时间：2022-11-08 00:57:53
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇大学教师职称，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中小学教师是我国专业技术人才队伍建设的重要组成部分，教师职称工作在整个事业单位职称工作中范围最广、比重最大。教师职称评
>> 地位与权益：中小学教师职称制度改革分析 本年度将全面推进中小学教师职称制度改革 我国中小学教师职称制度改革探讨 人社部：实施中小学教师职称制度改革 全面推开中小学教师职称制度改革 中小学教师职称制度改革贵在落实?? 聚焦中小学教师职称制度改革 中小学教师职称制度改革之我鉴 人社部：推进全面实施中小学教师职称制度改革 云南省全面启动深化中小学教师职称制度改革工作 在云南省职称改革暨中小学教师职称制度改革工作会议上的讲话 中小学教师职称制度及改革的相关研究综述 推进职称制度改革 全面提升中小学教师专业素养 国务院常务会议决定中小学教师职称制度改革全面推开 我国中小学教师职称评审制度变迁及思考 “专业对口”的困惑与中小学教师职务资格评审制度改革 海南：“教育扶贫移民工程”为山里娃带来新期望28安徽：中小学教师职称制度改革试点实施方案出炉 中小学教师职称评审推荐量化积分方案 贫困地区中小学教师职称评审工作之我见 中小学教师职称评聘之怪现状 常见问题解答 当前所在位置：.
[2] 中央职改领导小组.中央职称改革工作领导小组关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知[EB/OL] .（1986-05-19）[2014-6-1]. .
[8] 程启学，高玉峰，么丹彦.关注中小学职称制度改革[J].河北教育（综合版），2013（02）：12-13.
[9] 人社部：明年推进全面实施中小学教师职称制度改革[J].基础教育论坛，2014（01）：61.
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[12] 井光进.潍坊市中小学教师职称改革的现状、问题与对策[D].济南：山东师范大学，2011（6）.
[13] 赵丽娟.广西中小学教师系列职称制度改革研究[D].南宁：广西民族大学，2012（6）.
关键词：
体现中小学不同特点
今年的改革坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律和职业特点，提高中小学教师职业地位，促进中小学教师全面发展；坚持统一制度，分类管理，建立统一的制度体系，体现中学和小学的不同特点；坚持民主、公开、竞争、择优，鼓励优秀人才脱颖而出，切实维护中小学教师的合法权益；坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；坚持与中小学教师岗位聘用制度相配套，积极稳妥、协同推进，妥善处理改革发展稳定的关系。
关键词：
统一名称
改革原中学和小学教师相互独立的职称（职务）制度体系。建立统一的中小学教师职务制度，教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。
统一职称（职务）等级和名称。初级设员级和助理级；高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称（职务）名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。
统一后的中小学教师职称（职务），与原中小学教师专业技术职务的对应关系是：原中学高级教师（含在小学中聘任的中学高级教师）对应高级教师；原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师；原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师；原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。
统一后的中小学教师职称（职务）分别与事业单位专业技术岗位等级相对应：正高级教师对应专业技术岗位一至四级，高级教师对应专业技术岗位五至七级，一级教师对应专业技术岗位八至十级，二级教师对应专业技术岗位十一至十二级，三级教师对应专业技术岗位十三级。
关键词：
破格评审
根据河南省教育发展情况，结合各类中小学校的特点和教育教学实际，在国家制定的《中小学教师水平评价基本标准条件》基础上，制定我省中小学教师具体评价标准。
新制定的中小学教师专业技术水平评价标准，要适应实施素质教育和课程改革的新要求，充分体现中小学教师职业特点，着眼于中小学教师队伍长远发展，并在实践中不断完善。要充分考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，坚持育人为本、德育为先，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向，引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。
对于少数特别优秀的教师，制定相应的破格评审条件。中小学正高级教师、高级教师的评价标准要体现中学、小学的不同特点和要求，有所区别，并对农村教师予以适当倾斜。
关键词：
评价办法多样
建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。加强对中小学教师职称评审工作的领导和指导，完善评委会的组织管理办法，扩大评委会组成人员的范围，注重遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师，健全评委会工作程序和评审规则，建立评审专家责任制。
改革和创新评价办法。认真总结推广同行专家评审在中小学教师专业技术水平评价中的成功经验，继续探索社会和业内认可的形式，采取说课讲课、面试答辩、业务测试、量化赋分、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，确保评价结果的客观公正，增强同行专家评审的公信力。要在水平评价中全面推行评价结果公示制度，增加评审工作的透明度。
关键词：
与岗位聘用相衔接
中小学教师职称评审是中小学教师岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。中小学教师职称评审，在核定的岗位结构比例内进行。
按照深化事业单位人事制度改革以及中小学人事制度改革的要求，全面实行中小学教师聘用制度和岗位管理制度，发挥学校在用人上的主体作用，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。
中小学教师职称评审和岗位聘用工作，要健全完善评聘监督机制，充分发挥有关纪检监察部门和广大教师的监督作用，确保评聘程序公正规范，评聘过程公开透明。评聘工作按照个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用的基本程序进行。
关键词：
试点范围涵盖中小学、幼儿园
本次改革试点选择郑州（含河南省教育厅直属事业单位）、焦作、许昌3个省辖市。改革试点的范围包括普通中小学、职业学校、幼儿园、特殊教育学校、工读学校；省、省辖市、县（市、区）教研室和少年宫等校外教育机构。民办中小学校教师可参照本方案参加职称评审。
关键词：
人员过渡
在具体实施过程中，牵涉到的人员过渡问题，按照原中小学教师专业技术职务与统一后的职称（职务）体系，以及现聘任的职务等级直接过渡到统一后的职称（职务）体系，并统一办理过渡手续。对于改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未聘用到相应岗位的人员，已经取得的资格依然有效，择优聘用到相应岗位时应给予适当倾斜，不需再经过评委会的评审。
关键词：
少先队辅导员纳入教师范围
为贯彻落实、教育部、人社部、全国少工委《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》（中青联发[2010]33号）精神，在职称申报评审工作中，将大队辅导员少先队工作内容、工作量以及获得少先队工作方面的奖励和成果纳入中小学教师职称评价范围。
关键词：
中学高级评审时间为11月下旬
河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月9日至10月16日接收申报材料，10月下旬召开河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月22日至10月27日接收申报材料，11月上旬召开河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月10日接收申报材料，11月下旬召开河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审工作于10月23日至10月30日接收申报材料，12月上旬召开河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审会议。
河南省教育厅工程、研究、中小学、图书资料、工艺美术和中职学校等6个系列的中、初级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月30日接收申报材料，12月上旬召开评审会议。
郑州大学、河南大学、河南师范大学、河南农业大学、河南理工大学、河南科技大学、河南工业大学、郑州轻工业学院、河南中医学院、中原工学院和信阳师范学院等11所教育部已授予教授或副教授任职资格评审权高校的评审工作，由各高校根据实际情况提出评审工作安排意见，经省教育厅、省人社厅批准后进行。
20xx年最新中小学教师职称改革细则目前，中小学教师职称各自独立，分别有三个职称。改革后，两者将统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。
在改革中，将原来相互独立的中学与小学两个教师职务系列，合并为统一的职称等级和名称，初级设员级和助理级，高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称(职务)名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。(6月18日中金网)
并首次对中小学(含幼儿园)教师增加了正高职称。经国家批准，部分省市将于近期推广中小学教师职称制度改革，使中小学教师实现新旧职称的平稳过渡。
人社部专业技术人员管理司负责人指出，全面实施中小学教师职称制度改革，是提高中小学教师职业地位，鼓励更多高学历、高素质人才从事中小学教育的重要举措。
教师职称制度配套改革 事业单位取消编制
事业单位取消编制，其主要目的是为了同工同酬，增加社会公平，增加社会活力。纵观关于北京高校这次事业编制改革的文件，却是回避了高校中最严重的一个问题，那就是教师的职称工资问题。因为教师的职称和财政经费、养老保险、住房补贴、出国交流都是息息相关的。教师职称工资不进行配套改革，其他的改革都会流于形式。
