时间：2022-07-06 13:07:15
一、在反思中关注
出示例题：全班42人去公园划船，一共租用了10只船。每只大船坐5人，每只小船坐3人。租用的大船和小船各有几人？
师：认真分析题意，个人独立思考，可通过猜测、推算、画图等形式，3分钟后，在4人小组内交流自己的想法，再选小组代表在全班交流。
生1：我们是通过画图解决的。先假设全部是小船，看共可坐多少人。比较后，发现少算了，然后再添，图如下：
由图可知，当全部是小船时，共可坐30人，还差12人，因此，必须再添12人，2个2个地添，添在6只船上，即有6只大船，4只小船。
生2：我们也是通过画图解决的。先假设全部是大船，看共可坐多少人，比较后，发现多算了，必须再划去，图如下：
由图可知，当全部是大船时，共可坐50人，多算了8人，因此，必须划去8人，2个2个地划，在4只船上划，即有4只小船，6只大船。
师：刚才大家交流了两种方法。再回过头来看一下，这两种方法有什么共同之处？
学生策略意识的形成，首要的是掌握相关的策略内容，这好比是“物质基础”。本课例中，教师引导学生完成了对策略内容的认知历程，为让学生进一步加深对策略内容的认识，体会其优点，安排了第一次反思活动：“现在你觉得用画图、列表方法解决这类问题怎么样？”这时大多数学生持否定或怀疑的态度，原因在于例题的数据简单，画图当然比较方便，但是“如果最后需要的大船只数再多一点，不是很麻烦吗？”
在反思之前，学生尽可能地调用已有的经验，运用已有的解题策略去尝试解决了问题，经历了“假设—尝试列表—解决问题”的过程，通过反思，学生对自己的解题策略是否可行有了一个初步的估计和体验。
二、在感悟中生成
师：以上几位同学的体验深刻，代表了大家的心声。列表是解决问题的一般策略，希望大家熟练掌握。
但大家都体会到列表枚举法比较麻烦，如何改进呢？现在以4人小组为单位进行讨论，然后全班交流。
生1：我们列表列举了两次后（如下表）发现，船一只一只增减，总人数2个2个增加，因此我们就在心里默默地数着，表格中跳过一些，直接用6只大船和4只小船去试，正好。
这样我一共列举了5次，比原来次数明显减少了。
师：除此方法外，还有没有别的方法？
生2：我们还有一种更好的办法。假设大船、小船各一半（即5只），再根据人数的多少进行调整。
师：其实，这位同学所说的方法就是“折中法”，你们认为这种方法好吗？
通过教学，笔者认为培养学生解决问题的能力要注意以下策略。
（一）“模式识别——提取模型”的教学策略
学生解决问题时一般有两种情况：一种是已经学过并且记住的问题，学生一看就知道怎样解答。另一种是以前没有见过的陌生问题，学生暂时不知道怎样解答。在解决前一种问题时，认知过程主要表现为“模式识别—提取模型—重复已有的解决方法”，通过再现与重复巩固知识，形成比较熟练的技能。在解决后一种问题时，认知活动则复杂得多：首先需要经历“感觉登记—知觉分析与综合”的过程，判断出面临的问题已经不能够整合到已有的认知结构之中，即“同化”已经不可能。这时，当客体在被认识的过程中，原有的认知结构在无法适应新的对象的情况下，其本身也必须被变革以使认知的主体与客体相适应，即“顺应”。它需要在“感觉登记—知觉分析与综合”的基础上，进一步经历“语义分析与综合—决策与核证”的认知过程。这节课我通过让学生不断尝试，在尝试中感悟，在感悟中反思，在反思中提炼，形成画图和列表的解题策略。
（二）“支架式”教学策略
“支架”是借喻了建筑行业的术语，是建筑操作中施予的暂时性支持，当房屋建设好后，这种支持就可以撤离了。学习中也是一样，学生在学习的初期，需要老师的大量支持，渐渐地这种支持就会减少，直到学生解决了问题，不再需要支架的支持。为了解决分数乘分数这个数学问题，在本节课中就是要提供给学生画图这个“支架”。从对新授部分教材的再次审视和教材前后编排的顺序、特点出发，从教材编写角度考虑，挖掘教材价值的最大化才能抓住本节课的主旋律，实现对学生学习过程的调控，培养学生数学能力。
提供“支架”，还为了学生掌握一些基本数学能力，这样他们才有可能经历理解算理，解释算法这个学习过程。我们要做的就是把“支架”再解构成可以拼装的组件，帮助学生掌握这个工具。
参考文献：
关键词：小学数学；先学；引学；悟学；解题思维
在数学情境中，大脑通过对数量关系的解析配置，衍生出的多元或单元的带有因果等逻辑性质的思维活动途径，称为解题思维。科学家曾把大脑拟作一个未知的空间，当不同大脑读入题量因素、探清关系乃至推理演算后，模拟图上会相应显现出思维活动轨迹：有的轨迹短巧如捷径，不难说明该生解题思维敏捷，善于选取角度探索问题；而有轨迹紊乱绵长，足以说明该生解题思维混沌、要素不分等。在实际教学中，缺陷性思维轨迹一般会较明显地呈现在学生的解题状态上：如学生解题时有举笔不定、无从下手的；有下笔果断、离题千里的；有起笔顺利却陷入僵局的……这无一不说明学生的解题思维不完善。那么如何塑造小学生的解题思维，培养创新人才呢？
一、先学――一种思维习惯
数学能力的累积是逐渐建构在已有基础之上的，所以学生有条件自主先学。倡导学生先学，有利于培养学生积极的解题思维，因为先学带来的成功感会极大地帮助学生树立起解题的自信。而且在先学的过程中，能激起学生的解题欲望，他们会奋力调动旧知，想方设法去探究解题路径，有效地促进了他们解题思维习惯的养成。
目前，大多数小学生先学意识淡薄，严重制约了解题思维的发展。但是，先学不等同于预习，而是学会、学透。如对于梯形的表面积这一课，其预习目标为：①了解梯形的表面积公式，②尝试用公式解决实际问题。而先学目标为：①用多种方法推导梯形表面积公式，②会自觉使用公式解决生活中的数学问题，③会提出质疑并敢于探究。很显然，预习目标停留在较浅的学习层面上，生搬硬套，过分依赖教师在课堂上的“深加工”，学生的解题思维处于被动状态，很容易养成不良的怠学习惯。
先学分为小组先学和个人先学。小组状态下的先学，凝聚了最强的学习元素，按照6人或4人分组，明确学习目标后，立即投入先学过程，“先吃饱的”帮助“没吃饱的”“吃得慢的”请教“吃得快的”“吃饱了又饿了的”再接着吃，既独立又合作，既扬长又补短。这个“吃”、消化、吸收的过程可以充分帮助学生养成主动的解题思维习惯，对于训练和完善学生的解题思维是无可厚非的。
二、引学――一种思维方法
光靠学生先学，其解题思维是很难冲到高水平的，这还需要教师的点石成金。美国著名认知心理学家奥苏伯尔曾提出了一个解题结构模式，在这个模式中，笔者认为使学生能正确解题的关键是“分析题意”。在平时练习中，许多学生拿到题目以后只是粗略地读一下，然后就下笔解答了，其结论往往是错误的。为了避免此类现象再次发生，教师在平时教学中应注重培养学生的思维方法：在拿到题目后，应多读读题，多说说条件和问题、数量关系、解题思路。当然，刚开始时会有些困难，但教师可以采用一题多问的形式引导学生分析题目，从而启发学生抓住问题的实质，形成正确的认识，从根本上掌握解题的思维方法。
题意分析清楚了，解答起来就会很容易。那么，题目解答完毕，到底我们的解法对不对、好不好呢？这时候，“回顾解法”就显得尤为重要。“回顾解法”可以帮助我们证实解法是否正确、有效，过程是否简捷。例如：师生共有42人去秋游，坐大船每船限乘4人，小船每船限乘3人。坐大船每条6元，小船每条5元。你准备怎样租船？学生一般有如下解法：①42÷4=10（条）……2（人），11×6=66（元）。答：全坐大船一共需要11条，共66元。②42÷3=14（条），14×5=70（元）。答：全坐小船一共需要14条，共70元。③42÷（4+3）=6（次），5×6+6×6=66（元）。答：大船小船同时坐需6次，共66元。教师先带领学生逐个回顾：每种解法都是正确的、有效的。接着，教师可以提出问题，引发思考：“哪种租法最省钱？还有更省钱的租法吗？”学生通过观察、比较会发现，解法①可以更省钱，只要租10条大船，1条小船就行了，（或者是租9条大船，2条小船）。
有些题的解答过程比较烦琐，学生容易出错，在他们解答完成后，教师应让他们说出每步算式的意义，这能帮助他们检验解答是否符合题意。因此，在平时教学中，教师要注重这方面的训练，引导学生形成良好的思维方法，从而提高解题思维能力。
三、悟学――一种思维反刍
思维是人类最高级的活动。但小学生的思维活动还位于初级阶段，特别是解题思维初具雏形，处于高速发展的大好时机，我们的确需要一种手段来监测和提升思维活动质量，这种手段就是悟学。
让小学生去悟什么？就悟解题的成功妙处与失误错处。是什么样的思维引导学生解题成功，要立以榜样、体悟发扬，是什么样的思维让学生误入歧路导致解题失败，要举一反三、常思矫正，悟学的过程就是思维深度反思的过程，是提升和完善解题思维的过程。所以，教师在完成教学任务外，还要在悟学上下一番功夫。
笔者是这样实施悟学手段的：小组成员人手一AB本，A面记录小组其他成员值得学习的解题成功案例，详细记述解题策略与步骤，写出自己所受的启发；B面则录入自己或帮扶对象的典型错例，并分析所错原因，提出解决方案及措施，用红笔留出错题再解专栏。每天提醒学生自己琢磨反思，在周五集中举行5分钟～10分钟的悟学小组座谈会，对自己的错例进行自悟，针对他人成功或失败之处进行互悟，对共有性的典型案例进行共悟，“终极展示”环节就是让他们告别错题，树立新解题思维的擂台。悟学的目的是为了二次解题的正确，让学生自信地在悟中学、学中悟。悟学在大幅降低二次错误率的同时，很及时地纠正了缺陷性解题思维，为学生解题思维的养成提供了巨大的冲力。
让学生先学，养成一种思维习惯；让教师重点精心引学，使学生掌握思维方法；让学生悟学，形成一种思维反刍。这样，学生的解题思维一定会得到长足的发展，成为创新人才。
参考文献：
[1]丁家永.小学教学心理与教学设计[M].苏州：苏州大学出版社，
2001.
