时间：2023-02-12 18:41:11
结束语：是对本论文所阐述的一个认识，以最简短的话语来概括总结你论文的论点，整文都围绕它来发展，要与文章相扣.可以用综上所述之类的总结统领式的词来引出.要写出你经过的事，表明态度，要有感想才行!!!
结论与讨论：结论是对论文的主要结果、论点的总体概括和总结。应当准确、简明、完整、有条理。讨论是对尚不能得出结论的部分或与前人的研究不一致的地方、或实验过程中意外的发现和收获的记录和总结，提出建议、设想、改进的意见或有待解决、需深入研究的问题。
致谢词范文：
(一)
本论文在xxx导师的悉心指导下完成的。导师渊博的专业知识、严谨的治学态度，精益求精的工作作风，诲人不倦的高尚师德，严于律己、宽以待人的崇高风范，朴实无法、平易近人的人格魅力对本人影响深远。不仅使本人树立了远大的学习目标、掌握了基本的研究方法，还使本人明白了许多为人处事的道理。本次论文从选题到完成，每一步都是在导师的悉心指导下完成的，倾注了导师大量的心血。在此，谨向导师表示崇高的敬意和衷心的感谢!在写论文的过程中，遇到了很多的问题，在老师的耐心指导下，问题都得以解决。所以在此，再次对老师道一声：老师，谢谢您!
时光匆匆如流水，转眼便是大学毕业时节，春梦秋云，聚散真容易。离校日期已日趋渐进，毕业论文的完成也随之进入了尾声。从开始进入课题到论文的顺利完成，一直都离不开老师、同学、朋友给我热情的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意!在此我向xxxx学校xxxxxxx专业的所有老师表示衷心的感谢，谢谢你们三年的辛勤栽培，谢谢你们在教学的同时更多的是传授我们做人的道理，谢谢三年里面你们孜孜不倦的教诲!
三年寒窗，所收获的不仅仅是愈加丰厚的知识，更重要的是在阅读、实践中所培养的思维方式、表达能力和广阔视野。很庆幸这三年来我遇到了如此多的良师益友，无论在学习上、生活上，还是工作上，都给予了我无私的帮助和热心的照顾，让我在一个充满温馨的环境中度过三年的大学生活。感恩之情难以用言语量度，谨以最朴实的话语致以最崇高的敬意。
最后要感谢的是我的父母，他们不仅培养了我对中国传统文化的浓厚的兴趣，让我在漫长的人生旅途中使心灵有了虔敬的归依，而且也为我能够顺利的完成毕业论文提供了巨大的支持与帮助。在未来的日子里，我会更加努力的学习和工作，不辜负父母对我的殷殷期望!我一定会好好孝敬他们，报答他们!爸妈，我爱你们!
“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”这是我少年时最喜欢的诗句。就用这话作为这篇论文的一个结尾，也是一段生活的结束。希望自己能够继续少年时的梦想，永不放弃。
(二)
感谢我的导师###教授，他们严谨细致、一丝不苟的作风一直是我工作、学习中的榜样；他们循循善诱的教导和不拘一格的思路给予我无尽的启迪。
感谢我的#老师，这片论文的每个实验细节和每个数据，都离不开你的细心指导。而你开开朗的个性和宽容的态度，帮助我能够很快的融入我们这个新的实验室。
感谢我的室友们，从遥远的家来到这个陌生的城市里，是你们和我共同维系着彼此之间兄弟般的感情，维系着寝室那份家的融洽。四年了，仿佛就在昨天。四年里，我们没有红过脸，没有吵过嘴，没有发生上大学前所担心的任何不开心的事情。只是今后大家就难得再聚在一起吃每年元旦那顿饭了吧，没关系，各奔前程，大家珍重。但愿远赴M国的C平平安安，留守复旦的快快乐乐，挥师北上的G顺顺利利，也愿离开我们寝室的开开心心。我们在一起的日子，我会记一辈子的。
感谢我的爸爸妈妈，焉得谖草，言树之背，养育之恩，无以回报，你们永远健康快乐是我最大的心愿。
在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有多少可敬的师长、同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意。
(三)
关键词：束脩 自 行 以上 自省精神
对于《〈论语·述而〉》“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”一章的解释，治《论语》的学者们长期聚讼纷纭，由于争论的焦点一直集中在对“束脩”一词的训诂上，为获得对它的定诂，人们的视野往往不能超越“束脩”一词，因而忽略了对本章其他语词词义的厘定，或者对其他语词曲为之说，以求合于“束脩”的既定诠释，思考过程中常常存在着方法论上的错误，那就是缺少对整个章句的训释是否符合整部《论语》文本、先秦语用实例和孔子的总体思想的权衡。鉴于此，本文拟在综合前贤对“束脩”一词综合阐释的基础上，求索本章其他语词可能的词义，同时将本章放在《论语》文本和孔子为人及其总体思想上去理解。
历来对“束脩”一词的解释大略有以下几种：束带修饰；年十五；拜师的礼物。如果细心考索可以发现，几家早期有代表性的注家（值得注意的是，因为他们去古未远，后来各说大抵由此生成或者从中找到佐证）对于“束脩”一词的解释并不象后来学者所认为的那样泾渭分明，而是你中有我，我中有你，可以互相承认，同时并存。
西汉孔安国《论语注》有云：“束脩，束带脩节。”I然而曹魏何晏《论语集解》引孔安国语则谓：“言人能奉礼，自行束脩以上，则皆教诲之。”对孔安国这一段话，萧梁皇侃《论语义疏》是这样理解的：“孔注虽不云脩是脯，而意亦不得离脯也。”如此，在孔安国那里，“束脩”兼具动作束带脩节和名词肉脯二义。
东汉郑玄《论语注》：“束脩，谓年十五以上也。”II而唐写本《论语》郑氏注则有以下记载：“自……（省略号为缺文，本段中以下省略号仿此）酒脯。十五以上有……经说曰臣无意外之交弟子有束……与人交者当有所教诲以忠信之道也。”壬本有“自行束脩……施遗焉”字样III。根据文中有“酒脯”、“施遗”语词，可知在郑玄眼中，“束脩”又可释为弟子拜师的礼物。如此，在郑玄那里，“束脩”一词又兼具表十五岁年龄和名词肉脯二义。
上引孔颖达解释《尚书·秦誓》“如有束脩一介臣”句原文如下：“孔注《论语》以束脩为束带脩节，此亦当然一介谓一心耿介，断断然守善之貌。”而在《礼记·少仪》“其以乘壶酒、束脩、一犬赐人；若献人，则陈酒、执脩以将命，亦曰‘乘壶酒、束脩、一犬’”一段的正义中，孔颖达谓“束脩，十脡脯也。酒脯及犬皆可为礼也。”准此，孔颖达之释“束脩”就全与孔安国同，也兼束带修节和肉脯二义。
上述孔安国、郑玄、孔颖达于“束脩”一词皆持二解，且其义项互相交叉，看来不能认为这三位大学者皆系模棱两可之辈，也不能简单地从语境上强生分别心，只能看作这三个义项本可相通，事实也正如此：其时持十脡脯去拜师，一般在十五岁左右IV，如孔子云：“吾十有五而志于学”（《为政》）《尚书大传》：“公卿之太子，大夫元士之嫡子，年十三入小学，见小节而践小义，年二十入大学，见大节而践大义。”“余子十五入小学，十八入大学。”要之，不拘泥于十五岁这一年即可。V而弟子行拜师礼之时，自然恭敬有加，必要束带修饰而后可，日久相沿成习，“束脩”遂成为人生特定年龄段的一种仪式或着装，而后又反过来用这种特定年龄段的仪式或着装来指代这个年龄段，汉语中“及笄”、“弱冠”皆此类也。又因表修饰的“修”与表肉脯的“脩”相通，如今本《述而》：“子曰：‘德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。’”敦煌出土唐写本《〈论语〉郑氏注》“修”作“脩”VI又如今本《颜渊》：“樊迟从游于舞雩之下，曰：‘敢问崇德，修慝，辨惑。’”其中的“修”字，日本书道博物馆藏敦煌写本《论语郑氏注》也作“脩”VII，上述二字显然系“修”的异体字。又如《孟子·尽心上》“脩身以俟之，所以立命也”，《墨子》中“修”多作“脩”。“束脩”于是具有了三种义项，在具体语用过程中，则视使用者的需要或仅取其一，或兼取其二，于是出现纷然杂陈的局面。这就是后世研究者无论执持哪一说都能找到足够例子但又不足以说服持论对方的原因。
前人于本句解诂，多以解决“束脩”一词为目的，从上述三说中择取其一，然后援引文献以证明，文章也就打住。其实，本句训诂的难点还不仅仅在“束脩”，还有“自”、“行”、“以上”和下文的“诲”字。
“自”字在《论语》和与之相先后的其他典籍中无甚深义，除本义“鼻子”、后起义代词“自己”和介词“自从”外也无更多歧义，问题是今人极容易与今天的“自行”相联系，于是解读成如“人洁己以进”VIII之义，似乎于《论语》文本有证。但笔者检索了《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《孟子》、《庄子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等典籍，未见第二处将“自行”用作一词的语例。IX孤证不立论，因而也就不便将二字连读。
关于“行”字，有学者释为“行年”，从句义言，这与孔子“十有五而志于学”吻合，于理也能通。然而，尽管《庄子》、《荀子》、《韩非子》三部先秦典籍中“行年”一词凡九见，但同是这些典籍，却未见有一处以“行”代“行年”之例，《论语》、《孟子》中则连“行年”一词也未见。增字释义在此就显得不甚合适，既如此，“行年”一义就与本句无涉。
再看“以上”。“上”很早就有二义，一作动词，一作方位名词及其引申义。“以”字意义的生成也随“上”字而变化。如果将“行束脩以上”作为一个动作，与“洁己以进”语法功能相同，本句意义也能说得通，事实上也确有学者作过这样的解释X。但在笔者检索过的先秦文献中，如《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《庄子》、《孟子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等，“以上”二字连读时，“上”作动词仅《左传·昭公二十八年》一例：“（叔向）下，执其手以上”，XI而作为方位名词的“上”则所在多有，仅《墨子》中就达三十四处之多。就是《论语》中也有一例：“子曰：‘中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。’”（《雍也》）再者，从句式上看，本句与先秦其他典籍中出现过的“自有生民以来”、“自三代以下”“自中人以上”结构极似。XII第三，“上”作动词，本句应是“自行束脩以上者”而不是“自行束脩以上”，此点允下文展开。
至此，“自行束脩以上”可作如下解读：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后……