首先，在高校内部，有编制的教师和合同制教师在工资待遇上并没有太大区别。毕竟教师的待遇取决于职称。职称上去了，工资才会上去。而职称对于教师来说却相当于有编制的，名额有限。教师从讲师到教授，其工作内容几乎没有发生任何的改变，但是待遇却相差不少。这说明教师当前的职称工资和当前的事业单位 工勤岗等其他岗位一样，属于新型的同工不同酬，并且更具有隐蔽性。
其次，由于各个地区和各个高校关于教授的认定条件并不一致，而且动态变化，这就导致了某些学校的讲师水平甚至远远高于某些地方的教授水平。而职称工资导致了跨学校的同工不同酬现象。而我们现在的人才流动大都还只是看当前职称，这种职称制度也限制了人才的自由流动。
再次，在编教师的退休工资里面，职称是决定性作用。哪怕是退休前一天获得教授职称，退休金也会大幅度增加。这和当前的社会保险制度多缴多得是相违背的。对于其他教师的付出也是不公平的。更何况现在诸如住房公积金等很多分配方式都合职称挂钩，这更加剧了校内教师间的工资待遇差距，加剧了同工不同酬的程度。
最后，高校作为事业单位，教师无论是否在编，教师的工资待遇都是需要财政拨款，讨论教师在编与否其意义并不是很大。这几年合同制教师的探索也证明了这一点。对高校影响最大的并非教师的编制而是职称岗位的多寡和职称工资的公平性。高校行政编制的控制、工勤岗和服务岗推向社会可以减轻高校负担，使得高校能够轻装上阵，但是教师编制和职称的改革却可以激发高校教师们的创造力，孰轻孰重，一目了然。所以，没有高校教师职称岗位和工资的编制改革，是不完善的改革。
20xx教师职称改革：申报条件一、拥护党的领导，胸怀祖国，热爱人民，遵守宪法和法律，贯彻党和国家的教育方针，忠诚于人民教育事业，具有良好的思想政治素质和职业道德，牢固树立爱与责任的意识，爱岗敬业，关爱学生，为人师表，教书育人。
二、具备相应的教师资格及专业知识和教育教学能力，在教育教学一线任教，切实履行教师岗位职责和义务。
三、身心健康。
四、中小学教师评聘各级别职称(职务)，除必须达到上述标准条件，还应分别具备以下标准条件：
(一)正高级教师。
1.具有崇高的职业理想和坚定的职业信念;长期工作在教育教学第一线，为促进青少年学生健康成长发挥了指导者和引路人的作用，出色地完成班主任、辅导员等工作任务，教书育人成果突出;
2.深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识，教育教学业绩卓著，教学艺术精湛，形成独到的教学风格;
3.具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，在实施素质教育中，发挥了示范和引领作用;
4.在指导、培养一级、二级、三级教师方面做出突出贡献，在本教学领域享有较高的知名度，是同行公认的教育教学专家;
5.一般应具有大学本科及以上学历，并在高级教师岗位任教5年以上。
(二)高级教师。
1.根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，能有效进行思想道德教育，积极引导学生健康成长，比较出色地完成班主任、辅导员等工作，教书育人成果比较突出;
2.具有所教学科坚实的理论基础、专业知识和专业技能，教学经验丰富，教学业绩显著，形成一定的教学特色;
关键词：高校青年教师；职业责任感；因素分析；特点
高校青年教师承担着教书育人、科学研究等任务，是高校提高教育教学质量的关键因素。所以，对高校青年教师的职业责任感研究，不仅可以强化高校青年教师的职业责任意识，提升高校的师德师风建设，也有利于规范高校教师行业的职业责任感培养，有利于决策部门制定切实可行的相关政策。本研究试图通过实证分析，研究高校青年教师职业责任感的结构及特征，并根据相关结论，提出针对性建议，以期为有效提升高校青年教师职业责任感提供借鉴。
责任感（sense of responsibility，conscientiousness）是个体对其应该担负的责任和履行的义务所持的一种积极的、自觉的态度体验，是个体内化的思维方式和行为习惯，它与一定的行为、事件及其后果密切相关，并对其后续行为产生直接的影响。[1]责任感的内涵丰富而多样，但至少具备两方面的基本含义：一是个体对自身行为及行为后果承担责任，二是对他人的责任，通常意味着付出一定的努力或者代价。高校教师的职业责任是高校教师在完成教育教学和科学研究工作时社会的要求，是高校教师这一职业所赋予的必须履行的社会义务。高校教师的职业责任感是高校教师教书育人的坚实基础，是高校教师顺利完成工作任务的基本保障，也是高校教师进行创造性劳动和高尚行为的动力源泉。
国内外关于责任的研究十分普遍，从伦理学、心理学等不同角度都有深入研究，但是关于职业责任感的研究主要集中在医学领域，多数为探讨医务人员的职业责任感。对于责任感的结构与测量，众多研究者提出了不同的观点。Costa等从个体内外的角度将责任感分为：自我获得成就和他人可以依赖[2]；也有研究者从责任感的功能角度将其分为责任主体、规则和事件，责任感是三者的“心理粘合剂”[3]。我国学者依据责任对象，将责任感分为对国家、社会、集体、他人、自我、工作、学业等不同方面。由于众多研究者对责任感结构认识角度的不同，所以关于责任感的测评也不尽相同。国外学者对责任感的测量维度较为单一：Singg等测量了大学生的个人责任感[4]，Starrett则测量大学生的社会责任感[5]，也有研究测量青少年或者学生的家庭责任感和学业责任感。国内关于责任感的测量工具研究较少而且角度较为单一。张燕燕[6]研制的青少年责任感问卷从社会、家庭、集体和自我的角度进行测量，冯源[7]则从反应性、评论性等九个维度对中学生道德责任感进行测量，此外卢家楣、魏华等在对青少年道德情感、大学生网络游戏依恋等研究中也有部分涉及。
上述研究成果可见，责任感是一个多维度概念，已有研究测量维度比较单一，对象上没有关于教师职业责任感研究，且对中西方责任文化的差异体现不够，所以有必要通过科学的方法编制适合高校教师职业责任感的测量问卷。本研究期望用实证的方法对高校青年教师的职业责任感这一概念进行界定，并确定其理论维度和测量指标。
一、高校青年教师职业责任感问卷编制
（一）初测问卷的编制
2015年2月对某高校30名青年教师进行开放式问卷调查，并选取其中6名教师进行个人访谈，将开放式问卷及个人访谈所得到的关于职业责任感的认识进行综合，同时征求3位青年教师研究专家的意见，认为高校青年教师职业责任感主要由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为等方面组成。根据这一理论构想，编制形成高校青年教师职业责任感初测问卷，包含28个项目，采用Likert 五点量表法，其中“非常符合”记5分，“比较符合”记4分，“说不清楚”记3分，“不符合”记2分，“很不符合”记1分。
（二）正式问卷编制
2015年4月用《高校青年教师职业责任感问卷》对陕西、宁夏两地部分高校青年教师进行测试。样本选取中充分考虑性别、学历、职称、专业、教龄等因素，共发放问卷412份，回收问卷367份，其中有效问卷为351份，有效率为95.7%。测试后做项目分析和因素分析，从而筛选条目，形成正式问卷。
1.项目区分度检验
用CR值方法，对题项的区分度进行统计分析，将被试预测量表的总分由高到低排序，取其总分最高的27%和总分最低的27%分成高低两组，然后对各项目的平均值进行显著性检验，剔除P
2.探索性因素分析
将调查得到的351份问卷随机分为两半。一部分样本用于探索性因素分析（n=176），剩余部分问卷进行验证性因素分析（n=175），统计检验显示，两部分问卷在学历、职称、性别、专业、工作年限等因素的分布上没有显著差异。
对参与因素分析的变量数据进行Bartlett球型检验，检验值为560.33，p=0.000，说明项目之间存在共享因素的可能性。取样适当性KMO系数为0.815，表明数据适合作因素分析。
对问卷的题项用主成分法做因素分析，进行最大正交旋转，同时结合因素分析碎石图，共分析得到4个公因子，累积贡献率达66.424%，结果比较理想。行为科学问卷编制中，一般以因素的负荷量作为删除的标准，有研究者以0.35为项目取舍的临界值，也有研究者以0.50为标准进行项目删除[8]，每一个题项，必须对应一个因素，即其负荷量应该接近1.0，其它因素的载荷值应该接近0，若一个题项所对应的负荷量有两个或者两个以上大于0.5（题项横跨2个因素以上）者，都必须删除。按照此标准，删除3个题项，剩余各题项的因子负荷都大于0.5，都很好地负荷在各自的因素上，最终形成正式问卷。题项旋转后的因素负荷矩阵和共同度以及每个因素的特征值和贡献率见表1。
结合各题目所表达的意思，对各因子进行如下命名：因素1的题项中有6个项目的负荷量大于0.5，主要表达高校青年教师对职业责任的认识、理解等，因此命名为“职业责任认知”；因素2的题项有6个，主要表达被试履行职业责任或者未尽职业责任后的情绪情感，命名为职业责任情感；因素3有4个题项，主要表达被试在工作中能否克服困难、付出一定的代价以履行工作职责，命名为“职业责任意志”；因素4有4个题项，主要表达被试实际工作中的具体行为，命名为“职业责任行为”。
2.验证性因素分析
本研究中参与验证性因素分析的被试为175人，采用Lisrel 8.30进行验证性因素分析。模型的拟合指数有3类：x2/df、RMSEA、GFI和AGFI被称为绝对指数，主要用于衡量样本数据与理论模型的拟合程度。x2/df值处于5.0-3.0表示模型可以接受；小于3则表示模型较好。近似误差均方根（RMSEA）处于0.08和0.05之间，说明该模型拟合程度较好。RMSEA小于0.05，说明模型达到非常理想的水平。相对指数有拟合优度指数（GFI）和非正态拟合指数（NNFI），二者值越接近1，表明模型越好。简约指数有PNFI和PGFI，主要反映模型的简约程度，取值为0-1.0，大于0.5，表明模型良好[9]。
从表2可以看出，本模型的绝对拟合指数x2/df达到了理想水平，RMSEA为0.066，处于0.05-0.08的较好状态，其它各因子的拟合指标都在可以接受的范围内，这说明本研究的理论模型结构是合理的，也进一步验证了本研究的结构假设。
3.问卷的信度、效度分析
本研究采用内部一致性系数、分半系数为信度指标。测量理论认为，好的调查问卷的信度系数应在0.80以上，处于0.70-0.80也属于可以接受的范围；分量表的信度系数宜在0.70以上，处于0.60-0.70之间也可以接受[10]。
从表3可知，高校青年教师职业责任感问卷内部一致性信度和分半系数都大于0.8，各分量表的内部一致性系数和分半系数都大于0.7，说明本研究中所构建的高校青年教师职业责任感问卷与维度模型是较为稳定可信的。
本研究中的高校青年教师职业责任感理论建构和项目选取基于开放式问卷、文献综述以及个别访谈的结果，问卷研制中曾邀请教育心理学专家进行审订，确保问卷内容反映高校青年教师职业责任感的各方面特征，具有代表性，故而问卷有较好的内容效度。从因素分析的结果来看，问卷的结构符合研究设想所建构的理论框架，说明具有较好的结构效度。
二、高校青年教师职业责任感的特点