摘要：儿童诗《太阳船》一课教学，从学生最惯常的想象活动——比喻入手，让学生在本体、喻体之间真正搭建起思维的桥梁，从而深化他们的审美体验。其间，并不是单单让学生了解比喻知识，赏析作者将太阳比作船的奇特，而是把联想和想象的知识学习引向纵深，也就使得初中关于联想和想象的学习比小学略高了一层。当然，教学是遗憾的艺术，总有不尽如人意之处，有待调整。
关键词：儿童诗 《太阳船》 比喻 情感
一、教学实录及反思
师 同学们好！先请大家写个比喻句，描绘太阳。
（学生动笔写。教师观察，请几名同学将比喻句抄写在黑板上。）
师 先看第一个比喻句：“红彤彤的太阳像苹果一样，满怀着希望。”为什么要把太阳比作苹果呢？
生 太阳是红的，苹果也是红的。苹果还代表收获，让人看到了希望。
师 作比喻，大家都会寻找事物间的相似点，而且最先想到的通常都是颜色。另外，你从苹果想到了收获和希望，这个联想特别好。再来看个比喻句：“太阳是个火炉，每当清晨来临，它就会愈发地红。”你把它比作火炉，是怎么想的呢？
生 火是红色的，而且温度还很高。
师 你也想到颜色，不谋而合。你还说太阳像火炉一样，很热，这不仅是颜色像，而且什么方面也相像呢？
生 温度。
师 可是，这是什么时候的太阳呢？
生 清晨。
师 清晨的太阳像火炉吗？不太恰当吧？比喻需要发挥联想和想象，而联想和想象也要合情合理。我们再看这样一个比喻——太阳船。猜猜看，“太阳船”可能是太阳呢，还是船？
生 小船一般是“弯弯两头尖”，所以不可能是太阳。
师 是啊，我们通常把月亮比作船。那么，船跟太阳又有什么关联呢？就让一首小诗给大家揭开这个谜底吧！大家把书翻到第127页，我们来读一读这首小诗。
（教师范读，学生自由朗读及齐读。）
师 回到刚才的那个疑问——它到底是太阳，还是船呢？有答案了吗？哦，有人认为它是船？那就请这位同学说说，小诗哪里让你感觉是在逼真地描写船呢？
生 开头有“白昼有一条神秘的航线”。
师 哪个词语跟船有关联？
生 航线。
师 还有吗？
生 “划来”。
师 这位同学不但能够看到“航线”这样与船紧密联系的事物，还能够发现船的——
生 动作。
师 嗯，动态。还有描写船动态的词语吗？
生 驶过，穿越，停靠，卸下……
师 “卸下”特别逼真，是不是？
生 是的，船是运输工具，需要载货、卸货。
生 “驰向另一个港湾”的“驰”字。
师 “驰”字跟刚才讲到的哪个词语很像？
生 和“驶”字像，速度更快。还有“沉没”。
师 “沉没”也是船只独特的动态表现。感谢你，为大家找到“划来”这个好词，启发我们看诗人如何描绘船的动态。你刚才还找到像“航线”这样的事物，那么，还有哪些事物跟船的形象密切关联呢？
生 帆，海岸，白银……
师 白银是写什么的？
生 海浪滔滔的样子。
师 说到船，我们就会想到“帆”“海岸”“浪涛”“航线”……像这样，从一个事物想到与它密切相关的其他事物，就叫作“联想”。除了能够联想到与船密切相关的事物，同学们还找到了与船航行的动态相关的动词。这位同学说“太阳船”是一艘船，好像更多的同学认为它是“太阳”。即使它真的是一艘船，我想它肯定不是一艘普通的船，大家一定不可能见过这样的船，因为这是作者——
生想象出来的。
师 有趣的是，诗人是怎样把“太阳”与“船”通过想象联系到一起的呢？我们看到诗人笔下的船，能不能想象出太阳的身影呢？哦，我们首先要寻找两者之间的相似点。谁来找一下呢？
生 船和太阳都是按照一个规定的线路移动的。
师 哪个词语紧紧扣住了船和太阳共同的规律？
生 航线。
师 船的“航线”就对应了太阳的“运动轨迹”。太阳的运动轨迹是怎样的呢？
生 东升，西落，中午到“子午线”——太阳的最高点。
师 其实每一个与船密切相关的景物，我们都能在它身上发现太阳的影子。大家就顺着这个思路继续寻找，还有没有景物是与船、与太阳紧密联系的呢？
生 “它驶近黑暗的时候，船上却焚起了大火，它沉没于灰色的浪涛，却溅起了银星千颗。”“黑暗”就是快要黑夜了，“大火”就是黄昏时候的火烧云。
师 傍晚的晚霞就像焚起的大火，你能想象出那个画面，特别好。
生 “沉没于灰色的浪涛”，太阳差不多已经落下，天边只有淡淡的灰色，等它彻底下去了，“银星”也就慢慢地出现了。
师 提醒同学们，“银星”前面，诗人用了一个什么字？
生 “溅”。
师 “溅”字会让你有什么联想呢？
生 船沉没，溅起了水花。
师 这里到底是把什么比作什么?大家读懂了吗？
生 溅起的水花就像银星，而这个银星就是太阳落山之后满天的繁星。
师 “溅起”“银星”四个字一下子就把太阳与船紧密地联系在了一起。
生 因为太阳有时候会被云遮挡住，就像船停靠在海岸，我们就看不到船了一样。云就像是太阳的“海岸”。
师 对，也可以是它的“港湾”。还有一个景物——帆，与船联系更是紧密。“帆”和太阳又有什么样的关系呢？我们先找到与之相关的诗句——
生（齐读）“当它驶过顶空的子午线，便缓缓地扯下了帆。”
生 船把帆扯下了，说明船停止前进了，停在了子午线——天空的最高处。
师 帆落下了，一点儿遮挡也没有，你会觉得怎样呢？
生 非常明亮，就像正午时候的太阳最耀眼。
师 有了这一系列相关的联想和想象，诗人所写的虽然是太阳，但闭上眼睛，气派非凡的巨船便出现在
我们脑海。见识了诗人的想象力，再回头看当初我们作的比喻，比较一下，诗人的比喻和你的比喻，有哪些不同呢？
生 我们的比喻比较直白，而诗人的比喻需要细细品味。
生 我们只抓住事物的一个特点进行比喻，而诗人则从温度、颜色、形状等多角度进行比喻，把太阳的很多特点都展现出来了。
生 诗人写太阳的时候，进行了动态的描写，而我们只有静态的描写。
师 我们感觉诗人的想象力好丰富啊！进一步思考：他的想象好在哪里呢？总结一下发现：诗人进行比喻的角度很多，而且是对事物进行动态的描摹。除此之外，老师还想补充一点：联想和想象中总会蕴含着某种情思。精彩的联想和想象，其中一定包含着丰富的情感。比如说：“花里带着甜味儿；闭上眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”
（学生齐读《春》里的选段。）
师 读了这样的句子，你是否能够感受到作者的那份情感呢？
生 作者特别期待桃树、杏树、梨树结出果实。
师 这份期待之情，就是通过作者的想象、联想表现出来的。在《太阳船》的想象中，你能否隐隐地感受到诗人的情思呢？咱们再读小诗，边读边体会。
（学生齐读小诗。）
师 这艘行驶的巨轮在你脑海中呈现出怎样的画面呢？
生 非常宏伟，镀了金的那种。
师 把太阳描绘得如此大气磅礴，诗人是带着怎样的情感呢？
生 敬佩，赞美，敬畏。
师 对大自然神力的赞叹和敬畏——周而复始地坚持自己的航线，这是怎样一股神奇的力量推动着太阳呢?提醒注意小诗的第一句，大家来齐读一下——
生 “白昼有一条神秘的航线”。
师 大家会对哪个词感兴趣呢？
生神秘。
师 大自然神秘莫测，自然界的很多规律更让人觉得神奇。太阳每天坚持同一条“航线”，东升西落，然而它每天会不会遇到
乌云，会遇到几朵乌云，又是不可预测的。所以，每天轨迹相同，但是每天都会有未知发生，所以我们会有——
生期待，好奇……
师 太阳船启发了大家的联想和想象。我们也尝试进行一个小创作：用几个相关的联想和想象，描绘云朵或水花的动态和变化。如果能表达出独特的情思，那就更棒了！
（教师投影写作要求，学生思考，分小组讨论交流。）
生 我会选择写“水花”，把它比作喜怒无常的小孩。
生 我会从云朵联想到飞机。
……
