与嘲讽，所以我们要经得起大千世界的诱惑。
关键词 民办本科院校;外语教师;专业发展
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）29-0069-04
作者简介
李燕（1975- ），女，西安翻译学院国际关系学院英语系副主任，讲师（西安，710105）
基金项目
西安市2014年度社会科学规划基金项目“民办本科院校英语教师专业发展研究”（14XF18），主持人：李燕;陕西省教育厅2014年科学研究项目“陕西省民办本科院校青年外语教师科研现状的调查分析与提升策略”（14JK2033），主持人：李鲜花
一、引言
近三十年来，我国民办高校从诞生到壮大，经历了“规模发展”进入“内涵建设”时期[1]，民办教育已成为我国高等教育不可或缺的组成部分，且呈现出广阔发展前景。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》等文件的颁发，民办高校发展迎来了新的机遇。在新一轮教育改革背景下，民办高等教育要跟上“普通本科高等院校向应用技术型高校转型”发展的新要求，培养符合社会需求的应用技能型人才，打造核心竞争力，民办本科院校教师的专业发展是关键，这是民办本科院校当前亟待解决的问题。本文从民办本科院校外语教师专业发展现状入手，分析民办本科院校外语教师专业发展的现状、不足之处及提出对策，以期为提高民办本科院校教师队伍整体素质提供参考。
二、研究对象与方法
本研究对象为陕西省4所民办本科院校的80位一线外语教师，其基本情况见表1。
从年龄结构来看，中青年教师是民办本科院校外语师资队伍的主力军，35岁以下教师占76.3%;从教龄结构来看，教龄在6～10年的教师为主体，占55.17%;从学历结构来看，具有研究生学历的教师为主体，占78.8%;从职称结构来看，具有中级职称的教师为主体，占77.5%;从教学工作量来看，每周课时在12～16学时的教师为主体，占72.5%。研究对象均来自陕西省办学历史20年以上、在校生规模万人以上的民办本科院校，因此，本研究对象所承载的信息可以反映陕西省民办本科院校外语教师专业发展现状。
本研究采用问卷调查与深度访谈的方法，以吴一安的“优秀外语教师素质框架四个维度”[2]和叶澜的“教师的专业素质结构”[3]模式为基础，编制问卷1“陕西省民办本科院校外语教师基本情况调查问卷”，包括年龄、教龄、学历、职称、教学工作量5个问题。问卷2“陕西省民办本科院校外语教师专业发展状况调查问卷”，主要采用三级量表形式，即A代表“符合”，B代表“一般”，C代表“不符合”，对教师职业态度、教学能力、科研能力及教师专业发展现状四个维度进行调研。通过随机抽样的方法，于2014年12月初发放调查问卷85份，至2015年1月初回收有效问卷80份，回收率为94.1%。同时，笔者还对以上4所民办本科院校师资科8位工作人员和部分教师及学生进行了深度访谈。通过上述方法形成对陕西省民办本科院校外语教师专业发展现状客观、真实的描述。
三、调查结果分析
（一）教师的职业态度
民办本科院校外语教师的职业态度端正，热爱教学工作。从表2可知：91.3%的教师喜欢教师职业，位居首位。他们中大部分教师是积累了一定教学经验的中青年教师，这是其第一份工作也是唯一一份工作，他们和所在民办院校共同成长，对学校有着深厚的感情，这种情感以教学为媒介最终传递到学生。67.5%的教师经常关注学生情况，与学生反馈相一致。但值得关注的是，只有28.8%的教师对目前工作环境感到满意、对工作单位有较强的归属感。访谈中，很多教师坦言所在学校对教师要求高、任务重，教师们自感压力大，对学校“埋三怨四的声音”时常可以听到。
（二）教师的教学能力
从表3可以看出，民办本科院校外语教师课堂教学实施能力整体上较好，82.5%的教师对课堂教学掌控能力强，能够运用现代教育技术激发学生学习兴趣的占76.3%。但也存在着教师不能灵活运用多种教学方法（能灵活运用的占33.75%）、不够重视学生自主学习能力的培养（注重的占26.25%）等问题。从课堂教学效果的满意度来看，教师们对自己课堂教学现状不甚满意（满意的占58.8%）。
（三）教师的科研能力
民办本科院校外语教师在科研方面的不足尤为凸显。从表4可知，教师对科研重要性有着明确的认识：认为科研是高校教师的生命力的占72.5%，认为科研能够促进教学水平提高的占71.2%。表5显示，教师科研水平普遍偏低，科研能力薄弱，只有2.5%教师主持过省、部级科研课题，26.25%的教师主持过校级科研课题，工作以来发表过核心论文的教师只占31.25%。这一现状可从表4“有很强的科研意识”占36.3%，“有很强的学科信息获取能力”占13.75%两个问题的选项找到原因。