一看到“诲”字，很容易使人想起同在《述而篇》中的两处“诲人不倦”：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？’”“子曰：‘若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。’”前者体现出孔子虚以下人的美德，后者则是孔子客观的自我评价。但这偏偏是个很具迷惑性的字眼，若作如字读，“诲”谁呢？人们自然想到了那些主动提着礼贽上门求教的弟子。以此立论，且不说上文已论“自行”不作一词，更不作主动解；验诸《论语》文本和孔子为人，穷困如颜回，未必能付得起这在别人看来并不昂贵的学费；更何况这话听起来太不象出自一个喻于义胜过喻于利的君子之口。于是又有人提出另一种解读：那些十五岁以上的后生，我都曾教诲过他们XIII。这又遇到以下两个问题：一是这般骄矜不实的言词与孔子一贯的谦躬态度相距甚遥，譬如《泰伯篇》“子曰：‘如有周公之才之美，使骄且吝，其余不足观也已。’”夫子的言说无疑胜过后人的猜测；第二，依此立论，前半句应是“自行束脩以上者”，如：
子曰：“不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《学而》）
子曰：“其或继周者，虽百世，可知也。”（《为政》）
子曰：“自既灌而往者，吾不欲观之矣。”（《八佾》）
子曰：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（《里仁》）
子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。”（《述而》）
上述除第四例“者”字结构在意义上作为介词“与”的受事者外，其他皆作动词的受事者。而在《论语》一书中，这样倒置的受事者除了以下二种情况外一般都是“者”字结构，一是本身是具体的人名如《泰伯篇》的泰伯、尧、舜、禹和《季氏篇》的齐景公等，二是主语部分过长，如“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）。但是，迄今所见的《论语》各种版本中，本章并未发现有“者“字的异文。需要作补充说明的是这个问题在第一种解读中同样无法克服。由此可见前文对本章上半句的诠释无误，于“诲”字，则只能另作解释。
唐初陆德明《经典释文》引郑玄《论语注》云：“（诲）鲁读为‘悔’字，今从古。”这是一条很关键的信息。陆氏《经典释文》叙录谓“郑校周之本，以齐、古正读，凡五十事。”近代王国维从《经典释文》勾稽出二十四条，得出结论道：“郑氏所据本固自鲁论出之张侯论，及以古论校之，则篇章虽仍鲁旧，而字句全从古文。”XIV一旦“全从古文”，难免有所差池。如《乡党篇》“瓜祭”，鲁读“瓜”为“必”，郑注从古论；《卫灵公篇》“好行小慧”，鲁读“慧”为“惠”，郑注也从古论，其实二者皆不可必。回到本章，“诲”既不能作如字读，依鲁论作“悔”，其义却能豁然贯通，曰：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后，我还不曾有过没有遗憾的日子呢。其实，正如上述《卫灵公篇》的“慧”与“惠”一样，“诲”“悔”二字系本有其字的通假，如《易系辞上》“慢藏诲盗，冶容诲淫”中的“诲”字，陆德明《经典释文》引卜虞本正作“悔”。汉代经师于本有其字的假借造诣精深，于本无其字的假借则有未曾深研处，这也许正是郑玄从古论作“诲”又作如字读的原因所在。然而在清人朱骏声的《说文通训定声》“母”部中，却收录了周秦汉典籍中大量以“母”字为声旁的字相互通假的语例：悔，字亦作“痗”，《尔雅·释诂》：“痗，病也。”《诗·伯兮》“使我心痗”、《十月之交》“亦孔之痗”，《释文》本作“悔”字。又为“侮”，《诗·抑》“庶无大悔”笺：“慢也。”《书·洪范》“曰悔”，郑注“悔之言晦也，晦犹终也”。《诗·生民》“履帝武敏”，《尔雅·释训》谓“敏，拇也”。《老子》“澹兮其若海”，《释名·释水》：“海，晦也。”……由上述诸例可推知，“诲”“悔”因同声而通假。而在本文所讨论的“自行束脩以上”一章中，根据意义和语法通例，则以鲁论“悔”作本字读为优，通行本之“诲”仅一借字耳。
孔子有“悔”，这是实践的孔子日新其德的好学精神和强烈的自省意识决定的，有《论语》文本为证：
曾子曰：“吾日三省吾身──为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《学而》）
按：曾子的参省精神无疑是乃师思想的忠实继承。
子曰：“过则勿惮改。”（同上篇）
子曰：“吾与回言终日，不违。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”（《为政》）
按：对弟子自省意识的肯定可以看出孔子心目中参省精神的地位。而在《中庸》之中，孔子对于颜回的激赏却是紧接在对于自己缺点的反省之后的：“子曰：‘人皆曰予知，驱而纳诸罟陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，择乎中庸而不能期月守也。’子曰：‘回之为人也，择乎中庸，得一善则拳拳服膺，而弗失之矣。’”
子张学干禄。子曰：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡 悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”（《为政》）
按：对弟子作“无悔”的要求，正是因为极富参省精神的孔子心中有一“悔”字在，并把无悔作为一种境界在追求着。
子曰：“加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”（《述而》）
（陈司败）揖巫马期而进之，曰：“吾闻君子不党，君子亦党乎？君取于吴，为同姓，谓之吴孟子。君而知礼，孰不知礼？”
巫马期以告。子曰：“丘也幸，苟有过，人必知之。”（同上）
子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”
子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”
子曰：“二三子！偃之言是也。前言戏之耳。”（《阳货》）
按：在后人眼中的圣人，自我感觉照样大过小过不断，难怪志于学之后，“未尝无诲（悔）焉”。但这并不影响孔子的光辉形象，因为能够在明明德的过程中做到“不贰过”，那么，正如子贡所说：“君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之，更也，人皆仰之。”（《子张》）
转贴于 注释：
I 见唐孔颖达《尚书正义·秦誓》引。
II 见章怀太子《后汉书·延笃传》注文引。
III 见王素《唐写本论语郑氏注及其研究》第82页，文物出版社，91年11月。
IV 这话也可以倒过来说，其时人们在十五岁左右去拜师，作为拜师的礼物，习惯上都以十脯充当。
V 如西汉桓宽《盐铁论·贫富》：“余结发束，年十三，幸得宿卫。”
VI 见王素《唐写本〈论语郑氏注）及其研究》第175页，文物出版社，91年11月。
VII 见上书第136页。
VIII 《述而》：“子曰：‘与其进也，不与其退也，唯何甚？人洁己以进，与其洁也，不保其往也。’”
IX 仅见有以下三个不能作为词的例子：“以此教人，恐不爱人；以此自行，恐不爱己。”（《庄子·天下》）“鼎成三足而方。不炊而自烹，不举而自藏，不迁而自行。”（《墨子·耕柱》）“四面之吏亦皆自行其守。”（上书《号令》）前二例不作一词，而系一词组；最后一例“行”与“其守”构成动宾关系，恰好证明“行束”亦系一动宾关系。
X 如姜可瑜《〈论语）“自行束以上吾未尝无诲焉”正义》（见《中国语文》1983年第5期）和黄金贵《〈论语〉“束”句解诂》（见杭州大学古籍研究所杭州大学中文系古汉语教研室合编《古典文献与文化论丛》中华书局1997年2月出版）二文即持此说。
XI 《韩非子·外储说右下》“故兹郑之踞辕而歌以上高梁也”一语中，“上”与“高梁” 构成动宾关系，“以”字连接“歌”与“上”两个动词。
XII 上述姜可瑜、黄金贵二文皆将“上”释为上进，在这样的语法结构中其说于文献证据不足。
XIII 孔广森《经学卮言》即持此说：《汉书·王莽传》“自初束”，《伏湛传》“自行束，迄无毁玷”，《延笃传》云云，盖并同郑解，是言成童以上皆教诲之也。
XIV 见王国维《观堂集林》卷四《书〈论语郑氏注〉残卷后》。
本文主要参考文献
何晏集解、邢昺疏《论语注疏》，《十三经注疏》本
程树德《论语集释》，中华书局1990年8月出版
董季棠《论语异解集说》，台湾太冠出版社1975年出版
王素《唐写本〈论语郑氏注〉及其研究》，文物出版社1991年11月出版
王泗源《束脩非从师之礼敬》，见王著《古语文例释》第287──293页，上海古籍出版社1988年8月出版
黄金贵《〈论语〉“束脩”句解诂》，见《古典文化与文献论丛》第189──200页。杭州 大学古籍研究所、杭州大学中文系古汉语教研室合编，中华书局1997年2月出版
关键词：网络交际 不礼貌话语 结束方式 新浪微博
一、引言
网络交际是以计算机（网络）、移动手机等高科技通讯手段为媒介来传递信息（Locher，2010），有别于传统的面对面交际的交流方式。Herring（2007）指出，网络交际可以分为共时交际（synchronous communication）（如QQ和微信聊天）和历时交际（asynchronous communication）（如微博和朋友圈）。随着计算机和网络技术的普及和发展，网络交际应运而生，成为人们日常生活中不可或缺的一部分，网络交际语言的研究也逐渐成为人们关注的一个焦点（柴磊， 2005）。近三十年来，网络交际受到广大语言学家和社会学家的关注。Androutsopoulos（2006）将网络交际研究定义为三个阶段：第一个阶段以“计算机或科技决定论（computer or technical determinism）”为导向；第二个阶段以技术、社会及语境等因素互相结合研究为主；第三个阶段主要考察语言变体在网络交际形成和社会身份构建中所扮演的角色（Androutsopoulos，2006：421）。在第三阶段中，学者们开始关注性别、年龄、地位、交际目的等因素对网络交际所产生的影响。（谢洁，2012）