师 提醒大家，我们想象的画面是动态变化的。比如把“水花”想象成“花”，“花”的绽放过程是怎样的呢？再由此联想到水花迸溅的过程。再如云朵，除了形状的变化，还可以有颜色的变化，从这个角度，大家也可以丰富自己的想象。希望通过这节课告诉大家，我们每一个人都有一双隐形的翅膀，这双翅膀可以带着我们在语文世界里遨游，这双翅膀就是——
生 （齐）联想和想象。
师 下课。
第一次读吴望尧的小诗《太阳船》，感觉就是四个字：天马行空。诗人的想象突破了常规维度，将时间和空间压缩于一幅动态的画面中，瑰丽神奇，富有视觉冲击力。而恰因如此，对于七年级的学生来说，理解这首诗可能会有障碍：或无法在脑海里形成完整的画面，或将意象的理解流于“贴标签”。毕竟，联想和想象这个教学点，看似简单，实则不然。于是，从学生最惯常的想象活动——比喻入手，让学生在本体、喻体之间真正搭建起思维的桥梁，从而深化他们的审美体验。从教学实际来看，学生自拟的比喻虽然简单、平面甚至套路化，但以此为起点，学生还是能比较顺利而自然地建立起“太阳”与“船”两个事物之间的诸多联系的。在此基础上，他们突破了诗意理解上的诸多难点，体会到诗人想象的张力，并能反观自拟的比喻，得到启发，有意识提升自己联想和想象的品质。
整个教学流程完成之后，一个缺憾和一个困惑，摆在了面前。
教学的最后一个环节是学生动笔创作，要求学生选择云朵或者水花作为描写对象，发挥联想和想象，写出它们的动态变化。实际来看，这一环节的教学效果并不理想。反思这一教学设计，觉得自己还是忽视了基本的教学规律，指望能用40分钟的时间就改善学生的联想和想象的质量、提升学生的思维品质，实在是过于理想化了，在短短七八分钟之内，就要求学生由太阳的想象立刻跳跃到对云朵或者水花的想象，另起炉灶，有所生发，这显然过高估计了学生的思考能力。其实，大可不必急于拓展，还是踏踏实实地立足于小诗本身，让学生的联想和想象从太阳船生发开去，可以假设学生就在这艘太阳船上，让他们通过一系列相关的联想和想象，写一写自己在船上所见到的绮丽景致。这样的设计，应该更符合学生的认知规律。
情感的把握应该是读诗的必要一环，诗人的联想和想象中总会蕴含着某种情思——课本课前“预习”中也提到了这一点。然而，这首小诗有其特别之处，全诗没有一处直接抒情议论的语句，通篇是描述性的语言，所以想要引导学生完全从字里行间去体味作者情思，实在是个难点。试图让学生抓住“神秘”这个词来品读情感，实际上学生的理解是很勉强的，最终还是由教师之口道出了个人的理解。教学已经结束，反观教学设计，再读文本，仍然寻找不到突破口。如何引导学生把握诗人联想和想象中的情思呢？实在是个困惑，期待大家指点。
二、教学评析
日升日落，在中国诗人的心中，往往引发时不我待的感伤，比如：“夕阳无限好，只是近黄昏。”（李商隐《乐游原》）吴望尧先生不然，他笔下的太阳是壮丽的，是充满生机的。如果太阳可以比作一种交通工具，那么比作车的显然更多，比如：“眼前红日又西斜，疾似下坡车。”（马致远《双调·夜行船》）吴望尧先生又不然，他将太阳比作船，而且是一艘“镀金的巨船”。他为什么会这样比呢？我想，因为这是首儿童诗吧。儿童的世界是敞亮的，所以不该有消沉；儿童的世界又是烂漫的，船比车似乎更引人遐思：所以他写下了这首《太阳船》。这首小诗不仅描绘了“金轮”在茫茫天海航行的奇观，还说明了地球视角所观得的日行现象；不仅富有文学性，还带点科学味；既能激起学生的审美愉悦感，又能普及简单的科学知识。诗虽短小，内蕴颇丰。
那么，诗人是怎么想到把太阳比作船的呢？太阳船又有哪些神奇之处呢？诗人当然是借助联想和想象来构建这个奇妙的比喻的。而让这个比喻充满神奇色彩的，是将太阳由内而外的“船”化。太阳的躯体是一艘“巨轮”，能扬“帆”远航；它的行为也是船的行为，一系列动词“划”“驶”“扯”“停靠”“卸”“沉没”“溅”，都是形容船的动态的；它周围的事物也应该是与船有关的，“航线”“海岸”“港湾”“浪涛”，都是围绕“太阳船”的比喻。有了这样的比喻，这幅独特而瑰丽的图画变得立体了，这首小诗也就“站”起来了。
另外，不同学生对作业的承受能力也是不同的，他们解决问题的能力也不一样，因此在练习和作业这个环节上，如果强求一律，一斧子砍齐，势必造成有些学生因不会做而抄袭作业，这样既没有达到预期的目的，久而久之，还会使某些学生养成不好的学习品质。所以在练习的设计上，教师也要根据学生的实际情况，布置必做题和选做题，对个别基础差的学生降低标准，只要求他们先掌握最基本的计算等内容，其他的内容等以后再慢慢解决。这样的教学方式，能取得很好的教学效果。
一、案例
笔者在进行数学一元一次不等式的应用教学时，在拓展思维环节举出了一个例题：在一个双休日，某公司决定组织48名员工到附近水上公园坐船游园，公司先派一个人去了解船只的租金情况，这个人看到的租金价格如下：大船每只限载5人，租金3元；小船每只限载3人，租金2元。请你帮助设计一下：怎样租船才能使所付租金最少？（严禁超载。）
师：谁能公布一下自己的设计方案？
（学生都在紧张的思考中。突然，笔者发现一名平时学习较困难的学生这次第一个举起了手，便马上让他发言了。）
生：我认为可以租大船，也可以租小船，还可以大船和小船合租。
（这时，教室里哄堂大笑，这位学生有些难堪，想坐下去，我赶紧制止。）
师：很好！你为他们设计了三种方案。那你能不能再具体为他们计算出租金呢？
生（一下子来劲了）：如果租大船，则需要船只数为48/5=9.6只，因为不能超载，所以租大船需10只，则所付租金要3×10=30元。如果租小船，则需要船只数为48/3=16只，则所付租金要16×2=32元。如果既租大船又租小船……
（说到这里，他说不下去了，我赶紧接话。）
师：这位同学真的不错，不但一下子设计了三种方案，还差不多完成了全部租金的计算，我和全班同学都为你今天的表现感到高兴。下面就让我们一同把剩下的一种方案的租金算出来。设租用X只大船，Y只小船，所付租金为A元。则：5X+3Y=48，A=3X+2Y，得到：A=1/3X+32。因为：0＜5X＜48且X为正整数，所以：X=9时，A最小值=29，即租用9只大船和1只小船时，所付租金最少，最少租金为29元。此时有45人（5×9）坐大船，有3人坐小船。今天的课程内容还有一项，那就是请刚才这位同学谈谈这堂课的感想。
生：以前我不敢发言，我怕说的不对会被同学们笑话，而今天的游船题目恰好是我前几天才去坐过的，所以一下子……我今后还会努力发言的。
二、反思
学生需要一个能充分展示自我的自由空间，作为教师，我们需要给学生一个自由、民主的氛围，充分培养学生的自信，使“学困生”也能产生发言的欲望，也能对问题畅所欲言。教师还应能及时捕捉到这一闪光点，给每一位学生都有展示的机会。也就是说要使学生全部积极参与教学，因为它集中体现了现代课程理念：活动、民主、自由。
1.民主是现代课程中的重要理念。民主最直接的体现是在课程实施中学生能够平等地参与。没有主动参与，只有被动接受，就没有民主可言。相反，如果没有民主，学生的参与就不是主动性参与，而是被动的、消极的参与。在课程进行中，教师应形成一种有利于学生主动参与的人际关系氛围。
2.在提问时，应设计开放性的问题。如：“请你帮助设计一下，怎样租用，才能使所付租金最少？”这样才没有限制学生的思维，给学生创设一个自由的空间，学生在这个空间中可以按自己的方式展开想象，才能畅所欲言。
（寿光市第一中学，山东潍坊262700）
一、世界海洋表层洋流的分布
【复习旧课导入新课】
学生活动一：（自主完成）①填七个气压带名称，绘出六个风带的风向。②绘出北半球气旋、反气旋，南半球反气旋水平方向的气流流向。③回忆南亚季风环流夏季风和冬季风的风向。