（四）教师专业发展态度与现状
教师专业发展态度积极，80%的教师愿意参加各种培训、研讨等教研活动、多种形式的学术讲座，并对各种形式的专业发展培训持肯定态度，76.25%的教师认为参加过得讲座对教学、科研帮助很大;但也存在教师专业发展计划不明确的问题，有明确专业发展计划的教师只占27.5%，专业发展的参与性不高，30%的教师表示经常参加教学技能竞赛;相比较科研能力的提高，教师更关注自身知识体系的完善，60%的教师认为知识体系完善比科研能力提高更重要，见表6。
四、结论与建议
（一）研究结论
调查结果显示，民办本科院校英语教师的专业发展既有其自身优势，也有不足之处，整体情况不容乐观，具体表现在以下几个方面。
1. 教师队伍结构发展不平衡
民办本科院校外语教师队伍结构发展不平衡：一是年龄结构发展不平衡，35岁以下的青年教师占76.3%，教师队伍整体结构呈年青化趋势，老、中、青教师梯队不合理;二是学历结构发展平衡，具有研究生学历的教师占78.8%，博士学位的教师严重缺乏;三是职称结构发展不平衡，中级职称的教师占77.5%，副高以上职称的教师只占1.72%，学科带头人极少。这种不平衡的教师队伍结构严重阻碍民办本科院校“双师型”师资队伍建设及教师专业发展进程。
2.教师职业倦怠初见端倪
民办本科院校外语教师的工作积极、主动性不够，工作热情不高，对自我教学效果满意度评价低。用心理学家Maslach提出职业倦怠的三个维度：情绪衰竭，去个性化，低个人成就感来判断，教师整体上虽然喜欢教师职业，但在工作中已表现出无力感，对工作环境不满，抱怨工作任务重、压力大，以半消极态度对待工作，自我价值倾向降低，职业倦怠已初见端倪，处于教师的生涯挫折阶段[4]。
3.课堂教学以教师为中心、教学方法单一
调查表明，民办本科院校包括外语在内的大多数课程仍在传统教学模式下进行。教师仍是教学活动的中心，知识的传授者，学生只是被动的接受者。教学方法单一，多采用讲授法，课堂缺乏有效的师生互动，一言堂、满堂灌教学模式普遍存在，学生的自主学习能力没有得到很好培养。
4.教师教学、科研能力发展不平衡
民办本科院校外语教师普遍存在着“重教学、轻科研”的意识，从而导致教师专业发展中教学、科研发展不平衡现象。探究其原因，一是教师备课量大，作业批改量多，教学任务重，各种教育教学检查多等繁杂教学事务使得教师们疲惫“接招”，而没有精力与热情进行科学研究的深度思考。二是民办本科院校外语教师大多为拥有6～10年教学经验的中青年教师，一方面，相对丰富的教学经验让他们安于比较稳定的职业发展现状;另一方面，生活上正处在上有老，下有小的年龄，生活压力大，导致专业发展动力不足，科研能力薄弱。
5.教师专业发展规划不明确，行动力不足
绝大多数教师都认识到了专业发展在其职业生涯中的重要性，有强烈的意愿参加各种形式的专业发展培训活动，但当这些活动机会来临时，他们又左顾右盼、思前想后，错过了多次专业成长的机会，致使其专业发展的行动力严重不足。教师缺乏明确的专业发展规划，对于专业发展的认识与行动“言行不一”现象普遍存在。
（二）民办本科院校外语教师专业发展建议
1.教师层面：教师专业发展的内因
民办本科院校外语随着社会对外语人才专业素质要求不断提高，外语教师专业发展受到了极大地挑战，特别是普通本科院校转型发展的新形势下，如果没有明确的专业发展目标、自主的专业发展意识和终身学习与自我提高的专业发展态度，不断更新专业知识与技能，拓宽专业视野，就很难有效地、高质量地完成转型时期高校外语教育教学使命。
在教学方面，要彻底改变“以教师为中心”的传统教学模式，将课堂的主体还给学生。要在分析学情的基础上，将课程教学与实践应用相结合，采用任务驱动的教学方法，加强课堂师生、生生互动，注重培养学生的自主学习能力，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的实践能力，以满足社会、工作岗位对外语人才的要求。
要正确认识教学与科研的关系，切实提高科研水平。教而不研则浅，研而不教则空[5]，教学、科研是高校教师的两条腿，两腿必须保持平衡，才能走得稳、走得远。依据民办本科院校复合型、应用型人才培养目标，外语教师应将教学与科研有机结合，通过科研解决教学中发现的问题，促进教学，提高教学效果，最终实现科研从教学中来，为教学服务的目的。