简言之，网络交际研究涉及方方面面，但将（不）礼貌研究和网络交际结合起来，研究网络交际中的（不）礼貌现象却是近十几年来的事。国内外有关网络交际中的不礼貌研究主要集中在四个方面：第一个方面是有关网络交际中（不）礼貌策略的研究（Darics，2010；Shum and Lee，2013；肖亚琼，2013）；第二个方面是网络交际中（不）不礼貌与身份构建的研究（Graham，2007；Ferenc?i?k，2017；林洋子，2014；张玮、谢朝群，2015）；第三个方面是有关网络交际中具体的不礼貌现象的研究，如网络骂战（flaming）（Alonzo&Aiken，2004；Moor et al.，2010）、网络暴力（cyber-bullying）（Hardaker，2010；McCosker，2014）；第四个方面是有关网络（不）礼貌交际发展模式的研究（Bou-Franch&Blitvich，2014；谢洁，2012）。不同的学者从不同角度出发，对网络不礼貌进行了不同的解读。笔者认为，网络不礼貌是一种复杂的网络现象，挑战和谐的人际关系，在网络交际中“泛滥成灾”，不利于青少年网民的健康成长和构建和谐的网络社区关系。因而仅仅研究其策略、身份构建和交际模式是远远不够的，研究其如何实现“软着陆”，即如何结束才是重中之重。已经有学者（Bou-Franch&Blitvich，2014；谢朝群等，2015）从定性分析层面对网络不礼貌交际的结束方式展开了研究。基于此，本文结合Bousfield（2007）不礼貌框架中的五种不礼貌结束方式，对新浪微博中的不礼貌话语语料进行定量统计和定性分析，旨在探究网络交际中不礼貌话语的结束方式，为缓和网络不礼貌现象提供参考。
二、理论框架
基于Culpepepr et al.（2003）的不礼貌回应框架，Bousfield（2007、2008）提出了一个较为完整的不礼貌框架，首次较为完整地分析了不礼貌发展的全过程。Bousfield将不礼貌发展分为前期、中期和后期三个阶段，分别对应不礼貌的产生、发展及结束这三个过程（张玮、谢朝群，2015）。近几十年来，大多研究都集中在不礼貌的产生和发展上，对不礼貌结束过程的研究鲜有涉及。Bousfield框架中不礼貌结束阶段主要涉及五种不礼貌结束方式，这五种结束方式最初由Vuchinich（1990）提出，用于解决面对面交际中的冲突性话语，下文对这五种结束方式进行简单介绍。
第一种结束方式是屈服于对方（submission to opponent），指一方屈服于对方，并接受对方的观点以结束冲突（Bousfield，2007：2203）。屈服于对方一般可以通过道歉实现（谢朝群，2015），在面对面交际中十分常见。第二种结束方式是强势第三方介入（dominant third party intervention），指通过第三方的介入导致正在进行的话语冲突结束（Bousfield，2007：2204；谢朝群，2015），这里的第三方一般比交际双方拥有更大的话语权，但由于网络交际的匿名性特征（Hayne&Rice，1997：432），网络交际中介入调停冲突的第三方不一定拥有更大的话语权。第三种结束方式为妥协（compromise），当交际双方就某个问题达成共识时，不礼貌交际则通过妥协结束。值得注意的是，妥协并非是简单地否定或部分否定自己的立场，只有双方都同意该观点时才能结束冲突（Bousfield，2007：2208）。第四种结束方式是僵持平衡（Stand-Off），当交际双方都不愿意妥协时，冲突继续，交际双方可能意识到各自的观点和立场不会改变，于是双方选择转换话题等方式形成僵持平衡以结束冲突。Vuchinich（1990：37）指出，僵持平衡通过开始另一活动从而保留双方的面子。最后一种结束方式是退出（withdrawal），指不礼貌交际一方退出交际，或者直接离开以结束冲突（Bousfield，2007：2210）。退出会导致交际中断，是一种最不利于构建和谐的人际关系的不礼貌结束方式（Vuchinich，1990：135），一般意味著退出一方对交际的不满。
三、研究设计
（一）研究问题
本研究依据以上五种不礼貌结束方式，借助定量统计和定性分析方法探究网络交际中不礼貌话语的结束方式，旨在回答以下两个问题：
1.传统的面对面交际中涉及到的五种不礼貌结束方式是否也同样存在于新浪微博交际中，若存在，这五种结束方式是如何分布的？
2.针对不同的话题，不礼貌结束方式是否有所差异？
（二）语料收集
本研究的语料均来自新浪微博。新浪微博2009年上线以来，到2017年微博的月活动用户预计将达到4亿①，逐渐成为中国最主流、最具人气的微博产品，因而语料代表性强；并且由于微博交际的匿名性，不礼貌言语在微博中层出不穷。纵观这两点，微博语料适用于不礼貌研究。本文从新浪微博 “陈赫为出轨道歉”“林丹为出轨道歉”“谢娜宣布出国留学”和“郑爽放飞自我与网友对骂”这四个热门博文的网友评论中选取200条不礼貌交际片段作为语料。选取语料时主要遵循以下三个标准：1.考虑到网友的参与度，所选取的评论须为热门评论；2.不礼貌交际片段已结束，即不再出现新的话轮；3.选取的语料中必须包含规约化不礼貌程式（conventionalized impoliteness formulae）或不礼貌元语言标签（impoliteness metapragmatic label）。规约化不礼貌程式指具有高度冒犯性，负面交际效果不因语境变化而消减的语言（Culpeper，2011：119；谢朝群，2015：105），如“妈的”；不礼貌元语言标签指人们评价话语为不礼貌时常用的表达（Culpeper，2011：74；谢朝群，2015：105），如“没教养”。
（三）研究过程
本研究采用定量统计和定性分析相结合的研究方法，研究过程主要包括四个步骤。一是有关语料收集，具体过程如上节所述。二是语料分类与筛选，首先对收集到的语料根据其结束方式分为6类（其中第六类为本文在收集语料时新发现的一些结束方式），然后本研究邀请了3位调查对象，对所选语料进行筛选，筛选工作主要包括两个方面：一是挑出那些不是不礼貌交际的语料，二是对每个语料的不礼貌结束方式进行判断，通过筛选，本文最终选取200条作为语料。第三个步骤是语料统计，本研究使用Excel软件进行数据统计，分别对这四个不礼貌事件中涉及到的100个不礼貌交际片段结束方式的频数和频率进行统计，具体结果如下节所示。第四个步骤则是语料分析的过程，语料呈现时考虑到微博用户的隐私，分别使用User1、User2、User3等代替交际参与者的用户昵称。
四、结果与讨论
通过对收集到的100个不礼貌交际片段的结束方式进行统计，有关不礼貌交际结束方式的总体分布和不礼貌交际结束方式在不同事件中的分布分别如表1和表2所示。表1显示：退出是微博交际中最常见的不礼貌结束方式，占了所有结束方式的77%，其次是第三方介入（9.5%）和屈服于对方（4.5%），屈服于对方有9例，其中一半以上是利用反讽的方式表面上屈服于对方，实则还是表达不礼貌的意图（具体见例（4）），Bou-Franch&Blitvich（2014）将其称为虚假赞同（pseudo-assent）。妥协和僵持平衡这两种结束方式出现频率较低。值得注意的是，除了以上提到的五种基本的不礼貌结束方式，本研究通过分析语料还发现了其他一些结束方式，如粉丝求情、网友说理等。
下文表2是有关不礼貌交际结束方式在不同事件中的分布，本文选取了四个不同话题，这四个话题曾都是新浪微博热门话题。整体而言，每个事件中不礼貌交际大部分都是以退出的方式结束交际，其次是第三方的介入，屈服于对方、妥协和僵持平衡这三个方式出现次数较少。但仔细分析，我们发现对于不同性质的事件，不礼貌结束方式分布还是有一定差别。根据话题本身的争议性，这四个话题可以分为两类，一类是以“陈赫出轨”和“林丹出轨”为代表的争议性强和后果严重的话题；第二类则是以“郑爽放飞自我”和“谢娜出国留学”为代表的争议性较小的话题。表2显示：第一类事件中以退出来结束不礼貌交际的频率高达80%以上，而第二类事件中退出的方式均为72%，低于前者，这与认为退出是一种最不利于构建和谐的人际关系的不礼貌结束方式的观点（Vuchinich，1990：135）相契合。综上所述，在不同的事件中，不礼貌交际结束方式分布的大体情况相似，但争议性越大的话题，退出的结束方式出现得越频繁。
五、语料分析
本节主要结合具体语料来分析不礼貌交际是如何结束的。上节中已经提到退出是网络交际中最为常见的不礼貌结束方式（77%），尤其是当话题本身争议性越大时，它出现的频率越高，因为退出往往意味着对当前交际的不满。例如：
（1）林丹出轨门
语境：羽毛球明星林丹在妻子怀孕期间出轨，发微博向家人及粉丝道歉，User1作为路人对林丹出轨行为进行指责，User2作为林丹粉丝为维护林丹与User1展开了争论。
1.User1：打脸，你老婆在坐月子你知道么，生孩子不容易你知道么？这种人渣就应该孤单终老，永不死。
2.User2：你才是渣，想被出轨都不可能。
3.User1：人渣请不要评论我，狗带。
4.User2：你妈，垃圾。
5.User1：请不要评论我的微博，真恶心。
6.User2：咱俩谁恶心。
（End）
http：///3944068535/EhXA0heJp？filter=hot&root_comment_id=0&type=comment
一般而言，反问句以疑问句的形式表示“无疑而问”，表强烈否定之意（Han，2002）。例（1）中，User1B续采用两个“你知道么”反问句的形式指责林丹不顾老婆生育辛苦出轨，但受到林丹粉丝User2的指责，并使用“（人）渣”这样一个规约化不礼貌程式（Culpepepr，2011：119）否定User1的个人品质，直接威胁其正面面子（Brown&Levinson，1987：101）或素质面子（Spencer-Oatey，2002），即否定对个人品质的正面评价，导致不礼貌交际发生。不礼貌交际持续了6个话轮，直到不礼貌交际一方User1选择不再回复，即退出交际，不礼貌交际才结束。User1选择退出可能涉及多种因素，不管是考虑到其对User2的不满，还是没时间回复，从结果上来说不礼貌交际都是结束了，即使没有以和平方式解决。从整个不礼貌交际中，我们发现其中包含很多冒犯性极强的负面性话语（冉永平，2010），如“人渣”“垃圾”“恶心”等，这使得该交际冲突性和冒犯性都极强。通过观察其他收集到的类似语料发现，在网络交际中当不礼貌交际冲突性和冒犯性很强时，不礼貌交际一方更倾向于选择退出交际以结束无休止的不礼貌行为，这或许能解释为什么当话题争议性越强时，以退出行为结束不礼貌交际的方式出现得越频繁。
其次，网络交际中不礼貌结束方式使用频率仅次于退出的是第三方的介入（9.5%）。Leech（1983：131-132）指出，礼貌是“自我（self）”和“他者（other）”之间的关系，“他者”不仅仅包括话语的直接接受者（addressee），也包括话语中的第三方。在传统的面对面交际中，多方交际也是日常交际行为的常态（夏登山，2015），新浪微博交际更是如此。但值得注意的是，网络交际中的第三方不仅仅包括传统面对面交际中所提到的在场或不在场的第三方，更多情况下指独立于两个不同交际阵营之外的网友。当涉及到不礼貌交际时，出来调停的第三方往往是中立的一方。例如：
（2）郑爽放飞自我