2015年7月采用方便取样的方法，选取宁夏、陕西等地部分高校426名青年教师作为研究对象，发放调查问卷426份，共回收问卷387份，其中有效问卷359份，有效率为92.8%。
（一）高校青年教师职业责任感的总体情况
结果发现，359名高校青年教师职业责任感至少有1个因子得分超过3分者有346人，占96.4%，职业责任感总均分为3.41，超过3分者有271人，占73.5%；各因子平均值的大小依次为：职业责任认知（4.21）>职业责任情感（3.83）>职业责任行为（3.23）>职业责任意志（2.35）。上述结果显示，当前高校青年教师总体上有着较为强烈的责任感，特别是对自身肩负的责任有着明确的认知，也有着积极的责任情感；但仍有少数（26.5%）的青年教师职业责任感平均分未达到3分，职业责任行为和职业责任意志得分较低，这说明高校青年教师履行职业责任的行为不够充分，职业责任意志较为薄弱，存在着一定的得过且过、敷衍应付等倾向。
（二）不同统计学特征高校青年教师职业责任感状况
1.不同性别被试的职业责任感差异
由表4可知，不同性别高校青年教师的职业责任感差异显著，表现为女性青年教师责任感更强，女性青年教师不仅更加清晰地认识到自己的职业责任，而且在教育教学工作实际中身体力行，充分履行自己的职业责任；在职业责任情感和职业责任意志上并无性别差异。
2.不同职称被试的职业责任感差异
表5显示，不同职称高校青年教师的职业责任感差异显著，表现为低职称的青年教师职业责任感更强，职业责任情感体验更加深刻，职业责任意志更加坚定，职称较高的教师，职业责任感相对较低，职业责任情感相对淡漠，职业责任意志较为薄弱；不同职称教师的职业责任认知和职业责任行为并无显著差异。
3.不同教龄的被试职业责任感差异
表6显示，不同教龄高校青年教师职业责任感差异显著，教龄较短的青年教师更有职业责任感，他们的职业责任意志更加坚定，职业责任行为更加充分；不同教龄青年教师的职业责任认识和职业责任情感并无显著差异。
三、讨论
（一）高校青年教师职业责任感的结构及量表的适用性
高校青年教师职业责任感是教师对自身应该担负的责任和履行的义务所持的一种积极的、自觉的态度体验，是青年教师内化的思维方式和行为习惯，对其教育教学和科学研究行为产生直接的影响。本研究发现，高校青年教师职业责任感主要由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为四个因素构成，每个因素所含项目都有很高的负荷值，信度分析发现，各因素的内部一致性系数都在0.7以上，总量表的α 系数为0.868，充分说明本量表有着良好的信度。验证性因素分析结果发现，问卷各项指标均在可接受的范围内，各因素基本上与理论建构的职业责任感结构是一致的，所以问卷具有较好的结构效度。总之，本问卷具有良好的效度和信度，这说明自编的高校青年教师职业责任感问卷是适宜的，可以使用的。
（二）高校青年教师职业责任感的特点
本研究发现，当前高校青年教师对自身的职业责任有着明确的认知，对待教师职业也有着积极正面的情感，总体上有着较为强烈的责任感，但也有部分教师履行职业责任的意志不够坚定，职业责任行为有待加强。这与潘俊宇对湖南五所高校教师的职业责任感研究结果是一致的[11]。当前众多高校为青年教师创造了良好的成长环境，都实施了形式多样的人才强校工程，采用事业留人、感情留人和待遇留人的政策；高校教师岗位因为工作较为轻松自由、收入稳定可靠、并且拥有较高的社会地位而受到广泛关注。所以青年教师对自己的职业、工作有较高的满意度，有着强烈的归属感；这些都为青年教师职业责任感的形成创造了有利条件。与此同时，近年来高校青年教师普遍接受了良好的教育和高层次的培养，他们大都有博士、硕士的学历层次，部分有海外求学经历，学术见识丰富，职业素养突出，具有一定的国际化特征和水平，当他们走上高校教师的工作岗位，观念新、干劲足、思维敏捷，职业责任意识强烈。所以，高校青年教师强烈的职业责任感是良好的客观环境、强烈的主观责任意识和良好职业素养共同作用的结果。但是，当前高校依然存在着一些不利于青年教师职业成长的因素，比如论资排辈、待遇平均化大锅饭、高校行政化严重、行政权力过强而导致学术权力弱化、高校学术资源分配不公等现象，部分青年教师晋升机会渺茫，报酬增长缓慢，导致他们抱负下降，职业倦怠、不满等负面情绪增长，从而出现职业责任的意志不够坚定，职业责任行为减少等现象，理应引起高校管理者的关注。
现有众多研究对于性别因素在责任心发展水平上的差异有着不同的结论。部分研究者认为，男女两性在责任心整体上并无区别，而一些研究则认为男性、女性在责任心上存在着差异。本研究发现不同性别的高校青年教师的职业责任感存在着显著差异，这验证了后一种观点，也支持了刘朝燕的研究结果[12]。可能的原因是女性敏感、细致的性格特点有助于其责任行为的产生，而且女性更富有同情心，容易有移情反应，在归因方式上更倾向于“自身责任”的归因，也容易使女性更有责任心，产生更多的责任行为。本研究发现职称较低、教龄较短的高校青年教师职业责任感显著高于职称较高、教龄较长的教师。职称较低、教龄较短的教师多为刚参加工作的年轻教师，他们对待工作充满热情，对自己的职业未来有着较高期望，所以能够满怀热情而且积极负责地工作，而职称较高、教龄较长的教师经过多年的教学和科研的历练，对待教育教学和科学研究工作已经失去了新鲜感，日常工作趋于模式化、程序化，工作中多为被动参与，失去创新意识，加之工作中难免会遇到诸如项目遇挫、待遇、住房等问题，容易产生职业倦态感[13]，进而导致其职业责任心降低，职业责任行为较少。此外，职称晋升或者职务提升是高校青年教师的主要职业目标，职称较低、教龄较短的教师在入职初期，必然会全心全意投入，尽心尽责教学，以获取日后职称和职务的提升。本研究也证实了邹碧海[14]的研究：服务年限较长高校教师职业忠诚度要低于服务年限较短的教师。
四、结论
（一）高校青年教师职业责任感由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为四个方面构成；统计检验表明，本问卷可以作为测评高校青年教师职业责任感的工具。
（二）高校青年教师职业成长表现出以下特点：（1）总体上有着较为强烈的职业责任感，但是存在着职业责任意志较为薄弱、职业责任行为不足等问题。（2）女教师的职业责任感显著高于男教师；职称较低、教龄较短的高校青年教师职业责任感明显优于职称较高和教龄较长者。
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[关键词]黑龙江 高校体育教师 职业认同 发展特征
教师的职业认同是指当前教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。①它是个体与教师职业之间相互作用产生的结果，与教师个体因素密切相关。本文对黑龙江省高校体育教师职业认同影响因素和发展特点进行分析，以期全面了解黑龙江省高校体育教师职业认同的现状以及发展趋势。
一、研究对象与方法
1.研究对象。采用随机抽样的方法选取黑龙江省各高校体育教师作为研究对象，其中男1000人，女500人，共1500人。
2.研究方法。（1）文献资料法。通过图书馆及网上信息查阅了大量相关文献，为本论文的研究奠定理论基础。（2）问卷调查法。本文采用自编体育教师职业认同量表，采取五级计分法，从“非常符合”到“非常不符合”分别为5、4、3、2、1分。本研究发放问卷1500份，回收1359份，有效问卷1230份，有效率90.51%。（3）数理统计法。采用R型因子分析，通过主成分法获得黑龙江省高校体育教师职业认同的结构因子，并按照各因子载荷高的变量所具有的特征，对各因子进行了命名， 以其体育教师职业所能带给他们的积极心理的条目，命名为职业情感因子；以其高校体育教师在他们的职业上的期望的条目，命名为职业意向因子；以其高校体育教师对他们是否符合自己职业的条目，命名为职业认知因子。
二、结果与分析
1.黑龙江省高校体育教师职业认同的现状。在对黑龙江省高校体育教师职业认同的现状研究中，本文通过平均数及标准差对他们的职业认同的各因子进行统计学分析。根据调查结果显示（见表1），黑龙江省高校体育教师职业认同平均分为4.367，说明其职业认同处于较高水平。其次，根据各个因子的得分，平均值也都比较高，处于偏上的水平。因此，我们认为，黑龙江省高校体育教师的职业认同结构组成依次为职业情感、职业意向、职业认知。
2.黑龙江省高校体育教师职业认同的性别差异。本文通过t检验对体育教师的职业认同的性别差异进行了分析，结果表明（见表2），男教师和女教师在职业认知、职业认同上没有差异，职业情感在男女教师之间有差异，并且女教师的职业情感比男教师的职业情感高，出现这种差异的主要原因，笔者认为是由于男教师的职业受益感往往高于女性教师，在价值观上也和女教师存在很大的区别，因此他们的职业情感存在差异；不同性别教师的职业意向之间存在非常显著性差异，男教师职业意向高于女教师，这主要是因为男教师的职业倾向不稳定，造成职业归属感较低，所以职业意向男女之间存在非常显著性差异。
3.黑龙江省高校体育教师职业认同的学历特征分析。对体育教师职业认同的学历差异的分析结果可知（见表3），专科、本科、研究生三种学历的体育教师的职业认同各因子均没有显著性差异。但是在职业意向因子中，学历为研究生的教师的得分低于本、专科学历的教师，而且存在显著性差异，这主要是因为研究生学历的教师在其职业倾向上有更多的选择权，此外他们对自己的职业或多或少都存在不满意的心理，因此研究生的职业认同要明显低于本专科的体育教师。
4.黑龙江省高校体育教师职业认同的职称特征分析。对体育教师的职业认同各个维度在职称上的特征分析，本文以不同职称为自变量，以职业情感、职业认知、职业意向为因变量，对黑龙江省高校体育教师职业认同和各个维度分别进行方差分析（见表4）。通过分析可知，不同职称的体育教师其职业认同没有差异，职业情感在不同职称上具有显著差异，教授的职业情感高于其他三个职称教师。职业意向在不同职称上具有显著性差异，副教授的职业意向比其他职称教师高。
5.黑龙江省高校体育教师职业认同在不同级别学校的特征分析。根据统计分析可知（见表5），不同级别学校的体育教师职业认同、职业认知不具有显著差异。职业情感在不同级别学校存在显著性差异，普通本科高校的职业情感高于重点校；职业意向在不同级别学校上具有显著差异，重点高校的职业意向高于普通本科高校。
黑龙江省普通高校体育教师在职业认同现状中，职业认知最高，其次是职业意向和职业情感；不同性别在职业认知、职业认同上没有差异，职业情感、职业意向在男女教师之间具有显著性差异；不同学历的体育教师的职业认同各因子没有显著差异，但职业意向在不同学历教师中存在显著性差异；不同职称的体育教师其职业认同没有差异，职业情感、职业意向具有显著性差异；不同级别学校的体育教师职业认同、职业认知不具有显著差异，职业情感、职业意向具有显著差异。
[注释]
①魏淑华.教师职业认同与教师专业发展[DB＼OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=3&CurRec=1&recid=&filename=2005095201.nh&db
name=CMFD2005&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=，2005-04-01.