2.学校层面：教师专业发展的外因
民办本科院校不仅要认识到教师队伍结构不合理将严重阻碍教师专业发展，积极完善和搭建合理的师资队伍梯队，创造条件帮助教师快速成长。专业发展活动是教师专业成长的源泉，学校相关职能部门，如学校师资科、教师发展中心应定期组织教师参加校内或校际间的研讨会，使教师之间交流教学经验与体会，消除教师专业发展的无助感;邀请国内外专家学者通过讲学、作学术报告的形式，开阔教师专业、学术视野，提高科研意识，激发教师追求专业发展的热情，消除教师专业发展的倦怠感;加大资金投入，为教师提供教育资源（如外文文献资源的建设）与渠道，使其参加进修培训，提高教学能力与技巧，增强专业自信。在教师管理方面，学校应对教师实行人性化管理，加强对教师的感情投资，在教师生活与待遇方面给予关心与改善，让教师有归属感，创造人性化、和谐的教师专业发展环境，包括学校领导与教师之间的和谐，同事之间的和谐，师生之间的和谐，是教师专业发展得以结果的土壤[6]。帮助教师摆脱职业倦怠，放下沉重的心理负担，专心追求专业发展。
五、结语
总之，教师专业发展是“教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[7]。民办本科院校外语教师专业发展有其自身的特点：教师职业态度端正，有着强烈的专业发展愿望，却又存在职业发展规划不明确，专业发展动力不足，教学、科研发展不平衡等问题。民办本科院校外语教师专业发展是一个循序渐进，不断深入的动态过程，不仅需要教师个体不懈努力与反思，更需要教师教育体系，尤其是教师所在学校能够为教师专业发展助力，共同促进民办本科院校教育教学的发展。
参 考 文 献
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Investigation and Analysis on the Situation of Foreign Language Teachers’ Professional Development in Non-governmental Undergraduate Universities
Li Yan
Abstract Using the questionnaire and interviews method， a total of 80 foreign language teachers from 4 non-governmental undergraduate universities in Shaanxi province were selected to undergo a survey on foreign language teachers’professional development situation. The results show that the problems， such as unbalanced development of teachers structure， the emerging of job burnout， unbalanced development between teaching and research， inconsistency between cognition and action toward professional development commonly exist. Based on this， to promote foreign language teachers’ professional development in non-governmental undergraduate universities， the author suggested from internal and external factors to define teachers’professional development goals， insist student-base classroom-teaching， improve the level of scientific research， actively participate in the teacher culture discussion and create the harmonious development environment.