语境：User1是演员郑爽的黑粉，由于在郑爽微博中发表不喜欢郑爽的言论，遭到郑爽本人User2和粉丝User3的炮轰。
1.User1：绝逼的小学生，心智成熟的人不会喜欢郑爽的。
2.User2（@User1）：caonima，shoujianshime yongnijibapinglun，别看小W生。
3.User3（@User1）：你才是SB。
4.User1：滚吧，脑残。
5.User4：都别吵了，微博不是用来吵架的地方。
（End）
http：///u/6004522734？refer_flag=1001030001_&nick=Yeah虚拟小号&is_all=1
例（2）中不礼貌交际开始于第一行，User1使用“小学生②”一词直指郑爽粉丝心智不成熟，否定了郑爽粉丝作为“成年人”的身份，威胁其身份面子（Spencer，2000）。该不礼貌交际中涉及很多詈骂语，冉永平、杨巍（2011）指出，詈骂属于一种蓄意性很强的负面评价语，极易冒犯对方，使冲突升级。演员郑爽为维护其粉丝，使用“caonima（）”“shoujian（手贱）”和“小学生”等粗俗詈骂语回复User1，使不礼貌交际升级。遭受User2和User3的辱骂，User1并未有退出之意，相反同样以粗俗的詈骂语“脑残”回复，使不礼貌交际进一步升级。该不礼貌交际结束于于交际第三方User4的介入，User4采用制止冲突的第三方介入方式（高萍，2007），不带任何感彩，即不偏袒任何一方，利用“不要吵了，微博不是用来吵架的地方”强行制止冲突。在面对面交际中，强行制止冲突的第三方一般都是较有威望的人，但在网络交际中，由于网络交际的匿名性，任何用户都能站出来制止以结束不礼貌交际。通过观察19条第三方介入语料发现，在网络交际中介入第三方常常使用“不要吵了”“楼主开玩笑的”等中性话语结束不礼貌交际。但是有时候介入制止不礼貌交际的第三方会被卷入不礼貌交际，甚至成为被骂的对象。
屈服于对方在语料中共出现了9次，其一般以道歉的方式实现。在网络交际中，一些网络名人或不愿卷入网络骂战的网民，为避免事态恶化，常常采取道歉以结束不礼貌交际。例如：
（3）陈赫出轨门
语境：明星陈赫发微博为其离婚行为道歉，遭到粉丝User1和User2的指责，User3为陈赫本人。
1.User1：的是个，家庭都维护不了，算个屁男人！白支持你那么多年，滚粗！
2.User2：我不骂你，你退出跑男好吗？
3.User3（@User1）：对不起。
4.User3（@User2）：好，对不起。
（End）
http：///1574684061/C0Oki37Va？type=comment
例（3）中，User1使用“他妈的”“”“屁男人”等负面评价语指责User3，通过否定作为好人的品质和“男人”的身份伤害其素质面子和身份面子（Spencer-Oatey，2000），导致不礼貌交际发生。但是User3作为网络名人，并不想卷入不礼貌交际中，因而他直接选择以道歉的方式结束不礼貌交际。但是，在网络交际中，名人选择道歉时往往会使被道歉者成为其粉丝攻击的对象，如User1和User2在被陈赫道歉后，一度遭受陈赫粉丝的辱骂，甚至被人肉，给其日常生活带来严重影响。在收集到的9条此类语料中，有一半以上是利用反讽的方式表面上屈服于对方，实则还是表达不礼貌的意图，但仍然使不礼貌交际结束了。例如：
（4）陈赫出轨门
语境：User1和User2就陈赫离婚看法不一，二人就此展开争论。
1.User1：你有权利干涉人家私生活吗，你以为你是有多纯洁。
2.User2：我有干涉么，我有让他们和好么，我有劝他们干嘛干嘛么，你语文是扫地大妈教的么，脑子不清楚，搞笑。
3.User1：既然评论了，还好意思说这，对啊，我语文不好，你很好，你牛逼，你厉害，我扫地大妈教的。
（End）
http：///1574684061/C0Oki37Va？type=comment
反讽指“反话正说”，语言的字面意思和所要传达的语用意思是截然相反的（Kotthoff，2003）。例（4）中User1和User2进行了1轮不礼貌交际之后，User1选择以屈服于对方的方式结束不礼貌交际，使用“你很好”“你牛逼”“你厉害”这三个反讽的表达，表面上看是承认User2语文好，屈服于对方，实则是借表扬对方贬低自己以达到不礼貌的意图，尽管如此，不礼貌交际还是通过屈服于对方的方式结束了。
妥协是指交际双方经过几个回合交涉，一方最终接受另一方的观点或作出让步。妥协需要一方以牺牲自己的面子为代价而保全对方面子，但网络交际的特殊性决定了其不需要过多考虑对方面子，因而在语料中该结束方式仅占6例。交际一方可能通过解释、说明原因或提出折中办法表示和解意愿，此时如果另一方作出让步，冲突就可以结束（高萍，2007）。例如：
（5）林丹出轨门
语境：作为林丹的粉丝，User1为林丹出轨辩护，遭到User2的指。
1.User1：大家不应该去骂林丹，毕竟他为中国人争过光，而这种家事对国家是再小不过的事了，难道他就不是中国人的骄傲了？如果非要骂就骂那个小三吧。
2.User2：有病吗你！！难道凡是为国家做贡献的人出轨，都可以被原谅！！！！！呵呵了真是！！！不要将二者混为一谈，他是我们的骄傲，在体育上我们会一直支持他，但是，在道德上，他是有罪的人！
3.User1：嗯呐。
4.User2：嗯呐。
（End）
http：///3944068535/EhXA0heJp？filter=hot&root_comment_id=0&type=comment
例（5）中，不礼貌交际始于User2使用“有病”和“呵呵”两个不礼貌表达直接威胁对方的素质面子，挑战和谐的人际关系。User2虽然使用了不礼貌话语，但不希望不礼貌交际继续下去，因而解释自己这样说的原因，提出自己的观点：在体育上支持林丹，但是道德上他是有罪的。User1使用“嗯呐”这一赞成的表达表示同意User2的观点，直接表达让步意图，不礼貌交际结束。
僵持平衡一般都是通过话题转换实现的。高萍（2007）指出，在日常交际中以僵持平衡的方式结束冲突的出现频率最高，因为从面子（Brown&Levinson，1987）出发，话题转换既不会伤害对方面子，又能保全双方面子，实现交际中的双赢。但网络交际具有较强的冲突性，因而只有2.5%的不礼貌交际因交际双方僵持不下，最终以转换话题暂缓、搁置不礼貌交际。例如：
（6）郑爽放飞自我
语境：User2评论了郑爽放飞自我热门博文，由于用语不当遭到User1的指责。
1.User1：你这素质真低。
2.User2：谢谢，去人家小姑娘微博下面看看，你们脑残粉素质比我还低。
3.User1：看吧，你这臆断的智商，我不是粉。
4.User2：嗯，你不是粉是面条。
5.User1：嗯，我爱峰峰。
6.User2：喋喋最帅啦～
7.User1：峰峰太帅了，峰峰。
（End）
http：///1574684061/C0Oki37Va？type=comment
例（6）中话轮总共进行了7轮，其中有4轮属于不礼貌交际，3轮在讨论另外一个话题。话轮1中User1使用“素质低”评价User2，威胁其正面面子，触发了下面2轮的不礼貌交际。经过了两个回合的争执，User1可能意识到这样的争端是无意义的，因而选择暂时搁置现在正在争执的话题。在话轮5中使用“我爱峰峰”开始了一个新的话题，即开始讨论交际双方各自喜欢的明星，不礼貌交际结束。
本研究通过观察语料发现，除了以上谈到的五种不礼貌交际结束的基本方式之外，新浪微博交际中还出现了其他一些结束不礼貌交际的方式，如幽默化解不礼貌、粉丝求情等。由于篇幅原因，这里不再举例说明。
通过语料分析发现，当一些不礼貌交际话语本身冒犯性很高，交际双方频繁使用“脑残”“你妈”等詈骂语时，不礼貌交际更倾向于以不礼貌交际一方的退出或第三方的介入而结束。相反，只有当冲突性不是很强时，交际双方才会选择以屈服于对方、妥协、僵持平衡等其他方式结束冲突。
六、结语
不礼貌话语广泛存在于网络交际中，屈服于对方、第三方介入、妥协、僵持平衡和退出这五种结束冲突性话语的基本方式也同样被用于网络交际中以结束不礼貌交际，但这五种方式在网络交际中的分布比例各有不同，其中退出的结束方式在数量上占优势，大部分（77%）不礼貌交际都是以一方的退出结束的；第三方介入的结束方式出现的次数次之，其他几种结束方式都很少出现，总共才占了总数的12.5%，这种分布情况与网络交际特有的语境――匿名性密切相关。除此之外，针对不同的微博话题，不礼貌结束方式的使用也会有所不同，当遇到争议性比较大的话题时，网友更多地以退出的方式结束不礼貌交际，当微博话题争议性较小时，屈服于对方、妥协和僵持平衡这三种结束方式出现的频率会有所升高。最后，不礼貌结束方式的选择也与不礼貌交际话语本身冒犯性程度相关，当冒犯性程度很高时，不礼貌交际更倾向于以一方的退出或第三方的介入而结束。当然，网络交际中不礼貌交际结束方式的选择除了与话题本身的争议性和交际话语的冒犯性相关之外，还与交际者的个人性格、教育背景等因素相关，但本文的研究仅停留在语料本身上，没有考虑交际者的个人性格、教育背景等因素；其次，本文在研究在不同的事件中不礼貌结束方式的差异时，由于个人能力欠缺，并未统计其显著差异值，仅仅停留在分析层面，这些都有待日后进一步研究完善。
注释：
①数据来源：http：///news/dxf/20170112/14015287538.shtml
②“小学生”，网络贬义用语。与传统意义上的“小学生”的含义完全不同。网络用语中的“小学生”，有三层含义。在这里指某类成年
人的想法和思维方式与同龄人相差甚远甚至背道而驰，对事物的认知和思考能力如孩子般幼稚、单纯。（摘自百度文库）
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娜姑中学2004年秋季学期语文教学计划
朱 红
语文是交际工具，是文化的重要组成部分。语文教学源远流长，可以说自从有了人类就有了语文教学。在纷繁复杂的社会背景下，语文教学不仅要使受教育者获得最基本的听说读写能力，而且还应使他们掌握更为广泛的适应性更强的语文能力，也就是对语言（包括语言文化以及以之有关的种种现象）的全方位的感受能力、理解能力、扬弃能力、应用能力和创新能力。语文教学的指导思想是：联系生活、扎实、灵活、有序地全面提高学生的语文素养，培养学生正确理解和应用祖国语言文字的能力，发展学生的语感和思维，养成学习语文的良好习惯；在教学过程中，努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，培养社会主义道德品质，发展健康个性，逐步形成健全人格。
第五册的阅读课文分六个单元，每个单元五课，按照课文反映的生活内容，由近及远进行编排。单元内容的顺序是：社会生活，社会生活，社会生活，小说实世界，古代生活，古代生活。