教师活动一：①图解北太平洋与北大西洋的洋流形成过程。
②教师一边讲每支洋流的形成过程，一边引导学生记忆洋流名称。完成图中“环l”时，让学生结合图示理解“寒流”和“暖流”的定义。（实线为暖流，虚线为寒流）
经过反复的教学调整，很多教师都认为画出图然后再告之定义要比先告诉定义，再讲解的效果要好。
③教师由图总结影响洋流形成的因素：盛行风、地转偏向力和陆地形状。
学生活动二：（知识迁移）根据所学内容自主完成南太平洋，南大西洋和南印度洋水域的大洋环流绘图，并结合课本识记洋流名称。
教师活动二：图解北印度洋海域的季风洋流。结合南亚季风环流冬夏季风的风向。
学生活动三：总结洋流分布规律。（提示：①以纬度为300为中心的大洋环流圈的分布规律：运行时针，结合气旋反气旋水平方向气流流向；大洋东、西岸洋流性质。②以纬度为600为中心的大洋环流圈的分布规律。）对于学生归纳总结这个环节，一开始教师并没有给学生提示信息，结果学生给出的答案乱而杂，没有条理。后来反思这个问题如何处理？给学生一个限定，这样就解决了这个问题，也不会浪费太多的时间。
学生结合着图示很容易得出在中低纬海区，形成以30。（副热带）为中心的反气旋型大洋环流；北半球中高纬海域形成以60。（副极地）为中心的气旋型大洋环流。
二、洋流对地理环境的影响
任务：①独立完成四个情境问题；②同小组交换意见，然后派代表展示结果。
对于这个问题的处理，教师给学生充足的时间让学生先自主完成四个题目，然后小组成员之间再交换意见。学生自主完成的时候大约有十分钟的“冷场”，而这正是还原了高考的本质。不让学生自己思考上来就小组讨论，这是无效的学习。一题一讨论也会浪费很多时间。
题目：几位秘鲁青年人决定一起参加“从秘鲁经太平洋去冰岛，体验异域风情”的“环球之旅活动”。他们从秘鲁出发，乘船经太平洋至冰岛环球旅行。
情境一：停靠的第一站——赤道横穿的科隆群岛。船员们到岛上休息，增补生活必需品，发现岛上有企鹅的踪迹。
为什么生存在南极的企鹅会出现在赤道横穿的科隆群岛上？
情境二：船只继续前进，12月份到达北印度洋，细心的船员发现船速快了，并得到船长的确认。船长在餐桌上给大家讲了航海中利用洋流流向的故事——“郑和七下西洋的故事”。
为什么12月份船速会加快？
情境三：船只经过波斯湾，船员们感受到了繁荣的石油工业，看到一只只大型海轮从波斯湾进进出出；经过红海地中海，船只终于来到大西洋东岸，并途经葡萄牙、西班牙、法国，穿过英吉利海峡，停靠在英国伦敦港。船员们发现这里鱼船如梭，人们繁忙如他们去年收获的季节。
这里靠近什么渔场？世界四大渔场的成因分别是什么？（秘鲁、纽芬兰、北海道、北海）
教师把四个渔场“落点”到图上，进行知识强化。
情境四：
船长上岸买了最新报纸，看到头版“破船泄漏，生灵涂炭”的新闻，得知有关“威望”号油轮泄漏燃油事件。报上刊登的图片触目惊心。
古语有云：“学起于思，思起于疑”，疑问是思维的开始，也是创新与创造的原动力，只有产生疑问，才能充分激发学生的探究热情，调动学生的学习兴趣。因此，教师要设计有效问题，并鼓励学生积极质疑，敢于提问，从而激活小学语文教学。
一、创设趣味问题，保持学生兴趣
兴趣的产生，源自于对事物的好奇心与求知欲，必须对周围事物产生疑问，才能集中学生的注意力，促使学生发现问题、分析问题，并自主解决问题，调动学生的求知欲望和思维能力，从而取得有效的学习效果。因此，在小学语文教学中，语文教师要充分开发和拓展学生的思维能力，根据文章内容创设良好的问题情境，促使学生主动探究和质疑，引导学生围绕标题提出疑，让学生透过标题看到背后的内容，促使学生更好地理解文章。例如，在教学《小小的船》时，教师在开讲之前，可以先提出问题：“你们有谁知道小船的模样？”然后鼓励学生质疑：为什么“月牙儿”被称作“小小的船”？为什么说“小小的船”从天上来？这样的问题可以引发学生的疑惑，促使学生产生强烈的好奇心，继而形成阅读课文的兴趣，调动了学生学习的积极主动性。可见，通过质疑教学，可以让学生处于课堂的主体地位，促使学生自主发现问题、分析问题、解决问题，提高学生的自主学习能力，保持学生浓厚的学习兴趣，让学生感到学习是一件非常有意思的事情，从而达到良好的教学效果。
二、问题逐层递进，引导深入理解
小学生的思维规律是由易到难、由浅入深的，因此，在设计问题时，教师一定要遵循学生的这一认知规律，注重问题的逐层递进性，让学生在学习过程中产生清晰的层次感，从而稳步掌握知识，打好知识基础。语文教师要按照由单一到综合的设计原则提出问题，并根据不同的目的设计不同的问题，让学生对知识进行层层剥茧，逐渐明白问题实质。例如，在讲解《难忘的泼水节》时，教师就可以针对文章标题设计问题：你们对泼水节有所了解吗？这是什么地方的节日？是哪一个民族的节日？文中所提到的泼水节是哪一年的泼水节？当学生初步阅读文章之后，就能找出其中的两个答案：泼水节是傣族人民的节日，文中的泼水节指的是1961年的泼水节。然后教师顺势引导：为什么这一年的泼水节是令人难忘的？学生通过仔细阅读文章，从中找出正确答案：因为这一年的泼水节是敬爱的周总理与傣族人民一起度过的。接着教师继续提问：“周总理是怎样与傣族人民过节的？”以此来引导学生再次阅读文章，并真正理解“难忘”这一词语的内涵。因此，在小学语文教学中通过设计逐层递进的问题，能够突出学生的认知规律，实现学生对语文知识的深入理解和掌握。
三、鼓励学生质疑，锻炼思考能力
质疑是思维活动的表现，大胆质疑表明学生拥有自己的主见，是自主意识的体现，这是探究意识发展的前提条件。因此，在教学过程中，我们要鼓励学生大胆质疑，发表自己的见解和看法，一方面可以提高学生学习的积极性和主动性，另一方面还能启发学生思考，促进学生思维的延伸和拓展，一举两得。如，在教学《称象》时，有学生提出问题：“我觉得虽然曹冲称出了大象的重量，但是要往船上搬运那么多的石头也不是一件容易的事情，再将所有石头的重量称出来，可能也不太准确。”针对学生提出的问题，教师首先要给予肯定和表扬，然后鼓励学生思考有没有更好的方法。每一位学生的积极性都非常高涨，纷纷献计献策，提出各种建议。有的说：“可以用两只船，一只船称大象，另一只船称人，当两只船下沉的水位一致时，不就可以称出大象的重量了吗？”但是此时有学生提出反驳：“如果人的重量太轻，即使装满了也不能达到与称大象的船一样的水位怎么办？”最后，经过学生的反复研究和讨论，他们总结出如下结论：在当时的条件下，采用大石头进行替代的方法是最好的。经过学生的探究讨论，可以加深学生对文章内容的印象，帮助学生更加深入地理解人物性格，同时还能锻炼学生良好的质疑能力，提高学生的创新意识。这样一来也发挥了学生的主体优势，将学习的主动权教给学生，实现被动学习向主动学习的转变。
学起于思，思源于疑，有疑才有思，有思才有学。作为小学语文教师，要善于设计问题，并引导学生发生问题，提出问题，自主分析问题和解决问题，帮助学生将知识转化成语文综合素养，从而激活小学语文课堂，促进学生全面发展。
关键词：物理习题；逻辑思维；逻辑学
物理作为中学科目中逻辑较强的学科，始终扮演着培养学生物理思维和逻辑思维的角色，因为逻辑能帮助我们更迅速更深刻地去理解教材，去解答问题，去论证自己的论断，以及去严谨且前后一贯地叙述自己的思想。所以从逻辑学角度审视和科学地研究物理教学很有必要。通过物理教学培养学生的逻辑思维，在习题讲解过程中，加入逻辑学的分析，可以避免学生一些知识上的错误，在有些问题中，将定量化简为定性，简化了分析过程。