关键词：高校青年教师；职业压力；原因
关于教师职业压力的研究最早开始于20世纪70年代后期，主要代表者是基里亚克和萨克利菲，他们对教师压力定义为由教师职业这一工作所引起的一种不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落。并认为教师压力是一种消极的、不良的负面的情绪经历。
自20世纪以来，随着高校扩招政策的推行，我国高校得到了前所未有的快速发展。教师的人数快速增加，青年教师在高校教师中的比例在迅速增长。对刚入职的青年教师来说，在努力适应工作环境的同时，不断加重的工作任务，导致出现的亚健康状态、职业倦怠的现象，都是高校青年教师职业压力感逐渐增高的表现。
高校青年教师职业压力大来自多个方面，如社会、学校、教师等方面的因素，本文主要从学校和教师的方面分析，认为高校青年教师职业压力主要有以下原因。
1 教学经验的缺乏
高校的师资来源不同于中小学，中小学的师资大多来源于师范院校，在本科学习阶段，就已经接收过比较系统和全面的教学技能培训，甚至专门有教学实习培养环节培养实践技能，而高校的师资大多来源于非师范高校毕业的硕士、博士生。对于他们来说，虽然具备了相应的学科背景和理论知识，但是缺乏教师的专业化训练，缺少任教经验。大部分高校在对青年教师的教学技能的培养和与训练方面缺乏相应的教育机制，或是对于新入职教师的岗前培训大多流于形式，或是相关的职前培训多是对与教育学、心理学等的理论学习，缺乏实际操作的经验建议和实质性指导。当在较高的工作负荷作用下，教学当中面临的问题和疑惑不能得到有效的解决时，便会逐渐转变为压力，从而导致紧张与焦虑。
2 教学、科研双重工作任务繁重
高校教师所从事的是高脑力劳动，不仅要要完成日常教学任务，还要完成相应的科学研究任务。而高校的招生规模不断扩大，使教师工作量大幅度增加。在众多忙碌于教学的教师中，大部分是一些职称较低的青年教师，他们承担着高校的主要教学任务，如有些高校在对讲师和助教的年教学工作量上，规定至少要满足400节的课堂教学工作量，而副教授以上的只需要完成240节的工作量，课时差异显著。教师职业的劳动实际工作时间不能仅仅用上课的时间来衡量，备课、辅导、批改作业等的隐性劳动付出远远超过八小时，再加上承担的一些其他工作项目，无疑成了教师难以承受的重负。这些繁重教学工作量牵制了青年教师的时间和精力，以致科研方面没有时间和精力投入，造成了他们在科研方面难出成绩，压力倍增。在学术科研方面，科研对于青年教师个人职业生涯发展至关重要，在实际操作中，很多高校往往更看重教师的科研成果。由于青年教师欠缺学术经验、人脉资源薄弱，同时受机制、资源、能力等种种因素的影响，在竞争激烈的各级各类科研项目、课题申报方面毫无优势，争取科研项目困难重重，特别是一些重大科研项目的申请，更是会受到许多条件如申请者的职务、职称、经验等的限制。
3 聘任制中的考核指标体系不尽合理
目前高校通过人事制度改革，大部分高校都已经实行了聘任制。由此，针对不同的岗位都制定了详细的考核要求。这些具体而量化的考核指标，直接与教师的收入甚至岗位挂钩。对于教学任务的要求，高校一般的都要求青年教师承担大部分的课堂教学任务，与此同时对青年教师的科研考核也愈加严格。学校对科研的要求，不仅是量的规定，还有质的要求。在论文方面不仅对数量有要求，同时对的期刊级别、引用数来衡量；对于课题，不仅在层次上有要求，同时对课题经费也有要求。对于青年教师而言，正如前所述，在科研方面存在着的资源、成果、能力的积累有限，同时大量的教学任务花费了青年教师大部分的时间和精力，而越来越高的科研考核要求，让高校青年教师压力与日俱增。
4 愈加严格的职称评审要求
高校青年教师一般都经过多年的求学，才具有硕士或博士学历，因此都希望多年的苦读能有所回报和体现，所以青年教师普遍有较高的成就需要，并会对自己的职业生涯发展有一定的要求和规划。但是在目前的高校教师职称评审条件中，学历要求、科研成果的要求越来越高，这也给青年教师带来了巨大的心理压力。比如贵州省某高校针对评聘副教授，在满足省内评审条件同时，还必须具体以下条件：35岁以下的青年教师必须具备博士学历；必须主持一项省级课题；发表3篇以上CSSCI论文。这些高要求，足以说明在目前高校从原来的规模型扩张到现在的内涵式发展背景下，不断提高的教师层次要求，成为了大部分高校的共识。而在各地的高校职称评审条件中，重科研轻教学是普遍的现象。这也导致了高校青年教师在个人职业生涯发展方面倍感压力的原因之一。
5 相对较低的个人收入和较高的消费支出之间的矛盾
近年来教师的待遇有了较大改善，社会上普遍认为高校教师的收入较高，并将其划入到高收入群体，但实际情况并未如此。高校教师的收入水平主要取决于入职的年限的长短、职称职务的高低、学历水平的高低，如果是有学术地位的专家学者还会享有一定金额的政府津贴。而高校中青年教师由于工作时间短、职称低，和老教师相比存在相当的差距。而且高校在管理体制上，其福利资源都向那些具有高级职称的教师倾斜，而只有助教、讲师职称的青年教师，在高校各种福利系统中永远处于末端。高校青年教师大多都是完成了硕士或博士学业，30岁出头的年轻人，他们正面临着结婚、住房、子女教育等现实问题，现实的较低的个人收入和较高的消费支出之间的矛盾，导致生活压力无处不在。
参考文献：
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〔论文关键词〕民办中学；教师；职业倦怠
“职业倦怠(job burnout)”是美国临床心理学家费鲁顿伯格(freudenberger)于1974年首次提出的一个专门用以说明工作者工作状态的概念。随着1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，职业倦怠也成为一个专业名词开始流行起来。众多研究表明，教师是助人行业中这一职业疾病的高发人群的典型。教师职业倦怠主要指教师对所从事的工作缺乏兴趣，却又不得已而为之时，感到厌烦，产生一种身心俱疲的心理状态，这种心理状态持续存在就会导致自身潜能难以充分发挥，工作能力和工作绩效下降。为了全面了解民办中学教师职业倦怠现状，笔者对自己工作所在的一所民办中学的110名教师进行了问卷调查。旨在对该人群职业倦怠情况进行了解，进一步提出切实可行的消除民办中学教师职业倦怠的建议，这对预防和降低民办中学教师的职业倦怠以及提高教育教学质量有重要意义。
一、 研究对象与方法
1.对象
本次调查采用随机抽样的方法从笔者工作所在的一所民办中学教师中随机抽取115名教师作为被试，共发放问卷115份，回收112份，其中有效问卷110份，有效回收率为95.7%。
问卷分类。职称：初级28人(25.5％)，中级57人(51.8％)，高级23人(20.9％)，特级2人(1.8%)；年龄：30岁以下35人(31.8％)，3l～39岁49人(44.5％)，40~49岁23人(20.9%)，50岁以上3人(2.7％)。性别：男性50人(45.5％)，女性60人(54.5％)。
2.方法
研究工具：本研究采用李超平博士等修订的职业倦怠量表(maslach burnout inventory-general survey，mbi)施测。2002年，李超平博士获得该问卷开发者michael leiter教授的授权，在国内修订mbi-gs。相关研究已经证实：该量表在国内具有较好的信度和效度。该量表包括三部分：情绪衰竭(emotional exhaustion)、玩世不恭（去个性化）(cynicism)和成就感低落（reduced personal accomplishment）。整个问卷共15道题。情绪衰竭分量表包括5道题，主要评定工作压力过大引起的情绪反应；玩世不恭（去个性化）分量表包括4道题，主要测量对学生的态度及评估；成就感低落分量表包括6道题，主要测量对自己工作的看法。情绪衰竭、玩世不恭（去个性化）和成就感低落三个维度的内部一致性系数分别为0.88、0.83及0.82。量表采用7点likert记分，要求被试按出现每种症状的频次进行评定，从0到6表示出现症状的频次依次增加；得分高表示偏向于该维度所描述的特征，0代表“从不”，6代表“每天”。三个维度的得分相互独立，不能相加，各维度得分为本维度所有项目的平均分。情绪衰竭维度和玩世不恭（去个性化）维度的得分越高，同时成就感降低维度的得分越低，则说明职业倦怠程度越严重。
施测方法：采用分层随机抽样的方法，由本学校心理辅导教师进行个别施测。测验没有时间限制。为了保证测试结果的准确性，测试采取无记名的方式，要求被试根据自己的情况真实作答即可。
统计处理：对问卷进行编码处理，输入计算机，使用spss11对数据进行统计分析，主要使用平均数t检验和方差分析等统计方法。
二、结果
1.民办学校教师职业倦怠总体情况