全册中，教读课文17课，每课一般用二至三节课时。课文前面有预习提示，后面有练习。预习提示或者提供背景材料，或者针对课文的重点和难点提出一些启发性问题，引起学生的思考（不要求回答）；同时提出一些字词，要求学生利用工具书去理解和掌握。练习的意图分为：帮助学生从总体上把握课文，学习课文最精彩之处，通过动口动手来应用课文中学的东西，通过联想、比较等进行扩展阅读。
自读课文13课，每课一般用一课时。少数课文也可以让学生课外阅读。自读课文的提示中所提的问题也是为了启发学生思考，不要求学生回答。课后的练习，要求学生在自读过程中选做。课文注释从简，有些生字生词，由学生自查工具书解决。初中第五册继续要求学生认识学习语文与生活的关系，联系生活学习语文，既“导流”又“开源”，有利于学生生动活泼地主动地学习，有利于学以致用和学文育人，其中有三个单元是议论文，着重培养议论的吸收和表达能力。阅读，要学习课文作者对生活的观察、分析和表达，还要培养良好的读书方法，掌握科学的阅读技能。写作，主要学习写作议论文，安排七次整篇作文实践，其中两次为自由写作实践，可以自由自在地说自己想说的话；五次命题作文，也可以撇开参考题目，自拟题目。
语文实践活动安排四次，在教师的指导下由学生自主进行，也可穿插于课堂让学生作适当练习，力图与课堂教学结合起来，相辅相成。汉语知识短文，教师作适当讲解再让学生结合课文阅读。
教学进度：
暑假补课：结束五、六单元；
第1周，结束1、2课；
第2周，结束3、4、5课；
第3周，第一单元作文讲评、单元检测及讲解，结束第6课；
第4、5周，结束第二单元；
第6、7周，结束第三单元；
第8、9周，上至第四单元18课；
第10周，期中考试；
第12周，结束第四单元；
第14—16周，结束第六册的第五单元；
第17—18周，结束第六册的第六单元；
第19周至期末，复习及期末考试。
一、作业拓展
语文知识的获得和语文素养的提升，不是仅靠短短的课堂教学就能得到长足发展的，而需要学生长期的阅读积累。纵观我们的语文教学，总觉得是个怪圈，语文是最简单的，儿童在三岁时就能掌握大约一千个词汇，到七岁就能掌握大约四千个词语；而语文又是最复杂的，学生在数学、英语学习上通过短期强化训练很容易得高分，但是语文不行，需要长期的阅读积累。因此，在每天语文课要结束的时候，我一般都采取拓展的方法，通过拓展性的作业，给予学生知识上的引导和方法上的指导。比如，学完《指南录后序》后，我说：“文天祥在文中记述了民族危亡时期个人九死一生的经历，请同学们课后查阅一下，还有哪些和文天祥一样的民族英雄在民族危亡时刻为挽救民族的危亡而将自己的生死置之度外，为民族大业而奔忙的？”这样的结束语，既是对主人公的肯定，也调动了学生阅读的动机，学生在阅读的过程中加深了对民族英雄共性的理解，同时对其他的民族英雄也有了认识，拓宽了自己的知识面，也受到了爱国主义的熏陶。
二、自主讨论
教师在课堂教学的过程中不能一讲到底，而要留给学生适当思考的时间，引导学生思考讨论，让学生自主合作探究，让他们有自由支配的时空。从表面上来看，教师好像没有作为，但是教师的无为恰恰导致了学生的有为。格罗佩斯的“给人自由，任其选择”造就了迪斯尼乐园的最佳路径。在教学的过程中，教师要适时给学生时间和空间，让学生自己去朗读思考，质疑讨论，能够让高中的孩子有所体悟，知道老师的良苦用心，从而表现出对知识和能力的积极探究。如，教师依据计划教学，可对教学时间进行缩减，留出时间，让学生自己自由支配。从表面看老师不作为，“无为”实质上却是让学生“有为”。在教学时适当“留白”，让学生尽情地去诵读、讨论、质疑，一定会使学生感到，这段空白是老师有意给的，他们就会表现出一种对知识、对能力的渴求。如，一次最后五分钟的文学欣赏，一位学生谈余光中的诗，误把《毒火》说成是余光中的诗。当时我未指正，而是让学生自己进行讨论而后评析。很快弄清楚了《毒火》的作者是台湾著名的象征主义诗人覃子豪，而且就覃子豪和余光中等台湾诗人进行了讨论。讨论起到理越辩越明的效果，可见有时无为胜有为。
三、画龙点睛法
一些文本、段落，教师可先具体阐述、尽情描绘，最后在关键处用几句话点明文章主旨、课堂重点。这样，“一石击破水中天”，学生一定会产生顿悟；或者“牵一发而动全身”，一下抓住关键。在教学高中语文必修二“珍爱生命”这一单元史铁生的《我与地坛》时，引导学生朗读，讨论。当讲到“多年来我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。”这一结束句的时候，我话题一转：作者的母亲是否每次在作者出行的时候都亦步亦趋呢？从中得到什么启示？我的话引起学生的思考，学生进行了热烈的讨论。最后我进行归纳，得出结论：此话并非实写母亲亦步亦趋跟着作者，而是形象地说明了母亲的关爱与呵护一直伴随着作者，让作者感受到母爱的温暖，从而变得更坚强。不仅使学生认识到作者的写作意图，而且使其认识到自己应得到的启示和教育。
四、感情朗读
一些文本语言精彩流畅，课堂教学结束时，诵读会取得让人意想不到的效果。在学习完舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》之后，即将结束的时候，我和大家一起朗诵了《祖国颂》的节选诗句，优美的诗篇、激荡的感情、抑扬顿挫的朗读，让师生久久沉静在回味之中。
五、解疑答问
学习不可无疑，如果教者能启发学生因惑而问，并及时解疑，则能使学生学有所获。有时在下课之前，我总是留下五六分钟，让学生提问，问一问学生们：“今天上课所讲的内容还有哪些不清楚、没有了解透彻的？”学生提问，教师作答，有时也请学生作答，引导学生经常向老师提问，培养学生主动探究的习惯。
六、情感激励法
【关键词】生成语法 最简方案 英语教学
【Abstract】Based on reconsidering the researches of the application of generative grammar in college English teaching， this paper points out the disadvantages of the existing analyses， and uses the lexicon theory， economy principle and phase theory in minimalist program to analyze college English teaching，claiming that the teaching of vocabulary and vocabulary features is vitally important， economy principle should be used to guide college English teaching， and the phase theory can instruct the teaching of long and complicated sentences. This can not only verify the theory of generative grammar， but also improve efficiency of college English teaching.
【Key words】generative grammar； minimalist program； English teaching
一、引言
1957年美国著名语言学家乔姆斯基创立生成语法到2017年已有60年的发展历史，生成语法理论模式一直在演变，由经典理论发展到标准理论和扩充标准理论，再到管约论，最后到最简方案，生成语法框架下的语言研究成果也在不断涌现。然而，将之运用于英语教学的应用研究仍未兴起，现有的研究也只用管约论中相对比较成熟的理论来研究英语语法的教学具有很大的局限性。本文拟先对现有的生成语法应用于大学英语教学的研究进行重新整理，找出现有研究的不足之处，然后用生成语法最新的最方案中的相关理论对大学英语教学进行研究，为提高生成语法理论的应用价值和大学英语教学的效率提供新思路。
二、现有的研究及存在的问题
管约论中用来探讨英语教学的理论主要包括深层结构和表层结构理论、X-阶标理论、约束理论和格理论，参见何晓炜（2004）、Abush?bab（2008）和张法科（2009）等。深层结构和表层结构在管约论中被称为D-结构和S-结构，该理论可以用来分析表面句法结构比较类似的句子，探讨结构的深层差异，解释一些歧义结构和句型的转换。如下面例（1）中的两个句子的表层结构是一致的，传统语法很难区分，而在D-结构和S-结构理论下，我们可以认为它们具备不同的深层结构，在a句中，“Mary”是做主语，而在b句中，“Mary”做宾语。在例（2）中，这两个句子表面看起来完全不一样，其实它们的深层结构是一致的。b句中的被动句是由a句中的主动句通过一系列的句法操作生成的，包括变动词的主动形式为被动、“by”的插入以及名词短语位置的改变。
（1）a. Mary is eager to please.
b. Mary is easy to please.
（2）a. John bought the book.
b. The book is bought by John.
X-阶标理论也可以解释歧义句，通过画树形图更加直观准确地表达句子语义。如例（3）中，当介词短语“with a knife”在树形图中被看为名词中心语“girl”的修饰附加语时，句子可以理解为“男孩伤了拿着一把刀的女孩”，而当其被看为动词中心语“hit”的修饰附加语时，句子可以理解为“男孩用一把刀伤了这个女孩”。
（3）The boy hit the girl with a knife.
约束理论的三个约束原则主要是对照应语（反身代词和相互代词）、代词和指称语的使用加以限定，它可以很清楚地解释某些句子不合法的原因，如例（4a）中的反身代词没有在管辖范围内受到约束，而例（4b）的代词和（4c）中的指称语在管辖范围内受到了约束，违反了约束理论的三原则。
（4）a. *Lily wants [Jack to criticize herself].
b. *Theyi love themi.
c. *Shei hates the thiefi.
格理论可以用来检测句中名词短语的合法性，因为格检验式规定每个名词短语都要获得抽象格。如下面例（5）两个句子不合法的原因主要是因为名词短语“Mary”没有获得抽象格，在a句中是因为动词“trust”只能赋予宾格给受其管辖的名词短语“John”，而在b句中，授格成分动词“love”与名词短语“Mary”不是邻近关系，动词不具备赋予其宾格的能力。
（5）a. *She trusts John Mary.
b. * John loves deeply Mary.