例1：一质量为m的木块刚好静止在倾角为θ的斜面上，现对木块施加一个竖直向下的恒力F，如图所示，则木块（）
A.仍处于静止状态 B.沿斜面加速下滑
C.受到的摩擦力没变 D.受到的合外力增大
分析1.开始时木块静止在斜面上，所以，木块受力平衡（省略大前提的直言三段论推理）；沿水平和竖直方向正交分解，在水平和竖直方向上，合力分别为零（复合式三段论推理）；
2.现在对木块施加一个竖直向下的恒力F，木块要么静止，要么加速沿斜面下滑（结论为不相容选言判断的关系推理）；此时木块对斜面有一个大小为（m+F）N竖直向下的作用力，斜面对木块有一个大小为（m+F）N竖直向上的反作用力，因为作用力与反作用力大小相等，方向相反，此时竖直方向上，木块所受合力为零（带证式三段论推理）；水平方向上受力情况不变，木块受力平衡，所以木块仍静止在斜面上（省略大前提的直言三段论推理）；A正确，B错。
3.木块受到F作用，木块始终静止在斜面上，所以沿斜面和垂直斜面受力分析，两个方向上的合力都为零，且摩擦力和下滑力始终向等（大前提为关系判断，小前提为省略后件式的假言判断，结论为联言判断的带证式直言三段论推理）如果在施加恒力F后，木块所受摩擦力不变，则下滑力也不变，木块的下滑力增大，因为木块在竖直方向上所受的力增大了，所以，木块所受摩擦力增大（带证式充要条件假言三段论推理，否定后件式） ，C错。
4.木块始终静止在斜面上，所以木块所受合外力始终为零，（省略大前提的直言三段论推理），D错。
所以本题正确答案选A
说明 学生在解决本题时，会出现以下几种情况，
错误1：由于木块静止，所以合外力为零，但加上一个F后，木块不再静止，加速下滑，所以选B，排除了A，继而D也正确，由于合外力增大，所以木块的下滑力也增大，但摩擦力无法判断大小，所以C错。造成这种情况是由于犯了形式逻辑中充足理由律中“推不出”错误，主要是论题和论据没有必然联系，从论据推不出论题。学生没有认识到木块在受到竖直向下的力时，斜面也同样给木块一个竖直向上的力，仅从表象进行推理，因而错选。
错误2：有些学生也能选出正确答案A，但过程和方法是错误的。他们认为，不加外力时，木块静止，说明沿斜面方向上μmgcosθ=mgsinθ，得μ=tanθ.加竖直向下恒力F后，则有μ（mg+F）cosθ=（mg+F）sinθ），木块仍静止，A对，B错，不加F时木块受到的静摩擦力为mgsinθ，加上F后，摩擦力变为（mg+F）sinθ，摩擦力变大，C对；物块始终静止，所以合外力始终为零，D错。这种错误的产生，是由于学生违反了形式逻辑学中同一律的概念同一性，在物理教学过程中，学生违反同一律这一要求的主要表现就是物理概念不清，即“混淆概念”。这里，学生把静摩擦力直接用动摩擦力的公式求出大小，虽然也选对了答案，但在物理概念的角度上出现了混淆，不利于以后的学习。
例2：质量为m的人站在质量为M，以速度行驶的船上。若人在船上沿船行方向匀速行走，t秒内前进距离为S米，则在人行走时船速多大？（水的阻力不计）
设人行走时船速为′， 由动量守恒可给出下列三式：
M=mSt+M′（1）
（M+m）=mSt+M′（2）
（M+m）=m（St+）+M′（3）
说明但这三个式子都是错误的。
（1）式中，因为人站在船上，所以初始动量应该是（M+m）（省略大前提的直言三段论推理）
（2）式考虑了人站在船上的对地动量为m，如果以船为参考系，则人行走前速度为0，行走速度为St， 而、′则是以地为参考系计算的， 所以船不是本题的参考系（大前提是充要条件的假言判断，小前提是省略后件式的直言判断，结论为直言三段论推理，否定后件式）
（3）式中左边是开始时船的动量，右边是人走后人的末动量与船的末动量之和，因为动量守恒，所以左边应该等于右边。（带证式充要条件假言三段论推理）；在量度人的对地速度时， ′指的是人相对于地面的速度，所以人的末动量为m（St+′）。（省略式三段论推理）正确的方程应当是：（M+m）=m（St+′）+M′（连锁三段论推理）
分析本题中，主要考察的是学生在研究力学问题中，对参考系的选取的问题，主要是运动的船和静止的地面（惯性系），得出公式（1）的学生根本没有想到本题中涉及两个参考系，仅运用已知条件，简单套用“动量守恒”列出公式；得出公式（2）的学生考虑到题中隐含的“人站在船上”条件，在初动能内加入了人的动能，但仍没有考虑参考系问题；得出公式（3）的学生已经认识到人相对于船和地面的s速度是不一样的，想到了选取参考系的问题，但由于思维不严谨，有的用地面做参考系，有的用船做参考系，产生逻辑混乱，没有得出正确答案。以上三种情况都违反了形式逻辑主义中同一律的判断的同一性原则。以本题为例，在研究某一力学问题时，要选取一个参考系，或者选取一组相对静止的参考系，这样可以简化过程，避免逻辑错误。
参考文献：
[1]刘艳超，王双维.习题错解中的逻辑学剖析[J].中学物理，2006（1）：3-5
（一）
王船山从唯物主义观点出发，指出人是一天天生长，人性是一天天形成的。人初生下来，社会就对人有所给予，但社会并不只是初生片刻给予，而是天天给予人，人也天天接受社会和自然界的给予，人的眼睛因为天天看而日益锐利，耳朵因为天天听而日益灵敏，头脑因为天天思考而日益聪慧……。人接受了社会给予的精华，就会形成善性，反之，就会形成恶性。他说：“目日生视，耳日生听，心日生思，形受以为器，气受以为充，理受以为德……是以君子自强不息，日乾夕惕而择之、守之，以养性也。于是有生以后，日生之性益善而无有恶焉。”（《尚书引义・太甲二》）既然一个人生下来就要受到社会的影响，那么他们从小就需要接受良好的教育。教育者就应以好的习惯、好的行为熏陶之，使之不为坏环境、坏习惯所溺。王船山指出早期教育的重要，认为一个人应“养其习于童蒙，则作圣之基立于此。”（《俟解》）假如“人不幸而失教，陷入于恶习，耳所闻者非人之言，目所见者非人之事，日渐月渍于里巷村落之中”，将来即使“有志者欲挽回于成人之后”，哪怕是“洗髓伐毛”，也“必不能胜”（同上）。王船山清楚地指出一个人的教育过程是漫长的，必须从幼小时起就重视教育。
王船山反对“生而知之”说，他指出人的知识不是先天就有的，而是在同社会的接触中，经过不断的学习而获得的，他说人之所以与禽兽不同，是因为人的知觉是逐渐发展的。兽类刚从娘肚子里出来，就有“啄之能，趋避之智”，就知道“啁啾求母，相呼”，但“及其长而无以过。”假如有人“生而能言”，也不过智能和小鹿差不多。（《读四书大全说・论语》）王船山总结道：“故羔雏之能亲其母，不可谓之孝，唯其天光乍露，而于己无得也。今乃曰生而知之者，不待学而能，是羔雏资于野人，而野人贤于君子矣。”（同上）王船山通过人与禽兽初生之时与后天发展进行比较，认为禽兽没有接受后天教育，它们只有本能，而人却接受了后天教育，因此，人与禽兽后天的发展就有天壤之别了。王船山还打比方说，木材听其自然而不加工，必将是无用之材，人如果不施以“琢磨之功，任其顽质”，只能使“天然之美”丧失，本可为君子者也只能为“野人”“禽兽”了。（《俟解》）
王船山从唯物主义哲学思想的高度强调后天教育的重要性很有说服力，充分揭示了教育的重大作用。
（二）
王船山十分重视青少年的立志教育和道德教育，认为这两项教育决定一个人一生成就的大小，故将其提到很高地位。