一、教师自主专业发展内涵的研究
通过对相关文献的梳理发现，对教师自主专业发展的研究，研究者们多从“自主”概念出发，进一步去阐释教师自主专业发展的内涵。
1.关于“自主”的研究
自主（autonomy）一词源于希腊文“auto”（自我）和“nomos”（法律），其基本含义是自己不受他人的约束指导。《现代汉语词典》中对“自主”一词的解释是：自己做主。[1]《辞海》的解释是：自己做主，不受别人支配。[2]瑞吉而斯认为“自主是建立在个体尊重自己和他人的基础之上的，自主的行为是一种自愿自发的、自己选择的、自我控制的，并为之负责任的行为。”[3]朱小蔓认为，自主性实际上是学习者在其学习生活中具有积极意义的动源。因为有了自主性，一切学习活动便成了自觉。[4]金美福在2002年进行的一项“教师自主发展之我见”的调查中，分析出了普通教师对“自主”的理解的一些关键词：自觉的、主动的、积极的、主观意识、能动性、非外界强制的。[5]熊晓东认为，“自主性”的核心思想集中体现在两点：“按照自己的主观意志”和“自觉能动”。“主观意志”也就是“自主”中“自”的含义：自己——主观、个人，强调的是个体的内在性。“自觉能动”也就是“自主”中“主”的含义：自觉、主动，强调的是个体的能动性，能动性是人的本性。[6]由此可以得出自主的特点主要是：个体的、自觉主动的、能动的。它也往往包含个人的自我选择，自我调控和规范，权利和行为的自由，做自己的主人等方面的意思。
2.关于教师自主专业发展概念的研究
自1966联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应把教学工作视为一种专门职业之后，教师专业发展研究已逐步成为一个专门的研究领域。
利特（1993年）将教师自主界定为“教师从事自我导向式教学的能力”；史密斯等（2000年）则认为是指教师作为学习者的自主。金美福认为：“教师自主发展是教师个体自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式”，“‘自我超越’应该表现为在履行使命基础上的，不断更出色地履行使命”。[7]它有以下三个特点：发展需求和愿望的内在性、发展内容的个体性，以及发展个体的自觉主动性。这内在性、个体性和自觉主动性所指向的主体，就是教师本身。叶澜、白益民等学者的研究虽然不以“教师自主专业发展”为名，但他们所提出的“自我更新”的概念与自主发展有一个共同点，都强调教师作为发展的主体和教师发展的积极性与能动性。他们认为：“所谓‘自我更新’取向教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。”[8]还有研究者认为，教师专业自主发展的“自主性”，主要体现在自主意识和自主能力两个方面。[9] “教师专业自主发展是指教师具有较强的专业自主发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自主进行专业结构剖析、自主设计专业发展计划并主动实施、自主调控专业发展方向等实现专业发展的目的，是个人自主努力的追求与外界条件、外界环境的诱导两方面的相互作用下产生的。专业自主发展必须以学习者为中心，并且是贯穿于职业生涯的。”[10]
二、影响教师自主专业发展因素的研究
影响教师专业发展的因素是复杂的，自主发展是教师专业发展的重要组成部分，因此，在讨论教师自主专业发展时，我们既不能忽视这些因素的影响，但也要从教师自主专业发展自身的特点入手。本文拟从教师个人与外界环境两方面来综述影响教师自主发展的因素。
1. 自身因素
首先，教师自主发展主体性影响因素的相关研究。皮尔森通过对教师态度量表和教师自主之间的关系进行了研究，发现教师自主与教师工作满意度之间存在显著正相关。[11]金美福将教师自主发展的影响因子归为三个方面：人生的追求与目标、知识资本、教育研究。这三个影响因子构成了一个完整的系统，每个因子都作为一个子系统，共同构成一个系统，外部环境不是决定教师自主发展的根本原因，而是内在环境，即精神世界。[12]
自我效能感是教师自主发展的重要内在机制。庞丽娟、洪秀敏认为：教师自我效能感是教师对自身教育能力与影响力的自我判断、信念与感受，它是教师自主发展的重要内在机制，影响教师身心健康、专业承诺、工作动机和教育行为等多方面的发展。[13]