从现有的分析来看，老师在教学时只要能够适当解释这些生成语法理论，就可以让学生真正明白如何正确使用句子，所达到的教学效果是以前传统的语感语法教学无法比拟的。尽管如此，现有的研究仍然存在一些弊端。生成语法发展到最简方案阶段，受经济原则的影响，以前的一些理论如D-结构和S-结构都已经被废除，X-阶标理论也被光杆短语结构理论所取代，约束理论中的管辖概念也被摈弃。因此，下面本文将用最简方案中的一些新理论来分析大学英语教学，探讨其应用价值。
三、我们的解释
结合以上的分析，下面我们主要用最简方案中的词库论、经济原则和语段理论来研究大学英语教学。
1.词库论。Chomsky（1995）的最简方案语法框架只包含词库和运算系统，运算系统从语库中选出句子的所有词项组成词汇矩阵（Lexical Array），之后运算系统再通过合并和移位操作，逐步地推导句子的结构。最简方案认为所有语言都具备相同的句法，而人类语言句子的差异主要是由于词库中的词不同，因此语言的学习主要是词汇的学习，词库在教学中的作用不容小觑。然而，在先前结构主义语言学理论的指导下，词汇教学一度受到忽视，而只关注语言的形式结构。在传统的词汇教学中，教师一般只是讲解单语的英汉语义，然后再举例讲解单词的用法，这样的教学比较死板，而且学生所学的知识比较零散，没有系统性。在最简方案词库论的指导下，教师应该侧重词汇，尤其是词汇特征的教学。词库中的词项主要包括实义语类和功能语类，语言的差异主要表现在功能语类的一些属性上，词库规定了其内部词项的特征，主要是指人称、数、性、时体和格等一些形式特征，如“see”“sees”“saw”“seen”和“seeing”在词库中是属于不同的词。我们要关注的是词项的不可解释性特征，正是这些特征引起了相关的句法操作。在英语教学中，如果遇到下面例（6a）中的错句，教师传统的解释一般是固定搭配或者习惯用法等，而在词库论下，我们可以说词项“Mary”在进入运算系统时带有不可解释的格特征，在例（6a）的非时态分句中，“Mary”的格特征没有得到赋值，因此句子不合语法，而在例（6b）中，“Mary”的格特征可以被时态分句中的T赋值，因此句子合法。
（6）a. *It is likely to Mary win.
b. Mary is likely to win.
2.经济原则。经济原则要求语言学理论必须简洁，因此最简方案强调推导的经济性和表征的经济性，推导的次数要少，推导的距离要短，句法的表达层次被简化，取消了D-结构和S-结构、X-标杆理论和管辖等概念。乔姆斯基认为语言是句子的无限集合，而语法是一套有限的规则系统，运用有限的原则可以生成无限的句子。语言现象是不能穷尽的，因此，从经济原则的角度看，在英语教学中，我们重点是教语言的规则系统，而不是教零散的无规则的句子，因为学生可以在掌握语言词汇的基础上，运用有限的规则造出正确的句子，这样的教学更经济，也更加省力和有效率。在教学中，经济原则也可用来解释某些句子的不合法，如下面例（7a）中，“Mary”为了使其格特征得到赋值，从非时态分句的主语位置移到了句首，违背了经济原则，因为这种移位不是最短距离移位，而正确的移位应该是移到虚词“it”的主语位置，如例（7b）所示。
（7）a. * Maryi seems that it is likely ti to win.
b. It seems that Maryi is likely to ti win.
3.语段理论。语段理论由Chomsky（2001，2008）提出，是最新发展的生成语法理论。Chomsky认为人X记忆容量有限，语言官能每次能处理的句法结构也是有限的，因此句法运算只能以语段为单位循环推导，这样可以减轻运算负担。语段有命题结构，一般是指标补词短语CP和具有完整论元结构的轻动词短语v*P。语段一旦操作完成，其语域就会被送往语义语音界面，不再参与下一步句法操作，这叫做语段不可渗透条件。语段理论可以用来指导句子、尤其是长句和难句的教学，如例（8a）所示。学生在学习这种复杂句子时一般都会感到吃力，而我们可以将该长句分成语段来教学。我们认为该长句包含3个CP语段，分别是例（8b）-（8d），（8b）中的语段通过关系化变成关系结构，（8c）中的语段为主动句被动化后的结构，（8b）和（8c）分别为（8d）语段中主句和补语的附加修饰成分。这样教学，不仅能让学生清楚地明白句子的推导过程，而且可以分段记忆，减轻学生的学习负担。
（8）a. The boy who is naughty broke the mirror bought by his mother.
b. The boy is naughty.
c. The mirror was bought by his mother.
d. The boy broke the mirror.
四、结语
本文首先综述了生成语法理论指导下的大学英语教学研究，指出已有的研究局限于用管约论中相对成熟的D-结构和S-结构理论、X-阶标理论、约束理论和格理论来分析大学英语教学，存在许多不足之处。在此基础上，本文运用生成语法最新发展的最简方案中的词库论、经济原则和语段理论讨论了大学英语教学，认为教学中要加强英语词汇和词汇特征的学习，在教学中要充分利用经济原则，省时省力，以及可以用语段理论来指导长句和难句的教学等。该研究不仅验证了最简方案的应用解释力，而且可以将理论语法和教学语法有机地结合，促进大学英语教学。
参考文献：
[1]Abush?bab，?.Can transformational generative grammar be used for pedagogical purposes？[J].Ekev Academic Review，2008（12）：301-312.
[2]Chomsky，N.The Minimalist Program[M].Cambridge，MA：The MIT Press，1995.
[3]Chomsky，N.Derivation by phase[A].In M.Kenstowicz（ed.）.Ken Hale：A Life in Language[C].Cambridge，Mass.：MIT Press，2001： 1-52.
[4]Chomsky，N.On phases[A].In R.Freidin，C.Otero & M.Zubizarreta（eds.）.Foundational Issues in Linguistic Theory：Essays in Honor of Jean-Roger Vergnaud[C].Cambridge，Mass.：MIT Press，2008：134-166.
[5]何晓炜.理论语言学研究与外语教学――生成语法理论在英语教学中的应用探索[J].外国语言文学，2004（3）：26-32.
[6]张法科.TG理论及其在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2009（4）：34-37.
本文关键字：
文 章来源于 八一学习网 (一)、内容上:思想汇报是党组织了解入党申请人对党的认识程度和思想觉悟提高的过程,但是部分同学没有注意在思想汇报中写出自己的思想觉悟或者思想的提高过程,只是大篇幅的描述自己的活动过程或者自己的烦恼,并没有切实地汇报思想。在检查中还发现部分入党积极份子对党的认识不高,在文中经常出现一些常识性的错误。例如:在2007年的思想汇报中,还写到“在江泽民同志的领导下”,这是不符合当今的事实。有些同学还在网上摘抄部分关于党的理论,但是并没有注意那些理论已经是否有所更新。
(二)、格式上:没有注意文件中对思想汇报的写法与要求。标题应该是三号加粗宋体,部分同学没有用三号字体或者没有把标题加粗。而正文要求是小四号宋体、1.5倍行距,部分同学就没有设计行距,这些细节都反映了同学的粗心大意。
(三)、用语上:在思想汇报中一般用“恳请党组织加强对我的培养与教育”或者“恳请党组织批评指正” 作为结束语,但是部分同学就没有写结束语,或者用“此致、敬礼”作为结束语,从行文的要求来说,在入党申请书中就要求在文章结束时写上“此致、敬礼”,但是在思想汇报中并不要使用“此致、敬礼”作为结束语。
(四)、用词上:在思想汇报中错别字也是一个比较严重的问题,有些同学把“的、地”混用,这是用语的不当,而且,在思想汇报中也经常出现病句,或者乱用名言名句的情况。
文 章来源于 八一学习网
也制约了软件开发项目的组织结构。本文分析了软件体系结构的关键概念、组成及其描述方面的研究工作，根据统一建模语言（UML）的扩展机制，将软件体系结构与当前主流的面向对象软件开发方法相结合，并根据软件体系结构的核心模型，形式化的描述了软件体系机构。
关键字：软件体系结构描述工具统一建模语言核心模型
中图分类号：TP31文献标识码：A
1引言
软件体系结构以部件和连接作为基本的建模实体，对部件和连接提供了多重接口，可以描述部件间丰富的交互语义，较好地支持软件系统一级的重用及软件的某些特性分析。当前软件体系结构的描述方法主要用ADL等，这些方法不仅难以被开发人员理解，并且目前没有应用于工业界。如果将软件体系结构与面向对象的开发方法统一起来，则一方面可以在软件开发的设计阶段分析软件的某些特性，重用软件的整个组织结构，另一方面又可以利用面向对象方法的支持工具。统一建模语言（UML）是当前主流的面向对象软件开发方法，它引入了形式化定义（对象约束语言OCL）有利于描述软件体系结构，同时又具有很好的扩充机制、众多的工具支持、与具体程序设计语言和开发过程无关等特点。本文选择UML作为描述软件体系结构的基础，利用UML的半形式化特性（OCL）和嵌入的扩充机制描述了软件体系结构核心模型。
2UML元建模及其可扩展机制
2.1UML元建模简介
通常公认的元建模的概念框架基于一个四层的体系结构：元元模型、元模型、模型、用户对象。元元建模层构成了元建模体系结构的基础结构，主要责任是定义描述元模型的语言。在元元模型层上的元元对象的例子有：元类、元属性和元操作。一个元模型是一个元元模型的实例。元模型层的主要责任是定义描述模型的语言，比定义它的元元模型更加精细。在元模型层上的元对象的例子如：类、属性、操作和构件。一个模型是一个元模型的实例，主要责任是定义描述信息论域的语言。用户对象是一个模型的实例，主要责任是描述一个特定的信息论域。
2.2UML的扩展机制
UML提供的扩展机制允许建模者在不改变基本建模语言的前提下根据实际需求做相应的扩展。UML提供构造型、标记值和约束三种扩展机制来增加模型中的新构造块、创建新特性和描述新语义：
(1)构造型：构造型可以为UML增加新事物，它是在一个已定义完好的模型元素基础上构造出一种新的模型元素。
(2)标记值：标记值扩展UML构造块的特性或标记其他模型元素，为UML事物增加新特性。标记值可以用来存储元素的任意信息，也可以用来存储有关构造型模型元素的信息。
(3)约束：用于加入新的规则或修改已经存在的规则，即利用一个表达式把约束信息应用于元素上。约束是用文字表达式来表示元素、依赖关系、注释上的语义限制。
3软件体系结构的描述方法
在目前通用的软件开发方法中，其描述通常是用非形式化的图和文本，难以被开发人员理解，更不能用来分析其一致性和完整性等特性。针对这些问题，一些工业界和学术界的研究者提出了体系结构的形式化描述：体系结构描述语言（ADL），用来表示和分析体系结构的设计，同时提供了显示、分析、模拟软件体系结构的相应工具，主要的体系结构描述语言有Aesop，Meta-H，C2等，尽管它们都描述软件体系结构，但这些ADL强调了体系结构不同的侧面，对体系结构的研究起到了重要作用，但也有负面的影响，每一种ADL都以独立的形式存在，描述语法不同且互不兼容，同时又有许多共同的特征，这使设计人员很难选择一种合适的ADL，若设计特定领域的软件体系结构又需要从头开始描述，因此，下面我们将体系结构的共同特征提取出来作为核心模型，该模型可以作为各种ADL映射到UML的共同基础，若要映射某一具体的ADL，只需增加其相关的约束即可。
4软件体系结构的核心模型
综合软件体系结构概念及风格分析，体系结构的核心模型由5种元素组成：构件、连接、配置、端口和角色。其中部件、连接和配置是最基本的元素。
（1）构件是具有某种功能可重用的软件模板单元，表示了系统中主要的计算元素和数据存储。构件有两种：复合构件和原子构件。
（2）连接表示了构件之间的交互，简单的连接如：pipes，procedure call，event broadcast等，更为复杂的交互如：数据库和应用之间的SQL连接。
（3）配置表示了构件和连接的拓扑逻辑和约束。
（4）构件的接口由一组端口组成，每个端口表示了构件和外部环境的交互点。通过不同的端口类型，一个构件可以提供多重接口。连接作为建模软件体系结构的主要实体，同样也有接口，连接的接口由一组角色组成，连接的每一个角色定义了该连接表示的交互的参与者。
5软件体系结构核心模型的UML描述
在UML中选择与软件体系结构元素语义相近的元类，定义它之上的StereoType作为该元类的实例，并用对象约束语言（OCL）描述软件体系结构的约束，这样就可以与UML元模型一致并可重用现有的UML相关工具。
构件是一个封装的实体，它的实现部分不具有对外的接口。接口由一组Port构成。在某些软件体系结构的研究中，连接只是概念上的抽象，它的具体实现嵌入在部件之中，一般没有相应的实体与之对应，在这种情况下，当一个构件与预定义的连接不匹配时，只能对部件进行重写，或者对构件进行包装以适应新的应用背景，这就限制了构件的重用。因此，如同构件一样，我们把连接也作为软件体系结构的重要实体，将表示Port的StereoType定义在UML的Package之上。使用UML表示软件体系结构的具体实现如下：
（1）软件体系结构仅由其构件元素构成；
（2）每个构件具有Tagged Value，标志它是原子构件或是复合构件；
（3）构件只能通过Port与其它连接相关联，而不能与其它构件相关联；
（4）每个构件不能没有Port；
（5）构件在执行时可以有多个实例；
（6）每一个连接至少与两个部件相连；
（7）复合构件的子构件只能是由“连接”相连的复合构件或原子构件；
（8）原子构件不能再包含其它构件（原子构件或子构件）；
（9）每个Port至多只能与一个连接关联；
（10）软件体系结构的构件和连接不参加其语义范围以外的任何关联。
6结论
通过利用统一建模语言的扩展机制和对象约束语言，找到了一种用以描述软件体系结构的一致并可重用的UML相关工具，使得软件体系结构与当前的面向对象方法得到有效的结合，提高了软件重用的抽象层次及软件的开发效率。本文讨论的描述方法对这一方面的研究作了有益的探索，具有一定的理论指导意义。
参考文献：
【1】李代平.软件工程[M].清华大学出版社，2008，1
【2】Mary Shaw, David Garlan. SoftWare Architecture.