王船山说一个人学习刻苦不刻苦，作为大不大，首先在乎立志。对于青少年学生，教师尤应重视志向教育。他说：“善教人者，示以至善以亟正其志。”（《张子正蒙注》卷六）还说：“正其志于道，则事理皆得，故教者尤以正志为本。”（同上卷四）王船山所说的志，是从小立下学圣贤豪杰大丈夫的志。青少年时期正是接受外界新鲜事物，长知识，长身体，积极进取的时期。这一时期，青少年的思想处于不成熟阶段，可塑性大，他们正在用探索的眼光看待展现在他们面前的日益熟悉的世界，如果不采取易为他们接受的形式来培养正确的人生观和高尚的情操，常与不良环境接触的青少年很可能走上可怕的歧途。
王船山还认为，一个人成就的大小与志向的大小是紧密相关的。他说：“学者之识量皆因乎其志。志不大则不深，志不深则不大。盖所期者小，则可以浮游而有所得，必无沈潜之识。所求者浅，则可以苟且自居，必无高明之量。”（《四书训义》卷九）他又说：“志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有。”（《张子正蒙注》卷五）一个人从青少年时代就立下终身为之奋斗的目标，他必定学习努力，勇于攀登，成就也将指日可待。
王船山还指出，志向要专一，不要时常变换。他说：“人之所为，万变不齐，而志则必一，从无一人而两志者。”（《俟解》）如果志于彼又志于此，则不可名为志，而直谓之无志。（同上）还说一个人应当“笃志，专于所志”。（《四书笺解》卷四》）王船山这些话对思想处于不稳定状态的青少年尤其重要。
关于青少年的道德教育。船山肯定人的习性“未成可成，已成可革”。（《尚书引义》卷三）人的善性可因教育而进一步完善，恶习也只有通过教育去掉。他说：“教育是个大炉，冶与其洁，而不保其往者，无不可施。”（《读四书大全说》卷九）教育能“冶与其洁”，如果青少年“至少至长，不承德教，只索性流入污下去。”（《读四书大全说》卷一）则将“陷入于恶习”（《俟解》）将“遂日远于性而后不可变”。（《张子正蒙注》卷三）王船山认为道德教育是形成青少年“善恶”的关键。
王船山对道德问题阐述较多的是“仁”“义”。他说：“去私欲，屏私意，固执其知所及而不怠，此三者，足以言仁。”（《读四书大全说》）王船山说的“仁”主要是屏除私心杂念，克服个人的主观随意性，以及有坚强的毅力。他指出人若“有自私之念，则虽明知其悖于理，而且以遂己之私也。”（《四书训义》卷八）真正的仁者，应“存一理于心，而无一念之私”（同上）。王船山强调的仁与《礼记》中的“仁者，人也，亲亲为大”的宗法观点是完全不同的，与《二程遗书》中提出的“仁者浑然与物同体”的概念也是相悖的。王船山对“义”也作过许多阐述，认为人们不应“全生”而“害义”，应毫不犹豫地“舍生而取义”（《四书训义》卷三十五）。他的“仁义”理论比前人有所前进，值得我们批判地加以继承。
王船山还指出教育培养的对象应是德才兼备的人。他说：“德者得其理，才者善其用，必理之得，而后用以善；亦必善其用，而后理无不得。”（《读四书大全说》）
王船山把志向教育与道德教育看得比知识教育更重要，把育人与教书结合起来了。
（三）
王船山指出，对青少年应采取“主动”教育，引导他们将学习和思考相结合，对不同才质的学生应因材施教。他从唯物主义与朴素的辩证法观点出发，提出要摆脱形式主义、主观主义的束缚，使教育呈现新的面貌。
王船山强调“主动”教育，反对理学家的“虚静”。他说：“与其专言静也，无宁言动。”“专言静，未有能静者也。”（《诗广传》卷一）“主动”就是教者创造条件，调动学生的学习积极性，使其好学、乐学，由被动转为主动。王船山痛心地指出当时许多求学者“不自勉”的可悲。他说，“学者不自勉，而欲教者之俯从，终其身于不知不能而己矣。”（《四书训义》卷二十五）不主动的学生在学习上是不可能有大收益的。他说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。”（《礼记章句・曲礼》）怎样提高学生学习的主动性呢？关键是教育启发学生好学、勤思。他说：“教人者，固以无有不教为与善之公，而抑以有所不教以待人之悟。固有所启焉，以开示其所未知。”（《四书训义》卷十一）教者应诲人不倦、又应“有所不教”，就是采用启发式，而不是注入式，给学生留有思索的余地。学思结合，互相补充，可以相得益彰。船山说：“致知之途有二：曰学曰思。学则不恃己之聪明，而一唯先觉之是效。思不徇于古人陈迹而任吾警悟之灵。……学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”（《四书训义》卷六）船山在这里指出青少年求知的重要途径是学思结合。“学而不思则罔，思而不学则殆”。学思结合才能得到真知，才能激发学生的创造精神，而“不徇于古人之陈迹”。
关于因材施教。船山认为每个学生的智力、性情、志趣都有差别，教者应“因材而授“（《礼记章句》卷十八）。他说：“夫智仁各成其德，则其情殊也，其体异也，其效亦分也……故教者顺其性之所近以深造之，各如其量而可矣。”（《四书训义》卷十）他认为教者“必知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之。”（《四书训义》卷十五）“因人而进之”（《四书训义》卷十），“曲尽人材”，“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶”（《张子正蒙注・中正篇》）。遵循因材施教的原则，对学生中的“中人”，也能使之超出“中人”之上。
一、激发兴趣，培养学生的创新意识
兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征。当一个人对某种事物发生兴趣时，就会主动地、积极地去追求某事物，如教学《曹冲称象》一文，我先引导学生广开思路， “你们有没有比曹冲更好的称象办法”？让学生在赞叹古代人的聪明之余，同时向曹冲发起挑战。这一问题激起了学生创新的热情，学生说出了很多方法。一个学生说：“曹冲用的是石头，那我不用石头，而用沙土，因岸边有沙土取之方便。”还有一个学生说：“我不用石、沙，我用人，因为人听指挥，喊上、喊下都可以。”学生的回答都闪烁着创新的火花，对学生的回答，教师应及时给予赞扬：“你真聪明，你真棒……”这一声声赞扬像一股暖流流进学生的心田，使学生充分体验到成功的快乐，是学生产生兴趣的催化剂，将会产生无穷的力量，激起学生探索的欲望。
二、巧妙设疑，培养学生的创新思维
“学起于思，思源于疑”，教学实际是设疑、质疑、解疑的过程，教师教学要在课前精心设计疑问，在课堂上巧妙提出疑问，让学生先感到“山重水复疑无路”，又激励诱导学生通过自己的努力寻找到“柳暗花明又一村”。当学生找到“又一村后”，得到的不仅是成功的喜悦，同时他们的创造思维能力也会得到培养。如教学《跳水》中“船长命令孩子跳水”这一部分，我引导学生围绕船长“向海里跳！”“不然我就开枪，一、二！”这两句话提出假设：“假如孩子不往海里跳，船长会开枪吗？”便组织学生讨论交流，气氛颇为活跃。一个学生说：“船长会开枪，因为一开枪，孩子就知道船长的话不是戏言，就会听话地往海里跳。”另一个学生说：“船长会开枪，但他只是朝天上，不会打中孩子，只会用枪声来吓唬孩子，威逼孩子跳水。”还有一个学生说：“船长不会开枪，船长说要开枪只是恐吓之言。”标新立异的观点迸射出学生的创新思维火花。
三、鼓励求异，培养学生的独创精神