自主意识对教师自主发展也有重要影响，自主意识是教师真正实现自主专业发展的主观动力和内在核心因素，同时还可以增强教师专业发展的责任感和提高教师专业发展能力。叶澜、王晓戎、杨馥卿等人都提出了自主意识是教师自主发展的前提和基础，对教师自主发展具有重要作用。[14]乐伶俐、刘永利、苏尚峰、黄景和瞿虹等人从“自主性”对教师专业发展影响的视角进行研究，他们共同认为自主性对教师发展具有重要影响。自主性不仅是教师发展的一种特征，也是教师专业发展的理想境界和旨意所在。
朱小蔓将影响教师自主发展的个人因素归纳为两个方面：一是“自主发展”和“自我提高”的心理需要，即指向“成长”的成就动机，它受教师的职业价值取向、教育观念、伦理与人格方面素质的影响；二是能够实现“自主成长”的身心支持性素质，包括优秀的智能结构和情感智慧。[15]上述对教师自主性的认识仍然局限于教师专业发展领域，而忽视了从教师作为一个人的视角对其自主性进行分析。
2.外部环境因素
教师自主专业发展不仅受教师主体性因素的影响，还受到外在环境的制约，包括教师管理、组织环境、教师自和教师培训等方面。
豪尔的研究表明，教师自主发展与教师所教授的年级之间呈显著相关，初中教师的自主显著高于小学和高中教师。他认为，教师自主与教师年龄、教龄和学历等因素之间没有显著相关，其原因可能是学校教育改革让教师赋予了新的角色，从整体上改变了教师自主的环境和氛围。[16]国外有关教师自主的研究结果显示，为保证教师自主，应处理好三种自主关系：战略性自主、管理性自主和操作性自主。[17]还有学者从学校管理的角度进行了研究，其结果显示教师自主发展也受学校教师的管理制度的重要影响。关于教师自与学校管理之间的关系，目前主要有三种观点：一是认为教师希望获得教师自，学校管理应减少对教师控制；二是教师不需要获得教师自，学校减少对教师的控制并不一定能提高教师的自主，相反他们会表现得不知所措；三是教师自与学校管理方面应处于动态平衡。
通过对影响教师自主专业发展因素的分析，也为本文提供了主要分析的的思路，我们在研究教师自主专业发展的过程中，应该重视对教师内在因素的研究，但也不能忽视外界环境因素对教师专业发展的影响。
三、关于教师自主专业发展途径与策略的研究
陈振华探讨了教师自主发展的意义、途径和实施条件。他认为，当前教师可以通过学习、校本研究、教学改革三种途径实现自主发展。教师自主专业发展既要有教师的主体意识、发展意识、问题意识和创新意识，也需要在客观上提供一定的保障机制，如建立奖惩制度、提供教育资源、形成合作与交流氛围等。[18]邱亚平提出通过幼儿教师的个人知识管理策略来提高教师的自主专业发展水平。[19]查英认为通过E空间 （Educational Space）（特指由互联网中所有的教育类网站所组成的一个网络教育世界）的交流讨论，通过写、思、发展的原理有效地促进教师的发展，从教师的发展特点来看，这种发展实质上就是一种自主发展。这也表现出E空间教师自主发展的独特点：教师发展方式的符号化，发展空间的非职场性，发展体现为精神状态和思维方式的转变。[20]郭胜兰提出了校本培训中教师自主发展模式建构的策略，包括教师学习的策略、实践的策略、研究的策略以及促进教师自主发展的激励策略。[21]叶澜、白益民等提出了自我更新的教师发展新取向，并认为，教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，教师的专业自主包括教师专业发展自主，教师专业发展应以自我更新为取向。也有学者从其它角度对教师自主发展展开了研究。[22]
在对教师自主专业发展途径的探讨中，研究者们不仅从教师的内部追求动机出发，也从外在环境来教师的自主专业发展创设一个好的外部支撑。
四、对现有研究的评价
以往关于教师自主专业发展的相关理论为后续研究者们提供了丰富的理论基础和借鉴意义，但我们在研究教师自主专业发展时也应该注意如下问题：
1.在教师自主专业的发展中，研究被赋予了更广泛的意义，但是无论怎样，都必须建立在专业自主的基础上，让教师拥有自主的权限。教师自主专业发展不仅是外界所赋予的“名誉”上的自主，而且应该是“实在”的自主，使自主专业发展权利真正还给教师，促进教师的自主专业发展。
2.从研究视角上看，首先，教师自主发展既有普遍性，也有特殊性，以往的研究更多的是侧重于教师自主发展共性的研究，且以城镇教师为研究对象的居多，而对于农村地区幼儿教师自主专业发展的研究较少；其次，在以往的研究中，对教师自主专业发展的途径和内容等有了大量丰富的研究，但在这些研究中教师都是出于被教育和被塑造的地位，将教师作为一个生命个体，从生命关怀的角度对教师的发展研究则相对较少。因此，关于教师自主专业发展研究趋势将逐渐从专业发展的视角转向个人成长的视角，从而更关注教师的生命意义和价值。