Pearson Education.2006
【3】UML DOCUMENTS, Version 1.1.
URL,省略/uml. 1997
【4】Mary Shaw, Garlan D. SoftWare Architecture:
Perspectives on an Emerging Discipline. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1996
【5】Garlan D.Higher-Order Connector，URL[DB／
OL]．sei．cmu．edu,1998．
关键字：升华情感；意味无穷；启发思维；拓展延伸
中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2017）06-0067-01
一堂成功的课，不仅应当有引人入胜的开头和环环相扣的中间环节，也应当有耐人寻味的结尾。因而，我们在课堂教学行将结束时，应精心O计出一个"言有尽而意无穷，余言尽在不言中"的结语，为课堂知识深化推波助澜，并给学生以启发、引导，让他们的思维进入积极状态，主动地去求索知识的真谛。那么，如何设计好我们的课堂结束语呢？
1.创设情境，升华情感
在教学终了之时，教师运用准确精练的语言以情感人，以情促人。许多散文和诗歌本身就非常优美，我们可以在欣赏体会课文的优美语句后，老师可以融入自己真挚的情感，配以优美的音乐，请孩子闭上眼睛在音乐中倾听老师的结束语，让孩子在音乐中入境，尽情地陶醉自己，展开丰富的想象，从而使孩子的心灵得到充分的舒展，使师生与作者的情感在结束语中得到融合和升华。如教学完《草原》一课，师用声情并茂地语言感染着学生：课文已经学完了，但广阔草原的神奇画面，草原人民的深深情意，蒙汉两族的血肉情意，将永远铭记我们心中。"满汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳"，让我们永远记住（生读课题）给我们留下的美好画面，让我们永远记住（生读课题）给我们留下的深深情意。这样结束，看似平常，却能很好地启发学生，既充分发挥了教材中语言文字的魅力，又培养了学生的思想品德，陶冶了他们的情操，使他们的心灵得到一次净化。
2.创设高潮，意味无穷
在课堂教学中，教师要安排一个"高潮"，通过这一高潮把学生推倒一个新的境界中去。而课堂教学中的这个"高潮"设计，正如小说的高潮可以安排在结束一样，也可以安排在结束。这样可准确把握课文情感，以饱含觉悟的语言结尾，唤起学生的情感体验，激发学生的情感共鸣，同时让学生的想象插上翅膀，尽情挥洒自己的个性。如教学《西门豹》一课时，学完了西门豹惩治了巫婆，官绅，带领老百姓开渠。到此本节课也结束了，学生理解了内容，也知道了西门豹的为人，他们觉得没有更值得探讨之处了，课堂教学趋向低潮，此时结束，学生印记不深。为了调动学生的情绪，我提了这么一个问题：你认为有没有其他办法也可以破除迷信，一石激起千层浪，课堂气氛又活跃起来。学生跃跃欲试，争先恐后地举手发言，提出多种办法：有的说西门豹官大，只要下令把巫婆，官绅抓起来，并下令禁止河伯娶媳妇就可了；有的说西门豹可以把百姓召集起来，给他们讲道理；有的说西门豹也可以动员百姓开渠，漳河不再闹旱灾，那么河伯娶媳妇的迷信活动也就不攻自破……学生办法越想越多，越讨论趣越浓。这时我进一步追问：这些办法与西门豹采取的做法相比，哪一种更好？学生再一次投入到热烈的争论之中，从对比中，学生体会到了西门豹的做法最高明，从而加深了对课文内容的理解，同时学生发展性思维和批判性思维在兴趣盎然的讨论中得到了发展。可见，把"高潮"设计在下课前，可以把学生的"心"紧紧"抓做"，收到了"言已尽而意无穷"的神奇效果。
3.巧设悬念，启发思维
"能够把少年拴在你的思想上，引他们通过一个阶梯走向知识，这是教育技巧的一个重要特征。"课堂教学结尾也应该如文章结尾样，创设意在笔后、悬念迭出，课结束而意未尽的回味无穷之感。所以，于课结束时，有时运用巧设悬念的方法，能收到"欲知后事如何，且听下回分解"的艺术效果。作为语文教师，在授课时，要设置一些能够引起孩子思索和回味的结束语，让学生带着满腔的热情，在课后继续进行探究。如在教《一个小山村的故事》时，我安排了这样一个结束语："这个忠告是给小山村的人吗？他为什么这样说？"引导学生联系生活实际，进一步深入思考……
4.续编故事，拓展延伸
小学生对听、编故事情有独钟，像故事较强的记叙文，结尾都可以视具体情况引导学生根据课文内容续编故事。如教学完《晨读》后，我紧住中心句引导学生想像：一二十年以后，这三位少先队员会干什么呢？他们会怎样用自己的智慧和勤劳去建设自己的家乡？学生们各抒己见：贪玩的男孩会改正自己的缺点，努力读书，十年后考上理想的大学。十五年后，勤奋读书的小女孩重点大学毕业，回到农村成为村官，带领家乡的人们科学种养，美化乡村，把家乡建设成美丽富饶的示范乡村。二十年后，坐在右边的那个小男孩成了妙手回春的医生，为村民看病解除痛苦，攻克世界难题--癌症。接着，我让他们自拟题目，把自己所想的在课后写在作文本上。学生兴致高涨。这样的结尾设计，不仅培养了学生的想像力，也激发了他们的写作兴趣，还使学生因下课铃声而行将关闭的思考的闸门再次打开，何乐而不为？
"好头仍需好尾。"教学中，尾收得好，就更能深刻地表现课堂教学地思想内容，加强课堂教学艺术的魅力，在同学们心中燃起旺盛的探求火焰，取得课虽终而意不尽的效果。因此，为师者有必要精心设计，荡起终课前的涟漪。让我们期待我们的教师精心设计课堂结束语，让每一节课的"终曲"都余音绕梁，为课堂教学画上一个圆满的句号吧。
心得体会怎么写
1、什么是“心得体会"
在参与社会生活与社会实践中，人们往往会产生有关某项工作的许多感受和体会，这些感受和体会不一定经过严密的分析和思考，可能只是对这项工作的感性认识和简单的理论分析。用文字的形式把这些心得表达出来，就是“心得体会”。
“心得体会”是一种日常应用文体，属于议论文的范畴。一般篇幅可长可短，结构比较简单。
2、心得体会怎么写?心得体会的写法
心得体会的基本格式大致由以下几个部分组成
I、标题
心得体会的标题可以采用以下几种形式：
在XX活动(或XX工作)中的心得体会
关于XX活动(或XX工作)心得体会(或心得)
心得体会
如果文章的内容比较丰富，篇幅较长，也可以采用双行标题的形式，大标题用一句精练的语言总结自己的主要心得，小标题是“在XX活动(或X X工作)中的心得体会”，例如：
从小处着眼，推陈出新
——参加大学生科技创新大赛的心得
II、正文这是心得体会的中心部分
(1)开头简述所参加的工作(或活动)的基本情况，包括参加活动的原因、时间、地点、所从事的具体工作的过程及结果。
(2)主体由于心得体会比较多地倾向于华考在文章标题下署名，写作日期放在文章最后。
3、写作心得体会应注意的问题
(1)避免混同心得体会和总结的界限。一般来说，总结是单位或个人在一项工作、一个题结束以后对该工作、该问题所做的全面回顾、分析和研究，力求在一项工作结束后找出有关该工作的经验教训，引出规律性的认识，用以指导今后的工作，它注重认识的客观性、全面性、系统性和深刻性。在表现手法上，在简单叙述事实的基础上较多的采用分析、推理、议论的方式，注重语言的严谨和简洁。
心得体会相对来说比较注重在工作、学习、生活以及其他各个方面的主观认识和感受，往往紧抓一两点，充分调动和运用叙述、描写、议论和说明甚至抒情的表达方式，在叙述工作经历的同时，着重介绍自己在工作中的体会和感受。它追求感受的生动性和独特性，而不追求其是否全面和严谨，甚至在有些情况下，可以??只论一点，不计其余??。
(2)实事求是，不虚夸，不作假，不无病呻吟。心得体会应是在实际工作和活动中真实感受的反映，不能扭捏作态，故作高深，更不能虚假浮夸，造成内容的失实。
(3)语言简洁，生动。心得体会在运用简洁的语言进行叙述、议论的基础上，可以适当地采用描写、抒情及各种修辞手法，以增强文章的感染力。
3、写作心得体会应注意的问题
(1)避免混同心得体会和总结的界限。一般来说，总结是单位或个人在一项工作、一个题结束以后对该工作、该问题所做的全面回顾、分析和研究，力求在一项工作结束后找出有关该工作的经验教训，引出规律性的认识，用以指导今后的工作，它注重认识的客观性、全面性、系统性和深刻性。在表现手法上，在简单叙述事实的基础上较多的采用分析、推理、议论的方式，注重语言的严谨和简洁。
心得体会相对来说比较注重在工作、学习、生活以及其他各个方面的主观认识和感受，往往紧抓一两点，充分调动和运用叙述、描写、议论和说明甚至抒情的表达方式，在叙述工作经历的同时，着重介绍自己在工作中的体会和感受。它追求感受的生动性和独特性，而不追求其是否全面和严谨，甚至在有些情况下，可以??只论一点，不计其余??。
一、联系现实，升华主题