探索科学时，思维的求异往往是创造的开始，如《狼和小羊》一文中的最后一句“就顺着往小羊身上扑去”。按照顺向思维定势，小羊已成了狼的腹中之物，为了点燃学生思维的火花，教师有意设计这样的问题：“狼是不是把小羊吃了？”一部分学生回答“是”，可另一部分学生的看法则相反，有的说：“狼向前扑去的时候，由于用力过猛，会一头撞在前面的树上，晕倒了。”有的说：“狼向前扑时，会掉在前面的陷阱里。”等等。这一部分学生能突破思维定势，从相反的方向思考问题，把自己的想象和让小羊活下去的愿望联系起来，这时教师应因势利导，让学生给课文换个结尾。此设计鼓励学生大胆求异，创造性地提出新看法，在创造性思维的培养方面迈出了新的步伐。
四、创设教学情境，培养学生的创新思维
在小学语文阅读教学中，教师要采取机智的手段创造和谐的氛围，巧妙引导，创设一个充满自由的教学情境。
利用儿童好动的天性，让学生在课堂上动起来，许多课文可让学生进行表演，在表演中使其领会人物的语言、神态、动作。如《倔强的小红军》中小红军“摆出一副满不在乎的样子”，把自己的干粮袋“一拉”、“拍了拍”。通过表演，学生掌握了“满不在乎的含义”。宽容孩子的怪问和错问。学生对未知世界充满了好奇，常常会提出一些奇怪的有时甚至是错误的问题，教师要耐心倾听，不要打断或置之不理，应肯定其勇气和好奇精神，并加以引导和帮助，若教师有时一时难以回答，也万万不可搪塞敷衍，甚至“恼羞成怒”，应诚恳地和学生一起探讨或说明情况，课后再给学生交代。
关键词： 阅读教学 整体感知 欣赏感悟 表达形式
阅读教学离不开一个“读”字，读乃是阅读教学不可或缺的手段。“书读百遍，其义自见”，强调的就是读的重要性。如何优化教学手段，增强阅读实效性？笔者现以《船长》一文教学为例，谈谈见解。
一、初读：带着问题走向文本，培养自主学习能力
初读，顾名思义，是学生与文本的初次见面，是第一次接触文本语言，这一阅读活动常常是在导入新课之后进行的。导入就是为了激发阅读兴趣，吊起学生“胃口”。如何达到这一目的？凭借有价值的问题引领。问题从何而来？首先，来自于对题目的思考与探究。比如，教学《船长》一文，笔者板书课题之后，引导学生围绕题目思考：“船长”是一个什么样的职务？类似的职务还有哪些？（学生思考后说出了机长、列车长、舰长等职务。）他们的职责是什么？有什么样的权利和义务？（通过对这一问题的交流，为阅读课文时理解船长所作所为做好铺垫）。然后笔者再次鼓励学生围绕“船长”这个题目提问？通过思考学生提出不同的问题，如船长是谁？课文写了船长的一件什么事？反映了他怎样的品质……笔者引导学生通过一番梳理，把有价值的问题交给学生，要求他们带着这些问题自读课文。读完之后，笔者再针对问题进行初步的信息反馈，掌握阅读状况。
此外，学习字词，扫除障碍，这些任务要放手让学生完成。可以安排他们在小组内交流、学习，借此培养自主学习能力，促使他们从被动走向主动，从消极走向积极，真正成为课堂的主人。
二、再读：整体感知文本内容，培养概括归纳能力
再读，即第二遍阅读。此时阅读的目的是进一步促进学生对文本内容的感知，培养学生概括与归纳能力。感知是感悟的基础与前提条件，是语文课程标准强调培养的一种能力。比如教学《船长》一文，初读过后，笔者要求学生再读课文，想一想：课文主要讲了一件怎样的事？是按照怎样的顺序写的？大体上可以怎样划分故事情节？对于第1个问题，笔者要求学生用简要的语言概括，而不能只停留在读课文中的句子这一层面。因为有些概括能力不强的学生在概括课文内容的时候，喜欢读课文，抓不住要点，弄不清核心问题。面对这一情况，教师要耐心予以引导，要求他们围绕课文写了“什么人”、“什么事”、“结果怎样”等要素表达，久而久之，学生的概括能力才能得以提高。针对第2个问题，教师在平日教学中就要告诉学生写文章按照一定的顺序进行，不能“东扯葫芦西拉瓢”、“东一榔头西一棒”地胡乱叙述，要讲究条理与层次。学习《船长》一文，让学生明白课文是按照事情发展顺序写的，这种写法叫“顺叙”；可告诉学生以后还会遇到“插叙”、“倒叙”的写法。针对第3个问题，先要引导学生自己概括，通过师生交流与评价，逐步对学生的语言加以提炼，直至语言简洁，有较强的概括力才行。在此基础上，还可以引导学生把一句话浓缩成一个短语或词语，比如，理清《船长》一文的故事情节并用简洁句子概括之后，可以引导启发学生从句子中找出核心词语进行概括：“轮船遇险――指挥自救――壮烈牺牲”，此时概括出的结果亦称之为“小标题”。小标题追求的是简洁美、形式美，更能锻炼学生的概括能力。
三、精读：品味精彩词句语段，培养感悟鉴赏能力
精读，常常在第2课时进行，是阅读课堂上的“重头戏”，也是最能体现教师语文教学水平的环节。精读要完成的任务就是引导学生欣赏，品味语言的内涵，领悟思想感情，领略人物性格特点与精神品质，把握课文主旨。而培养理解、感悟、鉴赏、评价等能力，则是精读的主要目的。比如，教学《船长》一文指导学生精读时，要锁定重点，把能够体现船长风采的语段找出来，反复品读，认真体会。在指导学生精读第一部分“遇险”的时候，笔者要求学生用平缓、轻快的语调读正常航行的句子，而对接下来描写遇险的句子，则要用紧张的语气读出来，传达出当时情况的万分危急。学习“指挥自救”这一部分时，则重点指导学生争角色读好船长与机械师精练的对话，以突出船长的沉着、镇定。
搞好朗读指导是阅读教学走向成功的一方面，还要抓住关键词语，引导学生品味、揣摩，借此感悟人物的性格特点与精神风貌。教学《船长》倒数第2自然段时，笔者运用课件呈现其中的重点句子，并引导学生围绕“黑色的雕塑”展开讨论，说说自己从“雕塑”一词读出了什么。经过讨论，学生达成了共识：“雕塑”一词写出了船长面对死亡表现出的安如泰山、义无反顾的气概，意味着船长的形象永远矗立在人们心中。这就是咀嚼出来的“滋味”，学生的语感和鉴赏能力就是凭借坚持不懈的咀嚼、品味才得以发展的。
四、略读：欣赏文本构思框架，培养谋篇布局能力
一、儿童立场和人物心理糅合
教学《船长》一文，大多教师都以“船长是个怎样的人”的问题来引领教学。这样虽然也能很好帮助学生体会人物形象，但却不是儿童自己所关注的内容。那有没有儿童最为关注的，并能让他们走进主人公内心世界的内容呢？几次执教，我们发现：“够了”这句人物台词，很有韵味。环境那么糟糕，救援行动到底够不够？为什么船长这么坚定地说“够了”？结果够不够？从这个角度设计主问题，不仅符合小说类文本品人物的核心要求，而且使语文教学变得简约且有创意，符合儿童的思维特点，能够激发儿童持久地探究体验，给他们以巨大的自由体验的时间和空间。
二、经典台词和文本整体糅合
如今的小说类文本教学有这样一个倾向：师生一头扎进一个两个细节，津津有味地品读赏析，课堂表面看起来很精彩，但缺失的是对学生整体性思维的培养。我们思考的方向是：选择的提问点，能不能自然地串联全篇，营造一个思维场。我们可以紧紧抓住“够了”这句台词，向前指向文本的“环境”描写，即“险情”的描写，追问“够不够”。很明显，这是死神降临、在劫难逃的境遇。有了这个“够不够”来统领，更有张力。向后，我们可以追问船长如何让救援行动“够了”的。他凭什么坚定地说20分钟的时间“够了”？再追问，他的内心世界是不是真的觉得“够了”？这样，文章的几大板块就形成逻辑联系，学生也体会到小说情节的一波三折。学生解读文本的视点站得更高，对作者的整体构思就有了初步的了解。
三、言语实践和情思理趣糅合
《义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学强调工具性和人文性的完美统一。对学生情感熏陶的最好载体是言语实践。一方面，富有逻辑性和情感张力的言语实践能自然进行人文教育；另一方面，语文学科的特质要求教师不必另辟途径，用语言文字以外的手段吸引儿童，这样，反而弱化儿童对文本语言的关注。因此，设计小说类文本主问题要始终让儿童进行言语实践，同时要让言语实践指向对人物思想的品悟。