该民办中学教师在职业倦怠三个维度上的平均分为：情绪衰竭2.65±1.24分，去人性化1.88±1.38分，成就感降低4.16±0.89分。由于国内目前尚无教师职业倦怠的统一判断标准和常模，因此本研究借鉴赵玉芳等人的做法，将中学教师职业倦怠在各维度的平均分与项目记分的中位数作比较，来衡量教师职业倦怠的总体水平。本量表采用7点计分法（3为中数)。结果表明，该民办中学教师的情绪衰竭程度不高，但接近中值；玩世不恭（去个性化）程度较低；成就感降低得分较高。结果表明：该民办中学教师的职业倦怠程度在整体上并不严重。
2.不同工作年限教师职业倦怠评分比较
该民办中学教师的职业倦怠与工作年龄有一定相关性。民办学校教师工作20年以上者较工作年限少于20年者情绪衰竭程度显著下降，去个性化也相应降低。自我效能感最高的是工作年限5年以内的教师。工作6年至10年的教师情绪衰竭程度最高，从工作年限划分上看，该段教师属于该校职业倦怠的易感人群。工作16年至20年的教师玩世不恭（去个性化）得分最高，成就感降低得分最低。说明他们的个体自我评价的意义与价值的倾向降低，对工作对象的消极、冷漠行为增加；从工作年限划分上看，该段教师最容易对工作失去兴趣和热情，属于该校职业倦怠的易感人群。
3.不同一般状况教师职业倦怠评分比较
在性别方面，该民办中学男、女教师在情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面有显著差异，说明在参与调查的中学民办教师中，男性教师情绪衰竭程度较女性小，男性教师在个性发展中感受到的压力比女性教师小，而有效利用的资源比女教师多。表明在该民办中学中，女性教师比男性教师更容易出现职业倦怠的现象。在婚否、学科及职称三方面无显著差别。教辅人员在情绪衰竭方面同教师群体有显著性差异(教辅人员明显低于教师)。
三、讨 论
本次调查发现，民办中学教师的确存在一定程度的职业倦怠现象，但其表现有所不同，有相当比例的教师正在经历不同程度、不同层次的职业倦怠。对照国内同类相关研究发现：
民办中学教师的情绪衰竭程度高于普通公办中学教师，去个性化程度无明显区别，自我效能感高于普通公办中学教师。以上比较说明：民办中学的教师在工作中体验到的压力感较公办中学教师大，引起的情绪反应也较公办中学教师强烈；民办中学教师在对学生的态度及评估上与公办学校教师相比无明显差别；民办中学教师对工作的态度更为积极，更容易获得成就感。这也说明了高压力环境一定程度上刺激了民办中学教师对工作的更高期待，而高期待一方面有利于高成就的取得；另一方面，一旦期待不能实现，落差心理引发的挫败感也容易导致更强的情绪衰竭。因此，从总体发展趋势来看，民办中学教师和同类公办中学教师相比，更容易发生职业倦怠的情况；民办中学教师群体之间，其职业倦怠会因性别、婚否、年级、学科、职称等因素的不同产生差异，具体分析讨论如下。
1.工作年限
为了比较的方便，本次调查将样本的工作年限分为0~5年、6~10年、11~20年和21~30年四个阶段。通过数据比较，我们发现，在21~30年这个阶段，教师情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面的得分最低；而在成就感降低方面略低于0~5年这个阶段和教师。成就感降低方面得分最高的是0~5年这一阶段的教师，其次是21~30年这个阶段的教师。
工作21~30年的教师由于工作时间长，教学经验丰富，工作作风沉稳，情绪最为稳定，责任感更强烈，所以自我效能感也较强。这个教师群体相对最不容易发生职业倦怠现象。工作6年至10年间的教师情绪衰竭程度最高，工作16年至20年间的教师玩世不恭（去个性化）得分最高，成就感降低得分最低。这两个群体都属于该校职业倦怠的易感人群。鉴于此，我们应该以年龄段为界限，划分教师心理发展与危机干预的指标，进行有针对性的心理检测和辅导。
2.性别差异
在情绪衰竭感方面，男性教师的情绪衰竭程度明显要低于女性教师。说明民办学校男教师承受压力的能力较女教师强。当面临压力情境时，男教师表现出比女教师更强的承受力，因而工作与生活的自我效能感普遍要比女教师高。在玩世不恭（去个性化）方面，男性教师的去个性化特征明显比女性教师弱，说明男教师对工作的兴趣要高于女性教师。而在成就感降低方面，男教师的得分要高于女教师，说明男教师从工作中体验到的成就感要高于女教师。
综上所述，该民办中学的女教师的职业倦怠程度要高于男教师。这是否与女性的心理承受能力和男性的差异有关？是否与大多数中国女性身兼工作和家庭两方面，承受的压力过大有关？以上只是笔者推测，还需进一步讨论。这一结果提示我们，学校对于女教师的心理健康状况应该更加关注。
3.婚姻状况
已婚教师的情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）程度高于未婚教师。在成就感降低方面，未婚教师要高于已婚教师。可见，该民办中学已婚教师在职业倦怠水平上要略高于未婚教师，已婚教师既要忙于工作又要兼顾家庭，更容易出现疲惫状态。这提示我们，对于已婚教师，要更加关注其心理健康，引导其合理调整工作和家庭的关系；对于家庭负担重或是家庭发生变故的已婚教师，心理辅导人员应该尤为关注。
4.年级差异
初中教师的情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）程度高于高中教师；成就感降低方面，高中教师要高于初中教师。这提示，该校初中教师更容易出现职业倦怠的情况。这可能和教育对象的身心发展特点有关。初中生与高中生相比，叛逆性强，问题行为较多，这些无疑加重了初中教师工作的压力感，自我价值实现感自然也低于高中教师。因此，在民办学校，初中教师的心理健康问题更应该引起广泛关注。
5.学科
小学科教师的情绪衰竭程度低于大学科教师（大学科指语文、数学、英语，小学科指其他科目）。而在玩世不恭（去个性化）方面，大学科教师也比小学科教师明显。说明大学科教师在学校生活中承受的压力比小学科教师重。在成就感降低方面，小学科教师得分高于大学科教师。小学科教师比大学科教师体验到较高的成就感。综上所述，民办中学大学科教师比小学科教师更容易出现职业倦怠的现象。
6.职称
低职称教师在情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面得分均高于高职称教师。在成就感降低方面，高职称教师得分高于低职称教师。综上所述，在该民办中学中，低职称教师比高职称教师更容易出现职业倦怠的现象。低职称教师为了晋升高一级的职称要付出更多的努力，承受更大的压力；而已经取得高职称的教师，事业稳步发展，学校为其提供了更好的发展平台，他们也更加容易从工作中获得满足感，体验到自我价值。相比较高职称教师，低职称教师的心理健康问题更需要引起关注。
关键词小学教师 职业认同感 影响因素 分析
小学教育阶段是学生身心发展的重要阶段，小学教师要担当“教育者”“领导者”“心理医生”“榜样”“研究者”等各种角色，就必须具有正确的教育理念、良好的职业形象、合理的知识结构和健康的心理素质，还要有现代教师敬业乐业、勤学进取、开拓创新的精神[1]。但是如果教师本身对自己的职业没有认同感，必然会影响到教学效果与教学质量，影响到学生的身心发展，因此提高小学教师的教师职业认同感具有重要的意义。已有的研究发现，教师对他们的职业认同的感知可能是制度变革和教育变革的基础，可能有助于他们处理教育的变化，还可能有助于他们与同事合作[2]等等。笔者试图通过调查，了解教师职业认同感的现状与特点，进一步探究小学教师职业认同感形成的影响因素。
一、研究方法
1.调查对象
采用整群分层的方法抽选福建省福州市、南平市、龙岩市、宁德市、厦门市的10所小学进行问卷调查，共发放350份问卷，回收316份，回收率达90%，有效率100%。
2.研究工具
《小学教师职业认同感量表问卷》是在魏淑华《中小学教师职业认同问卷》的基础上修改而成的[3]。发放问卷所得数据采用spss16.0 for windows统计软件进行处理和统计分析。修订后的问卷经探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3个，总的方差解释率为69.6%。根据三因子包含的题项将其分别命名为职业价值、职业情感、职业能力，共12题，采用李克特5级评分，得分越高表明越认同。问卷各因子的α系数在0.710～0.832之间，总量表的α系数为0.886。分半信度，采用Spearman-Brown分半相关系数计算方法，所得各因子的分半信度系数在0.744～0.862之间，总量表为0.834，修改后的问卷具有良好的信度与效度。
二、结果与分析
1.小学教师职业认同感的总体情况
表1 小学教师职业认同感总体水平
通过问卷调查分析，可知小学教师职业认同感程度较高。其中教师的职业能力认同最好，教师职业价值认同次之，教师的职业情感认同最低。
2.小学教师职业认同感的性别差异分析
为了了解小学教师在性别上对职业认同感的认可情况，对小学教师职业认同感性别进行独立样本t检验得知：男女教师的职业情感（t=0.00，p
3.小学教师职业认同感的年龄差异分析
对小学教师职业认同感年龄（30岁以下、31～50岁、51岁以上）进行单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师各个年龄段在职业价值认同程度上没有显著的差异；但在职业情感认同（t=0.00，p