【参考文献】
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一、 校本培训是促进教师专业成长的基础平台
我校校本培训的特点是“三级培训、学分管理、评先挂钩”。
1.三级培训
三级培训,即校级培训、教研组级培训和教师个人自我培训。校级培训的时间是每周四第7、8节课,培训形式为专题讲座,培训内容包括新课改通识方面的培训、全校课堂教学中遇到的共性问题以及教师专业发展需要培训的其他内容。主讲人为学校有关领导、教研组长、骨干教师。教研组级培训时间是每周一次的教研活动时间,培训形式有专题讲座、听课评课、主题研讨等,培训内容为新课改条件下的学科培训、教研组教学过程中遇到的共性问题、教师专业发展中需要培训的其他内容,每次教研组培训都有一个中心发言人。教师个人自我培训时间自己灵活掌握,培训内容为自己教学中遇到的突出问题,学校要求自我培训要有培训笔记。
2.学分管理
我校对校本培训采取学分管理,既有对培训过程的管理,也有对培训结果的管理。培训过程学分占60%,包括对校级培训、教研组级培训出勤的考核,对三级培训的培训记录的考核。培训结果学分占40%,主要是在学期末的培训考试。
3.评先挂钩
我校把对校本培训的考核结果与年末的评先挂钩,充分调动了教师参加校本培训的积极性。
二、优秀教研组和优秀备课组的评选是促进教师专业成长的互助平台
为规范教研组、备课组活动,为教师专业成长提供同伴互助的良好平台,我校积极探索开展优秀教研组和优秀备课组的评选活动。
1.优秀教研组评选
(1)评选办法。量化打分,初中取前2名,小学取第1名。
(2)评选内容。教研组计划、教研组总结、教研组活动次数、教研组活动人数、汇报交流、现场观摩主题研究课和主题研讨活动、教研组活动资料、成果加分等。
(3)评选时间。每学期评选一次。
(4)奖励。学校对当选的优秀教研组进行物质和精神奖励。
2.优秀备课组评选
(1)评选办法。量化打分,每个教研组评选一个优秀备课组。
(2)评选内容。备课组计划、备课组总结、集体备课、同课异构活动、主题研讨活动、活动特色等。
(3)评选时间。每学期评选一次。
(4)奖励。学校对当选的优秀备课组进行物质和精神奖励。
各备课组、教研组认真按照学校的评选标准准备,除完成规定任务外,还积极探索,形成了各具特色的教研风格。如在上学期,初中语文组、英语组,小学语文组被评为优秀教研组,初一语文备课组、初三数学备课组、初三英语备课组、小学语文一年级备课组、数学五年级备课组被评为优秀备课组。通过评选,极大地调动了教师参加教研的积极性和创造性。
三、 优秀青年教师和校内骨干教师的评选是促进教师专业成长的关键平台
1.优秀青年教师的评选
(1)评选时间。每学期评选一次。
(2)评选办法。我校依据《开发区一中青年教师量化考核办法》进行评选,90分以上的被评为优秀青年教师。量化考核包括过程考核、结果考核、加分三部分。过程考核包括参加学校组织的专门培养青年教师的专题讲座、教研组内与其他教师结队情况、青年教师完成“八个一”情况。即每学期参加一次学校组织的青年教师教学技能比赛活动,每学期撰写一份课例研究报告,每月写一份教学反思,每学期主持一个校本教研中的校内课题,每学期听本教研组教师的课各一节,每学期听其他教研组教师的课每组听一节,每学期写一份青年教师专业成长计划,每学期写一份青年教师专业成长总结。对结果的考核包括期中、期末成绩和青年教师参加教学技能大赛的成绩。加分指青年教师在区级以上取得的教学奖励按级别加分。
(3)奖励。学校对优秀青年教师进行奖励并颁发“开发区一中优秀青年教师”证书。
2.骨干教师的选拔和考核
(1)骨干教师的选拔。学校依据《开发区一中骨干教师选拔细则》每两年对骨干教师选拔一次。教师自愿报名,学校按细则中规定的骨干教师条件筛选确定候选人,最后以领导评价、学生评价、一节研究课、荣誉加分等确定骨干教师。
(2)骨干教师的考核。学校对骨干教师的考核包括过程考核、结果考核和加分三项。过程考核包括参加学校组织的针对骨干教师成长的专题讲座、外出听课学习笔记、完成“五个一”情况(每学期读一本教育理论书籍,每月写一份教学反思,每学期主持一个校本教研中的校内课题,每学期写一份骨干教师发展计划,每学期写一份骨干教师发展总结)以及骨干教师的引领作用(指导青年教师、上研究课情况);结果考核指对教学成绩的考核。加分指对骨干教师获得的区级以上教学奖励的加分。