（一）品读环境描写，指向人物特点
《船长》一文的环境描写，可以从以下几个方面引导学生体会“够不够”。一是情况危急，险情重大。可以从“它直向‘诺曼底’号的侧舷撞过来”“巨响”“大口子”“剖”“可怕的震荡”“猛烈地涌进了船舱”等词句来朗读、体会。二是局面的失控、人们慌乱。抓住“大家一窝蜂拥了上去”“整个人群简直像疯了似的”等来体会失控的场面。在“肯定不够”的言语情境下，我们要让学生充分地说、读。这样，学生体会到这都是人在灾难面前本性的自然流露。如果此时没有一位好船长，救援行动20分钟肯定不够，恐怕200分钟也不够，等待人们的将是可怕的死亡。用文本环境描写来进行语言的训练，并自然指向人物形象，避免了生硬的说教。
（二）品读行动描写，彰显人物特点
遭遇绝境，那么船长凭什么让救援行动“够了”呢？品读船长有条不紊的救援指挥行动，紧扣“够不够”，延伸出基本语言的层面：一是他舍己为人，从他把自己数在60人之外，连见习水手也要救援，自己随船沉没等处看出来。二是他指挥镇定自若，从“站”以及命令的每个步骤都不可颠倒可以看出来；从问明最重要的情况，并下达保护女人的核心命令可以看出来。三是他威严刚强，从大家有秩序的表现看出来。在这里，要体会排比句的作用，感受语言的节奏感。这样关注语言的形式，读出感觉，就能够自然彰显出船长的才能。
（三）追问内心世界，聚焦人物特点
课文最后写船长以身殉职是一段抒情性文字。如果零碎地问，可能弱化学生的情感体验，“英雄的权利”这个关键体悟点不能植入学生心灵，教学显得平淡。承接上面的问题，我们可以简洁地追问：“作为船长，他觉得他做得够吗？”并设计综合性语言训练：
哈尔威船长想，虽然我牺牲了，但 ，我已经“够了”。
预设：（1）我救出了船上所有的人。（2）我一生都没有愧对自己的岗位。（3）我走了，但是留下的船员们一定能成为好船长，因为他们跟了我这么多年，见过我的忠于职守的举动。（4）和自己心爱的船同存亡，船在人在，船亡人亡。
这样，让学生充分地回顾全文，发现文本更大的密妙，在跌宕的情感体验中朗读最后一段话，自然升华情感体验，并用“够了”来说话，深化对“忠于职守”的理解。
一、 其乐融融——师生对话创设平等的宽容境界
案例：
走进课堂，也许今天要上《古诗两首》。学生们在背古诗，一首又一首，与其说是在背，不如说像是小和尚在念经，目无表情地哼哼唱唱。我示意大家停下来，微笑着说：“一直这样背，哪能提高呢？有口无心啊！”哪知忽然冒出一句：“那你背背看，你还背不出这么多呢！”一语惊天，大家的目光一下齐刷刷地投向他——一个脸上神情有些不屑的男孩身上，似乎说：“看，就你大胆大妄为，看老师怎么教训你？”我眉一皱，真想狠狠地训斥一顿，但见他不好意思地低下了头，我马上意识到，如果训他，必定会伤了他的自尊，也许他并无“恶意”，我马上自嘲地一笑，说：“好啊！老师就和大家比试一下！我先来！”“明月几时有，把酒问青天，不知天上宫阙，今夕是何年……”苏轼的《水调歌头》，我声情并茂地背完，学生听完，一下子竟然呆了，我不管他们，继续背，一口气背下了十首，教室里响起了热烈的掌声。
“老师，您背得真有感情！我都被感动了！”
“这些古诗真优美，您教我们吧！”
“老师，我们心服口服！你怎么背得这么好呢？”
孩子们一脸崇拜，一脸虔诚，一脸向往！“那我们学习《古诗两首》吧，认真学习之后，你们也会和老师一样棒的！”
这堂课在师生的平等对话之后，在和谐融洽的气氛里学习交流，自然课堂教学精彩极了！
反思
心理学研究表明：人在轻松和谐的环境里，思维表现得最活跃。“天才只能在自由的空气里自由自在地呼吸。”唯有平等、和谐、民主的师生关系，才能给学生一个心理安全感，学生才能全身心地投入到学习之中。师生对话中，教师没有大声呵斥、指责，而是以宽容、博大之心顺势力导，主动走进学生的心灵，放飞自己的真情，自然学生的心灵之窗、情感之门也纷纷向你敞开。这样，自然轻松和谐的融融境界，民主平等的师生关系就会出现在课堂，唯有这样的课堂上，学生体会到平等、自由、民主、尊重、信任、友爱、理解、宽容，“才能激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情素。”才能感受到学习语文的乐趣，感受到阅读的精神享受，感受到心灵的愉悦，感受到生活的充实可爱！
二、妙语声声——生本对话展现个性的自由境界
案例
《真情的回报》教学片段：
师：大家的提问很值得研究，小主人公付出了哪些真情？他又获得了哪些回报？让我们细细研究探讨，深深感悟。
生1：小主人公不管夏日炎炎，还是白雪皑皑，一年四季始终坚持送报到订户的门口。这是一种多么负责的态度啊！
生2：小主人公即使有自行车也下车送报，绝不飞车扔报；没有自行车，就背着报纸送，多么辛苦！可他从不间断！多有毅力，多么关心客户啊！
生3：小主人公只有9岁，就去送报，挑起了家庭的生活重担，多有家庭责任感，多爱他的父母啊！
生4：小主人公在得到大家的回报之后，仍然认真送报，从不马虎！这不更体现他的真情吗？
……
师：大家体会得真深刻，各有各的感悟，真是“读书百遍，其义自见。”“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”那小主人公又得到哪些回报呢？
生1：他得到了一辆崭新的自行车。
生2：他得到了更多的订户，那是旧订户推荐来的，这样，他就得到更多的钱。
生3：他还得到了大家的关怀与爱意。
生4：他不仅得到了物质上的奖励，还得到了精神上的鼓励。
生5：那就是，他肯定觉得生活是美好的，给予是快乐的……
师：同学们理解得真透彻，你还有什么话要说吗？
生1：我想对小主人公说：“你的真情付出，一定会有真情的回报！继续努力！“
生2：我想对小主人公说：“辛勤的耕耘，一定会有收获。你长大一定会成材的！”
生3：我想说，“梅花香自苦寒来。”只要愿意真情付出，一定会有真情回报。我也要这样。
生4：我想起了我的父母对我无微不至的关怀，“谁言寸草心，报得三春晖。”我也要刻苦努力，回报父母。
反思
课文是敞开的文本，具有生命的灵性。只有通过反复阅读文本，解读文本，与文本进行充分的对话，才能有所感悟。只有引领学生亲历阅读过程，走进文本深处，倾听文本的声音，感受语言的色彩，触摸作者的心灵，体验文本的情感，尽情地读，大胆地说，自由地想，欢快地写，不断感悟实践，才能充分体现“阅读是学生个性化的行为。”上述案例，学生充分地与文本对话，体验，所以学生的回答精彩纷呈。学生的个性得以张扬，情感得以宣泄，心灵得以净化，人格得以完善，生命价值得以提升。这样，文本的意义与学生的生命不可分割，便也达到了阅读的最高境界。
二、 创意浓浓——生生对话体现思维的开创境界
案例
《船长》教学四人小组的讨论片段：
生1：我认为船长真是一位英雄！他沉着冷静，指挥船上除他之外所有人都脱险，就他一人却葬身于大海，这是何等的壮烈！
生2：我觉得船长不是一位真英雄。他为什么选择死亡，与船共存亡，这未免有点愚蠢！
生3：就是！“留得青山在，不怕没柴烧。”说不定，三年后又是一条好汉！船又买回来啊！
生4：不！你们不理解，船长对这条船感情多深哪！船亡他也不想活了，这是一种忠于职守。我能理解他！我的小猫死了，我还三天吃不下饭呢！
生5：是呀，你就聪明，没有跟猫而去，而船长呢……
生6：到底是船重要，还是人的生命重要，还是一种忠于职守的精神重要？
……
反思