对教师职业认同进行不同年龄阶段LSD事后多重比较，可知：在职业情感认同中，30岁以下的教师比31～50岁的教师具有更高的职业情感认同；在职业能力认同中，30岁以下的教师对自己的职业能力认同低于31～50岁的教师；在职业总体认同程度上，30岁以下跟51岁以上的教师职业认同高于31～50岁的教师。
4.小学教师职业认同感的教龄差异分析
对小学教师职业认同感教龄（1～3年、4～10年、11～20年、21～30年、30年以上）的单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师的职业情感认同（t=0.000，p
对小学教师职业认同感进行不同教龄的LSD事后多重比较，可知：教龄为1～3年职业情感高于11～20年、21～30年的教师；教龄为1～3年的教师对职业能力认同的程度最低，11～20年跟21～30年的教师对自己的职业能力认同最高。
5.小学教师职业认同感与任教年级的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄（低年级、中年级、高年级）的单因素差异分析，通过数据分析可以得知：小学教师的职业能力认同（t=0.032，p
6.小学教师职业认同感与学校所在地的差异分析
对小学教师职业认同感所在地特征（城市、农村）独立样本t检验的数据分析得知：小学教师在职业价值认同（t=0.000，p
7.小学教师职业认同感与其目前职称的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行目前职称（小教一级、小教二级、小教三级、小教高级）的单因素差异分析，根据数据分析得知：不同职称在职业价值因素上不存在显著差异，而在职业情感（t=0.000，p
对不同职称的职业认同感得分进行LSD事后多重比较得知：拥有小教一级职称的教师的职业情感略高于拥有小教高级职称的教师；拥有小教一级职称和小教高级职称的教师对自己的职业能力的认同高于拥有小教二、三级职称的教师；最后，在职业认同感上也存在着明显差异，拥有小教三级职称的教师对职业的认同感最高。
8.小学教师职业认同感与其月工资水平的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄的单因素差异分析，根据数据分析得知：小学教师月工资水平的职业能力认同程度上不存在显著差异；但在职业情感认同（t=0.000，p
对月工资水平的职业认同得分进行LSD事后多重比较得知：在职业价值认同上，月工资在2001～3000元左右工资的教师的职业价值认同感明显低于月工资3001～4000元、月工资在4000元以上的教师；在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。在职业总体水平认同上，月工资3001～4000元与月工资在4000以上的教师的职业认同感明显高于月工资在2001～3000元的教师的职业认同感。
三、讨论
总体来看，小学教师的职业认同感较高，但还是存在一些值得关注的问题。关于小学教师职业认同感的影响性因素，笔者从以下几个方面进行思考。
1.小学教师职业认同感的性别差异
在职业情感与职业认同上，女教师又略高于男教师；但男教师在职业价值跟职业能力的认同上比女教师高，原因如下：自古男儿当自强，男性是权威的标志，这也就培养了男性比女性更加系统、全面与高远的价值观，男性在看待事物的角度往往比女性来的更加高瞻远瞩，因此男性能力也普遍比女性来的更卓越[4]。但是从教师职业本身的特点来看，要求教师要具有清晰的语言表达能力、细心以及耐心等各方面特质，显然女性更优于男性，并且站在女性的角度思考，作为教师能够成就女性教师的成就期望，而对于男性教师则有较少的成就期望。
2.小学教师职业认同感的年龄、教龄差异
小学教师的职业认同感在不同年龄、教龄阶段呈现明显的差异。作为一名刚步入教师行业的新手教师，必然对这份职业充满了期待与探索欲望，未知的世界总是吸引着人们，所以年龄在30岁以下、教龄在1～3年左右的教师必然在职业情感、职业价值以及职业认同上有着积极向上的态度，唯独在职业能力认同上有欠缺，因为他们刚步入教师行业显然没有老教师娴熟的教学技能与技巧，也就会在这方面偏低一点。年龄在31～50岁，教龄在4～10年、11～20年左右的教师，可能会产生教育教学上的倦怠。有研究表明，教龄6～10年是教师职业倦怠最为严重的阶段[5]。另外51岁以上，教龄在21～30岁、30岁以上的教师，他们从事教师这个行业已经几十年了，回过头反观职业生涯时，反而是另一种超然的心态。
3.小学教师职业认同感的学校所在地差异
处于城市小学的教师明显比处于农村小学的教师的职业认同感高。位于城市的小学，教学气氛以及重教程度都会比位于农村的小学要好，在这个大环境的影响下，相对于教师来说，会普遍受到关注以及尊敬，教师的职业情感以及职业价值观普遍高于农村地区。另外，城市教师的待遇以及教学环境、条件都好于农村教师，必然能够提高职业情感。最后，城市小学的竞争压力大，这让处于城市小学的教师不敢懈怠自己，努力提升自我素质，提高自我要求。
4.小学教师职业认同感的所教年级差异
小学教师虽然在职业认同感上不存在差异，但在职业能力认同程度上差异显著，高年级教师的职业能力认同程度高于低年级教师的职业能力认同程度，可能的原因是小学每个年级的学生呈现出不同的心理特点以及学习特点。低年段学生年龄小、自制力较差、爱说又爱动、注意力不能持久，这种情况就比较考验教师的教学能力以及自我情绪调节能力。而低年级教师的职业能力认同程度又高于中年级教师的职业能力认同程度，相对与低年级学生而言虽然已经能适应学校的学习生活，但是中年级学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主过渡，独立性增加，开始对教师评头论足，并不是一味地听从，因此教师要关注他们的变化，采用灵活多变的教学方法，转变他们的学习方式，才能进行有效教学，这相对与低年段更具挑战性，这或许是影响职业能力认同的原因之一。
5.小学教师职业认同感的职称差异
小学教师职业认同感在职称方面存在差异，笔者认为小学教师晋升小教一级跟小教二级是自然晋升，但是要评上小教三级跟小教高级就必须有娴熟的教学技巧、卓越的教学能力以及一定的科研能力才能够评上，因此小教高级的教师在职业能力认同感上就会高于其他职称的教师。但评上小教高级的教师一般来说都有几十年教龄，教学成绩与能力等各方面已经得到了肯定，按目前的职称制度，他们的职称已经是“天花板”，或许没有了更高的追求，这时候他们的职业情感跟职业认同感就会有所降低。
6.小学教师职业认同感的月工资水平差异
对月工资水平的职业认同及各因素得分进行LSD事后多重比较可知：教师的工资待遇是提高教师职业认同感的重要方面。在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。可能原因是月工资水平比较低的一般是刚入职的年轻教师，年轻教师充满了激情、热情和勇气，他们对一切新鲜有趣的东西都愿意去接触、去学习、去尝试。对于在教学过程中遇到的问题能用新的思路和新的角度去解决，让自己从“山重水复疑无路”的困境中步入“柳暗花明又一村”的天地。因此，可以充分发挥年轻教师的情感优势为教育事业贡献更大的力量。
参考文献
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论文摘要：通过学习和借鉴国外先进的经验提出建立以酬劳机制为杠杆的并同这个机制相配套的评聘机制培训机制评价机制的我国大学教师激励机制。
我囚大学教师的潜能如何有效开发如何有效地保护大学教师的积极性和创造性通过学习和借鉴囚外先进的经验对我囚大学教师激励机制进行侧}究期望能对推进大学教师队伍管理有一}tL，帮助我囚大学教师队伍管理应该形成 一个什么样的激励机制框架昵概括起来就是建立以酬劳机制为杠杆的并同这个机制相配套的评聘机制培训机制评价机制下面将对这四种机制分别提出一}tL，具体建议
一 酬劳机制
为了建立规范透明的酬劳制度一般的酬劳结构可包括;基本/}活保证金一;课时酬金一;阶段性酬金一 ;退休金一;基本/}活保证金一按教师的职称山囚家确定随着教师职称的变化而变化按月支付;课时酬金一应体现同}_同酬小再按职称确定而是按首次开课继续开课以及课程的难度和类型来确定担任同类课的教师小论具有哪一级职称都享受同样的酬劳按年支付;阶段h}酬金一假设以年为一个阶段按照一个教师年两项之和的一定比例来支付阶段性酬金;退休金分为两个部分一部分酬金属于/I-=活保障金在教师退休后山囚家按月支付另一部分属一次性酬劳按一个教师的酬劳总和的一定比例一次性支付这部分酬金山政府和大学共同支付齐承担一定的比例