(3)考核结果的使用。学校每学期对骨干教师评价一次。得分在80分(含80分)以上的获得“开发区一中骨干教师津贴”;60～80分的获得津贴的50%;60分以下的没有津贴。如在上学期,学校评出优秀青年教师10人,12人获得学校骨干教师津贴,这在教师中产生了积极的反响。
关键词：《幼儿园教师专业标准》；民族地区；策略
中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）30-0016-02
一、民族地区幼儿园教师专业素养的现状分析
《幼儿园教师专业标准》的颁布，明确提出21世纪我国对民族地区幼儿园教师专业素养的要求是：师德为先、幼儿为本、能力为重，终身学习。在2010年全国教育工作会议上强调要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。为了建设高质量的民族地区学前教育事业，按照会议内容，我们必须着重提升民族地区幼儿园教师的专业素养。
1.分析民族地区幼儿园教师专业素养现状。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》以来，全国各地的学前教育得到了飞跃性的发展，园所数量急剧增加，入园率不断提升，幼儿园教师总人数不断增加。以为例，到2015年，将达到每个县（市、区）有一所示范幼儿园，农牧区每个乡（镇）有一所中心幼儿园，村小学和教学点都举办有学前班，学前两年入园率大幅度提高，城镇基本普及学前三年双语教育，在园幼儿达到8.1万人，学前教育毛入园率达到60%以上。但是，当前民族地区幼儿园教师专业素养现状不能够达到幼儿全面发展的要求，主要体现在：村镇教育观念、意识落后[1]；民族教师稀少，双语教学难度大；幼儿教师专业素质有待提高；幼儿一日活动教育效果不理想；幼儿教师职业形象欠佳，缺乏事业心和敬业精神；职业倦怠使幼儿教师缺乏爱心；教师注重传授系统的知识、技能，幼儿教育“小学化”倾向明显，影响幼儿的健康发展等方面。
2.认识民族地区学前教师教育的现状。当前我国学前教育的招生可以分为大专层次、本科层次、研究生层次。尽管学前教育的招生层次颇多，幼儿园教师需求量仍非常大，专业素养也达不到专业标准中的指标。我国民族地区学前教师队伍不够强大是一个深远问题，无法在短时间内得到解决。同时幼儿教师的培养需要一定的时间，在职幼儿园教师通过培训获得专业素养的提升，这也需要较长的时间。如何提高民族地区幼儿园教师的地位和待遇，让教师形成专业理念、提升专业能力和丰富专业知识等，这都需要一个详细科学的计划。为此，根据中央政策的相关规定，针对民族地区学前教师数量不足和专业素养偏低等问题，制定一系列科学化的培养、培训、考核等机制就显得非常重要。
3.牢记民族地区幼儿园教师专业素养提升的着力点。实施学前双语教育可以提高民族地区教育教学质量，加强与基础教育、全国高等教育、专业教育的衔接，培养民族人才，促进民族团结和进步。学校作为教育的中心，而教师则是学校和教育的灵魂，在我国民族地区教育是基础工程，学前教育是基础教育的一部分，广大群众对此也有着需求。但是当前民族地区学前“双语”教育发展滞后[2]，突出表现在学前“双语”教育普及率低，学前“双语”教师整体素养偏低，缺乏合格的“双语”师资，学前教育资源短缺，可见，双语师资的培养也是民族地区幼儿园教师专业素养建设的重点之一。
二、依据《专业标准》，探讨提升民族地区幼儿园教师专业素养策略
1.教育部门依据《专业标准》，开展幼儿园教师建设工作。第一，教育部门应根据《专业标准》的要求，严格把控民族地区幼儿园教师队伍的准入标准，确保幼儿园教师专业素养的水平。为民族地区学前教育的科学、健康、持续发展注入强大活力。第二，教育部门应该依据《专业标准》的内容，确定幼儿园教师资格的考试大纲等，并且将《专业标准》的规定有效地运用于转岗教师的培训上，普遍提高学前教师的整体水平，防止和纠正学前班“小学化”的倾向，做好幼小衔接工作。第三，教育部门应该加大对幼儿园教师双语的培训和教育工作。开展教师专业培训时，强化教师终身学习的理念和主动学习的积极性，增强其对职业的责任感和使命感。第四，教育部门应该依据《专业标准》对合格幼儿园教师基本专业素养的规定，建立健全经费保障机制[3]，制定双语教师培训工作的培训方案和课程计划。确保学前双语教育的经费，确保部分幼儿家庭可以在政策的帮助下，享受免费的幼儿园教育，同时确保学前双语教师工资和学前双语教育者的学习经费。第五，依据《专业标准》对合格幼儿园教师基本专业素养的规定，制订适合民族地区的学前双语教材和幼儿读物，各级部门要加大对双语教育课程设置、评价体系等方面的研究，大力促进学前双语教育的研究和应用，不断提升学前双语教育质量，努力建立学前双语教育工作的评估体系。