1997年10月李镇西老师参加四川省的公开课比赛时讲授《孔乙己》，他以这样几句话结束了这堂课：“今天我和大家一起学习了鲁迅先生的《孔乙己》，倾听了鲁迅先生在本世纪初发出的改造中国的第一声‘呐喊’！这声呐喊，到了40年代末，发展成为闻一多的《最后一次演说》为代表的全民族的‘呐喊’，一个崭新的中国由此诞生！现在，我们又来到了21世纪的门槛，在就要告别20世纪之际，我们通过《孔乙己》回眸本世纪初中国那充满冷漠、麻木的病态社会，进而展望即将迈进新世纪的社会主义现代化中国，同学们也许会情不自禁地认识到今天改革开放事业的巨大成就以及自己肩上所负担的历史使命。愿鲁迅先生的‘呐喊’成为永远留在20世纪的绝唱！”
李老师之所以能够在这次公开课比赛中获得一等奖，除了他能够迅速找到教学最佳切入点、灵活地应对学生的提问、积极地创造出和谐的课堂气氛外，上面这一段联系现实、富有激情的结束语也功不可没。李老师最崇拜的两位教育家之一苏霍姆林斯基（另一位为陶行知）曾经指出：“作为科学基础知识的老师，不应当单纯是知识的传授者，而应当成为青年思想的主宰者。”[2]课堂结束语联系现实，引导学生关注社会、认识自我、与时俱进。这样就扩大了学生思维的空间，升华了课文学习的思想意义，使学生产生更强烈的心灵震撼。
二、诵读文章，点燃激情
《采桑子・重阳》是描写战地风光的一首词。古来文人多悲秋，这首词却抒发了作者乐观豪迈之情。这种情感须建立在一定的人生阅历之上，高一的学生理解起来会有难度，所以在课堂结束之时，李老师大声朗诵了此词，将诗人的豪情演绎得淋漓尽致。另外，李老师在讲授《再别康桥》《在马克思墓前的讲话》等课例的结束时也选择了诵读诗歌或名人名言。
叶圣陶先生曾说：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[3]语文课培养的是学生听、说、读、写的能力，而教师往往注重读、写的培养，却忽略了听、说，这与教师的教学理念有很大关系。选择诵读文章作为结束语，不仅能加深学生对课文的印象，进一步体味作者的感情，将课堂气氛推向新的高潮，而且能起到示范作用，有利于引导学生注重诵读水平和口语水平的提高。
三、引向课外，开阔眼界
李老师的课堂上常出现这样的结束语：“《沙扬娜拉》是徐志摩陪泰戈尔访问日本时写的。作者就写了一个画面，但这个画面令人难忘，真是‘不胜凉风的娇羞’，很美的。类似的新诗还有很多，不光是徐志摩，还有其他诗人的诗，同学们课后不妨去找来读读。”“我们读《边城》，只是一个开始，我希望大家以此为起点，开始读沈从文。”
语文教学除了在课堂上向学生传授知识，还应把学生的视野由课内引向课外，使学生自觉地去课外寻求知识，以弥补课堂教学之不足。李老师在课堂教学临近尾声时用简短的话语向学生介绍与课文有关的内容，不仅能够扩大学生的知识面，而且培养了学生独立思考的精神和乐于读书的习惯，将语文课由课内拓展到了课外、拓展到学生的生活中。
四、设置悬念，激发兴趣
李老师在教《祝福》这篇课文的时候共用了四个课时，在第二课时收束的时候，他提出这样的疑问：“祥林嫂是自杀还是他杀？”这个问题立即引起了学生们的兴趣，大家重新开始阅读课文，然后前后左右讨论起来，有人认为祥林嫂是自杀的，也有人认为她是自然死亡的。李老师将意见不同的同学分成两派，进行辩论，同学们各抒己见，课堂气氛被推向高潮。李老师在课上并没有表明对祥林嫂之死的看法，而是表示：“她究竟是怎么死的，我也不知道”，但“比弄清她究竟具体是怎么死的更重要的是――究竟哪些人把她逼死了？谁是元凶？我们下堂课就来讨论这个问题。”
针对不能一课时完成的教学内容，教师要抓住本节课与下节课内容的有机联系，于紧要处留下悬念。这种做法首先可以引出问题，唤起学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲；其次可以制造气氛，由教师讲授转化为师生互动、生生互动的良好局面；再次可以巩固当堂所学知识，并为下一课时做好铺垫。于漪老师认为:“语文教师必须要创设余音缭绕的气氛，让学生带着美感下课堂，带着继续探索的心理下课堂。”[4]李镇西老师无疑做到了使课堂悬念迭出、回味无穷，给人一种意犹未尽的感受。
五、布置作业，再创新高
在《师说》一课即将结束之时，李老师对大家说：“今天还有一个任务没有完成，就是文言知识总结。同学们就把这个任务作为课外作业完成吧！具体要求是，你们从一词多义、古今异义、文言虚词三个方面做个总结。第一，你觉得在这篇课文中哪些是一词多义的，请排列一下。第二，古今异义，这篇课文中哪些词语现在还在用，但现在的意义和过去不一样了。第三，文言虚词重点总结‘之’‘而’‘也’‘则’‘于’‘乎’的用法，大家总结一下。我明天检查。另外，这篇文章是要求背诵的，当然就只有你们自己背诵了。明天上新课文前，我们再花一点儿时间检查并订正同学做的文言知识总结。”
下课之前教师通常都会布置课外作业，目的在于巩固学生在课堂上所学的知识，提高学生运用知识解决问题的能力。传统的课外作业数量大，内容单调，实践性不强，套路一成不变，未免有死板教条之嫌。李老师的可贵之处首先在于能够根据学情的变化及时调整教学内容，将课堂上没有完成的任务转化成课外作业，避免了“拖堂”的不良局面；其次是作业设计得极为科学，紧扣课本，实用性强。以布置作业为课堂的结语，可以使学生在课后有效地复习所学知识，并与下次课的导语衔接起来。
李镇西老师是中学语文特级教师，执教二十余年，出版著作十余本，在当今语文教育界有着举足轻重的地位。钱梦龙曾说，李老师的课是“‘行到水穷处，坐看云起时’的悠然，是‘此中有真意，欲辨已忘言’的潇洒”[5]。笔者认为，李镇西老师的课之所以能够打动人心，使学生受益，除了有匠心别具的导入、细致入微的讲解、平等轻松的互动、信手拈来的课外知识之外，其高超自然的课堂收束艺术也是不可或缺的原因。清代戏曲家李渔在《闲情偶寄》中说：“终篇之际，当以媚语摄魂，使之执卷流连，若难遽别。”[6]李老师高超的教学艺术不仅来自于他多年执教的经验，也来自于他对教育教学理论的深入钻研，这是值得我们广大青年教师学习的。
本文中李镇西老师的教学录全部出自华东师范大学出版社于2005年出版的《听李镇西老师讲课》一书。
参考文献：
[1]谢榛.四溟诗话[M].北京:中华书局,1985:16.
[2]蔡汀，等.苏霍姆林斯基选集[M].北京:教育科学出版社,2001:542.
[3]黄菊初.叶圣陶语文教育思想概论[M].北京:开明出版社,1998:165.
[4]于漪.语文教苑耕耘录[M].福州:福建教育出版社,1984:74-75.
[5]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社,2005:1.
论文关键词：TEM8，阅读理解，词汇广度
1．引言
目前，提高英语专业八级考试成绩已经引起了英语专业学生的高度关注并为众多高校列为外语教学的重点之一，但与之相关的实证研究却不多。在中国期刊全文数据库中以关键词汇量的重要性在高级阶段的英语测试中呈相应的下降趋势？
上文所指词汇量为消极词汇量（passive vocabulary），即学习者了解一个词最常用含义的能力（Laufer & Paribakht 1998：370），这种能力的大小即词汇广度。关于词汇量与二语习得者语言技能之间的关系，近30年里我国学者进行了很多研究，不过这些调查以针对非英语专业学生为主，如吕长竑（2004）对西南重点大学理工科新生在正式开课前进行测试研究，分别测试了被试总体的词汇量和语言综合能力，并运用SPSS软件对测试结果进行分析讨论，得出的结果是，总体来说，词汇量对各项语言技能的预测力并不强；词汇量对阅读能力的影响而言，低语言水平学习者略高于高语言水平学习者。本文试图以英专学生为主体进行词汇广度与TEM8阅读理解得分关系的实证研究。
2．研究方法
本研究对象为华东地区某综合性大学外语学院英语专业共64名学生，涉及两个英语平均水平接近的自然班；研究进行时间为三年级第二学期；采用两个测量工具来获得所需数据：一是2010年英语专业八级考试阅读试题，四篇文章共计20道单项选择题；二是笔者从上述阅读文章中挑选出的64个非高频词汇编制的词汇测试题教育学论文，所选词汇未曾出现在该校英语专业课程中。测试分两组进行：实验组为一组自然班学生31名在阅读测试前两周拿到词汇测试题，被要求熟记词汇含义，两周后采用闭卷形式测试词汇，要求被试学生在10分钟内写出被测词汇含义。词汇测试结束后即刻进行阅读理解测试，用时30分钟。参照组自然班学生33名，随堂进行30分钟阅读测试，测试结束后即刻进行10分钟词汇测试。
利用SPSS17.0统计软件对所得数据进行描述性分析和相关性分析。
表1 实验组和参照组词汇和阅读测试分数之独立样本t-测试
测试
组别
人数
平均分
标准差
T-值
P值
词汇
参照组
33
4.0000
3.22102
47.682
0.000
实验组
31
60.8387
5.98942
阅读
参照组
33
9.4848
2.70556
-.475
0.637
实验组
31