构成了一个教师从进入大学任教之后的酬劳结构如果大学教师的酬劳形成了这样一种机制它将可以显示如下的优越性第一可以随着教师}_作时间的增长而逐步增加自己的收入还可以随着囚家财政收入的增加而增加它具有自动调整的功能便于规范酬劳结构第-增加了酬劳的透明度结构洁晰计算简便自己完个可掌握和测算自己现在和未来的收入收入的卞动权掌握在教师自己手里同时还可以按照自己未来的收入来规划和设训一未来的消费第三可以有效地吸引教师把卞要精力放在教学上激发教师花史多的气力研究教学这无论对于教师个人的发展还是对教学质量的提高都有利同时还可以鼓励教师终身从事教师职业第四适度淡化了职称与酬劳的关联度既兼顾了教师之间职称的差异又鼓励教师在齐自的教学岗位上充分发挥其创造性龙其有利于中青年教师在教学中的成}\这对保证课程教学的质量开发新的课程无疑是一项积极的措施
二评聘机制
发达囚家在教师评聘力一面的经验值得我们学习概括起来有以下儿点;一充分发挥第三力一社会中介组织的作用教师聘任是涉及齐种利害关系的敏感问题可以山社会知名人十组成的市议机构提出政策性建议避免政府部门与利益团体或个人之间的正面冲突日本大学市议会就是在)、一泛征求意见和调查侧}究的基础上侣导实施山齐大学自己判断的选择性任期制;采用公开招聘制度为了贯彻向社会乃至世界开放而又具有竞争力的大学人事政策德囚规定教授必须公开招聘日本也在世界著名杂志上刊登)、一告向囚内外公开招聘教授;月}J比近亲繁殖美囚大学研究z}毕业后能够留校当教师的极少一般是毕业后去其他大学从事教育侧}究}_作过一段时间后再返回母校}_作德囚原则上小允许本校的副教授直接晋升为教授教授一般从校外招聘并且规定其最少须有年以上在校外}一作的经历;舟卞入新鲜血_液美囚大学善于吸收和发挥囚外优秀人才的作用退职或转业的政府高级官员以及跨囚公.d经理到大学任教的较多而在这力一面一直封闭保守的日本也开始注意改变自己的形象齐大学逐渐认识到任用囚外优秀侧}究者和民间富有经验者到大学任教的重要性
这里所说的评聘机制是针对我囚现行的大学教师职称评聘结合而n的评指的是职称的评定聘是指学校对教师的聘用新的评聘机制的基本点是评聘分离评聘分离的机制首先要改变现行的职称评市制度现行的制度无论是山大学自身评定还是山教育卞管机构负责评定本质上都是政府行为新的评聘机制要求把评市这一职能赋予社会中介组织山社会中介组织来认定教师的职称在新的评聘机制中教育卞管机构的任务是第一?制定统一的齐级别职称评市标准及实施细则第一?确定参与评定大学教师职称的中介组织的入选条件?并组织大学等齐力一面的专家委员会认定其法人团体的资格第三?定期向大学及社会公布具有法人团体资格的中介组织?并界定其有效的服务区域大学教师可以根据自己的条件自愿选择任何一家中介机构提出中请?中介机构接受中请并按程序组织评市?向通过评市的教师发放资格证书资格证书在教育卞管机构认定的区域内有效
评聘分离机制的另一条线是聘用大学依法具有聘用教师的权力大学应建立科学的岗位制大学聘用教师担任哪一级的职称?一是根据教师岗位?一是依据中介组织认定的资格证书可以低聘?但小得高聘比如一个教师具有副教授的任职资格?学校如果缺副教授岗位?可以聘其为副教授?如果小缺?也可以聘其为讲师?但小能越位聘其为教授学校的发展带来教师岗位的变化?因而对教师的聘用也会小断的发z}变化所以?聘用总是保持一种动态评聘分离的机制可以缓解现行评聘结合带来的诸多矛)H具有如下一}tL，优越性第一?它小受指标限制?依据的是标准?便可以史客观的反映教师的阶段性的水平和能力第_?中介机构承担评市}_作?减少了学校和教育卞管机构的J+:力?避免了教师之间的矛JH第三?评市采用统一标准?可以缩小小同学校之间同级职称水平的差距?为学校聘用教师提供可信度高的依据?也为教师在小同大学的流动提供了力一便第四?评聘分离使学校对教师的聘用史具卞动权?有利于优化配置教师资源?同时?教师失去了，职称终身制，的铁饭碗?增加了危机感.)也增加了发展的动力‘7史有利于自我价值的充分实现
三培训机制
培训作为激励机制的一个组成部分?它的日的在于满足教师发展的需要随着中囚史加开放?中囚的大学同世界齐囚的大学9}已其同发达囚家的大学交往将会越来越多?越来越密切齐囚大学教师州已其囚际知名大学的教师同中囚大学教师合作的机会越来越多所以会日显中囚大学教帅史新知识的可能性和必要性?培训就成为大学教师必小可少的一个举措
现阶段大学教师获得培训的机会也小少但这种培训往往缺乏激励作用原因之一在于，要我学，?个人处于被动的地位?培训的日标小是很明确?培训的效果也小是很理想建立培训机制的日标在于让教师少:_生一种内在的自我发展的需求，!)报z}一种，我要学，的需求?培训才会达到最佳的效果 培训要制度化制度起到一种保证作用?同时起到种约束作用在教师具有自我发展愿望的基础上?需要适时地建立培训制度?从而保证满足教师发展的愿望同时?制度一经形成?它又具有制约作用因为教师培训什么小完个是教师个人选择的?卞要是山学校对教师的需要来确定的?培训小是一个简单的个人行为?而是一种学校行为?教育行为培训制度的刚性之一是同教师的劳动相联系?同教师的年终考核相联系从时间和酬劳上保证教师的培训教师挤训制度.)也应有相应的惩罚的规定‘7惩罚也从另一方一面产i}激励作用
美囚高校教师培训有值得借鉴之处美囚教师培训贯穿教师培养的个过程世纪年代?美囚学院与大学联合会和侧}究z}院委员会发起和实施了，未来教师培训计划，?规定想当大学教师的博十/}?必须在学习期间去中央社区学院?通过与教师的交流与学习?了解教师职业的特点?并掌握教学的一}kLL规律和力一法在成为助理教授以后?美囚高校还通过，导师制，等制度?对年轻教师进行系统化?专业化的跟踪培训?并且将这种培训内容有机地渗透到教师真实的教学情境和教学过程之中?使教师培训个程化?确保教师具有扎实的理论功底和完善的教学力一法
经费是制约我囚高校教师培训发展的瓶预美囚高校通过囚防教育法?富布莱特法案等获得政府提供的大量培训经费?同时学校本身也高度重视培训经费的筹措?多力一筹集联J书?州和地力一政府的拨款?囚防项日?企业项日以及民间基金等?充裕的培训经费为教师进行专项考察进修?培训等创造了基础条件
四 评价机制
形成评价机制在于满足教师公平的需要如果说酬劳#l L制是教师队伍管理机制的杠杆?而酬劳机制如何保证公平?这就要依赖于评价机制本文认为卞要从四个力一面对现行评价机制进行改进第一?以年度评价为核心酬劳机制的实现首先在于年度评价?这是一个基础年度评价如果出现了偏差?将会影响到对教师的阶段性评价?进而影响到对个教师终身的评价建立评价制度首先要具体而严密地设计年度评价指标年度指标体系应充分体现教师职业的特点和规范比如?一个教师一学年需要教多少节课才算达到要求如果定低了?会增加成本?如果定高了?会影响教学质量鼓励和允许教师超}_作量?但必须有一个上限无限制的超教学}_作量?小仅会直接影响教学质量?还会过分消耗教师的精力?制约教师的发展第一?以自我评价为基础评价有自评和他评之分两者都是必要的?但自评是基础有了具体而严密的评价指标体系?一个教师完个可以对照进行自评强调以自评为基础?小仅体现对教师高度的尊重?也可以从教师自评中获得原始资源?小至于出现客观事实失真的偏差
［关键词］高校教师；教育伦理；教学；科研；联姻成长
［中图分类号］G645.1［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2012）03－0214－01
一、高校教师教学、科研现状分析
我国高校普遍存在轻教学、重科研的弊端，这在大学综合素质排名、教师职称评定等方面表现尤为明显。这些评价体系主要依赖于一些科研的硬性指标，而教学只是科研的附庸。[1]这种“重科研”教师职称评定机制的建立，加之市场经济效应的冲击与“科研是王道”的舆论导向，使得很多高校教师受功利主义思想的影响，为了有更多的精力从事科研工作，对教学漠不关心，从而导致教学质量的下降。目前高校教师教学质量下降与以下原因有关：
第一，高校教师看重科研经费，热衷出版学术价值不高但市场看好的论文或著作，没有过多的精力投身课堂教学。
第二，部分教师纯粹只是为了课时数量进行教学。
第三，部分教师存在严重的考前划范围、指重点现象，这导致部分学生认为没有必要认真听课。
第四，学校对教师的考核制度存在问题，学生对高校教师的“默许”。
第五，高校教学和科研的结合要求教师同时具备教书育人和科学研究两种不尽相同的能力，但并非所有的大学教师都同时具备这两种能力。
深入分析以上原因，我们会发现高校教师“重科研，轻教学”现象皆与目前高校教师教育伦理素养下降有关。
二、教学、科研联姻成长，教师教育伦理素养仍需加强
（一）教学、科研联姻成长
教学和科研从内容到形式有很大区别。同时两者也存在着源与流的紧密联系，只有将二者有机结合起来才能带来正面驱动作用。[2]比如科研成果能推动教学内容的更新；教学活动有助于教师巩固和加深对基础知识的掌握和理解，利于其自身科研工作的开展。并且，教学也为科研培养后备人才，良好的教学氛围是未来科研人才的摇篮。
（二）加强制度建设，规范教师教育伦理素养
教师职业的第一要务是教书育人。只有在道德化的制度指导下高校教师才能熟知并且积极行使自己的权利，履行自己的义务。制定详尽的实施细则更是重中之重，切勿将红头文件当空架子摆设。必须加强伦理道德规范的实用性和可操作性，与评价机制相结合，以评促进，督促师德建设逐渐走入制度化、规范化和健康运行的轨道。