2.学前教育院校依据《专业标准》，培养学前专业学生。第一，认真组织研究制定双语教师培养工作的方案和课程计划。确定汉语、民族语言、学前教学法和汉语授课能力等综合性的培养方案。采取汉语水平、专业水平和汉语教学实践能力并重的评价考核方式，让准教师在院校的培养下具备和达到能够使用双语授课的能力和水平。第二，变革教学方式。《专业标准》着重提出教师的专业实践能力，而这种能力必须在实际操作中才能获得。因此，学前教育院校应改变传统的讲授式等教学方式，引导学习者实现知识和能力的有机整合；采用见习实习等多种教学途径，让学习者在实践中体验幼儿园教师的职业特点，提升学习者的专业实践能力。第三，学前教育院校应将《专业标准》作为自我评估的依据，作为管理和引导的指标，将其落实到人才培养质量上。《专业标准》对合格幼儿园教师专业素养的规定，就是学前教育院校人才培养的目标导向。
3.幼儿园管理者依据《专业标准》，进行园所教职工队伍的建设和管理工作。第一，开展园本培训，是提升教师专业水平最适宜有效的途径。要确保园本培训的科学开展，幼儿园管理者应该了解本幼儿园的现状，有效地利用幼儿园现有资源，培训教师。同时注重在教学实践中提升教师的专业素养，激发教师自我成长的动机。第二，幼儿园作为教师每天生活的场所，要解放思想，与时俱进，开门办园，主动与外界进行理念、模式的交流，确保幼儿园及教师群体能顺应社会发展的需要；要保障教师拥有个人专业发展自；要使幼儿园成为学习型组织，使幼儿园集体成为教师成长的摇篮[4]。在科学的管理制度和激励制度下，教师不仅能勤奋地工作，而且能有创造性地工作，从而享受工作，实现个人生命的意义和价值，最终获得理想的专业发展。
4.幼儿园教师依据《专业标准》，促进自我专业素养的提升。第一，树立正确的世界观和人生观。具有热爱民族地区教育的事业心和不断为民族地区幼儿双语教育提高而努力的决心，克服一切教育工作和生活困难，为民族教育事业奉献和奋斗的决心。第二，作为一名现代的民族地区幼儿教师，要对自身的特点和本民族的风俗特色、经济发展、历史背景有一定的了解，以此，作为自身职业道路发展的指导和进行科学研究的方向，不断更新自己的教学理念，与时俱进，成为一名符合时代和社会发展需要的民族地区双语教师。第三，幼儿园教师对照《专业标准》进行自我评价，总结出自己的优势和不足，对自己的专业素养有一个客观的认识。在了解自身专业发展现状情况下，依据《专业标准》的规定，清晰地规划和设计自己的发展计划。第四，参加多种形式的研讨活动，如自主阅读学习、听专家报告、同行交流研讨、各种短期培训、学历进修等，探讨在专业成长中遇见的共性问题，在综合性的研修活动中，积极与教师、专家、家长进行交流，实现资源共享、强势互补，以集体的智慧解决实际中的困惑与难题，并在过程中，获得产生处理复杂性和不确定性教育情景中的实践性知识，知晓如何把那些明确的知识付诸教学实践，从而提高教育实践智慧，获得专业成长[5]。第五，反思日常生活工作中自己的言语、行为等，针对存在的不足，积极寻找解决的办法，不断提升自我的素养。第六，践行终身学习的理念，通过科研、培训等方式不断提升自己职业道德，提高专业能力，丰富专业知识，不断更新自己的学前理论，了解学前教育研究方向，对新理论和新研究具有兴趣，与时俱进，成为一名高素养的民族地区幼儿双语教师。
总之，民族地区幼儿园教师要成为师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素养的队伍，这要求教育部门、学前教育院校、幼儿园管理者以及幼儿园教师依据《幼儿园教师专业标准》的规定，从实际出发，制定科学合理的培养、准入、培训、考核体系计划。
参考文献：
[1]余赞，庄周赞.新课程对幼儿教师专业素养的新考验[J].科教文汇，2006，（8）：121.
[2]邢俊丽，李雪莲.学前教育的发展现状、问题与对策[J].大学学报：社会科学版，2012，（12）：161-162.
[3]彭兵，幼儿教师专业成长的主要障碍及对策[J].师资培养，2004，（11）：54.