（三）达到“科研伦理”与“教育伦理”的双平衡
笔者认为，对教师的评估必须同时包含科研伦理素养和教育伦理素养的评估，比如可根据单位的工作现实需要以及教师的能力素质特点，将教师区别为教学型教师和科研型教师，对其评估采用不同的指标体系。[3]对于教师的科研工作，可通过专项的荣誉授予、宣传导向等方式对教师加以提倡，鼓励教师根据自身实情，参与科学的发展工作，而不应该在教师职称评定方面起决定性作用。
（四）教育伦理要达标，师生关系很重要
高教教师与学生之间本应该相互理解、肯定接纳进而达成视界融合；或者表现为师生在认同中质疑、趋近中批判、融合中反思。然而，现实中的大学师生关系却表现为灌输与接受、演员与观众的关系。[4]为形成高校教师与学生间良好的师生关系，可以让两者更多参与到对方的活动范围内。例如可吸收学生参与教师的科研活动，这既有助于教师科研活动的完成，又可培养学生理论联系实际的工作作风和团结互助的合作精神，也为学生了解教师提供了更广大的平台。
（五）高校文化氛围与舆论引导
高校精神文化是指高校师生在长期的交往过程中习得且共同认同的思想观念、心理倾向或情绪反应方式。[4]高校可以结合自身的文化传统和现实条件，广泛征集师生意见，制定合理的教育目标和任务，激励高校教师建设及提高自身的教育伦理修养。同时，高校应参与协调学校和社会舆论方向。在舆论上充分强调教师的职业道德修养与本职工作，肯定高校教师教育伦理修养的重要性，鼓励高校教师提高对教学工作的重视度。
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关键词：高等体育院校；术科教师；职业压力；压力源；应对方式
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)09-1250-03
A Research of Professional Pressure on Sports Teachers in Sport Colleges in China
ZHAO Zhen-dong1, YUAN Fang2, JIANG Bin2
(1. China University of Mining & Technology, Beijing 100083, China；2.Beijin Sports University, Beijing 100084,China)
Abstract:By using the method of documentary, questionnaire, data statistics and interview, this paper makes investigation on current condition of the professional pressure on sports teachers in sport colleges in China. The result shows that sports teachers in sport colleges have heavy professional pressure. The pressure comes out of research assignment, work load, standard of occupation, students' safety in class, all kinds of examination and approval, treatment problems, the increasing number of students in class and the ability of foreign language. Most of teachers take positive attitude towards those problems, working hard to improve one's own abilities is a useful way to reduce pressure.
Key words: sport college; sports teachers; professional pressure; the source of pressure; handling method
高等体育院校是我国体育人才培养的基地，同时也是我国体育事业发展的重要力量。2008年奥运会的成功申办，既给高等体育院校带来了前所未有的发展机遇，同时也给高等体育院校带来了巨大的挑战。术科教师对高等体育院校的发展有着不可替代的作用，通过查阅相关文献发现之前对高等体育院校术科教师的研究集中在对其科研能力、组成结构及其性格等方面的研究，对高等体育院校术科教师职业压力的研究还是一个欠缺，术科教师的压力会直接影响高等体育院校的体育教学质量和学校竞技体育水平，所以对高等体育院校术科教师职业压力的研究是非常有必要的，通过研究能更深层地了解高等体育院校术科教师职业压力现状，为学校采用科学管理，缓解教师压力，维护教师身心健康，提高工作绩效，加强教师队伍的培养和建设提供依据。让术科教师能积极主动、满腔热情地投入体育教学工作和运动训练工作中去，从而促进高等体育院校的发展。
1研究对象与方法
1.1研究对象以高等体育院校术科教师职业压力为研究对象，以6所高等体育院校（北京、上海、西安、武汉、成都、沈阳）及首都体育学院，共计7所高等体育院校的263名术科教师为调查对象。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法查阅、分析有关教师职业压力，特别是术科教师职业压力以及有关高等体育院校术科教师方面研究的书籍和文献资料，了解前人的研究水平以及最前沿的理论状况，从而为本研究提供一定的理论依据。
1.2.2问卷调查法根据专家访谈和调研结果确定了问卷设计的主题和思路，经检验，调查问卷的结构效度和内容效度较好，能够较好反映研究主题，并对问卷进行了信度检验，采用的是“重测信度法”，结果得到R=0.86,说明问卷具有较高的可信度。然后对7所高等体育院校的术科教师发放问卷300份，回收278份，回收率92.7%,其中有效问卷263份，问卷有效率94.6%。根据术科教师专项不同的特点，问卷调查对象样本的选取是不同专项的术科教师中进行抽样，目的就是为了确保样本具有较强的代表性和可靠性。
1.2.3数理统计法采用SPSS常规统计法，对问卷调查所得数据进行常规统计学分析。
1.2.4访谈法对7所高等体育院校的部分术科教师进行调查访问，并注意一些重要的反馈信息。
2结果与分析
2.1高等体育院校术科教师职业压力的总体状况为了了解高等体育院校术科教师职业压力的总体状况，对7所高等体育院校263名术科教师职业压力程度进行了百分比分析，从表1看，认为“没有压力”的教师5人，占1.91%,认为“压力较轻”的教师18人，占6.84%，认为“压力一般”的教师51人，占19.39%,认为“压力较大”的教师151人，占57.41%,认为“压力很大”的教师38人，占14.45%,认为“压力较大”和“压力很大”的教师总计189人,占调查对象总数的71.86%。这些数据表明高等体育院校术科教师这一特殊群体承受着较大的职业压力。
2.1.1高等体育院校术科教师职业压力的性别差异分析通过研究发现男、女术科教师所承受职业压力程度有所不同。所以对其进行了性别差异的比较分析。结果表明：男术科教师所承受压力平均值为2.84,略高于女术科教师的2.64。之所以有这样的结果首先是由男女的性别角色所决定的，男性对来自社会因素方面的压力反应较大，男性一般在工作上承担更多的责任，而女性则在家庭方面承担更多的义务。其次，人们一般鼓励男性去发展一种高成就和竞争的倾向，成功和地位变成男性角色的基础，在成就上的激烈竞争使得男性有更大的压力，而女性则比男性多了一份可以依赖对方的想法，所以女术科教师所承受的职业压力要略小于男术科教师。
2.1.2高等体育院校术科教师职业压力的职称差异分析对于术科教师职业压力，从职称角度进行比较分析发现了一个规律。从表3可以看出，高等体育院校术科教师职业压力基本上随着职称的升高而增大。通过对一些术科教师进行访谈了解到，之所以出现这种现象一方面是因为随着职称的升高，有些会担任一定的行政职务，这样相应的工作事务会多一些，同时，学校对这些术科教师也寄予了较高的期望。另一方面职称越高相应的科研课题会多一些，科研任务相对重一些，而职称低的年轻教师主要任务就是上好课，科研任务相对轻一些，因此高等体育院校术科教师职业压力会随着职称的升高而增大。
2.2高等体育院校术科教师职业压力的主要压力源通过对高等体育院校术科教师职业压力的压力源进行问卷调查，调查结果从表4可以看出，高等体育院校术科教师职业压力主要来源于科研任务、工作负荷量、职称晋级、学生上课时的安全问题、各种检查评比、待遇问题、所教班级学生数量以及外语能力要求这几个方面。
通过对一些术科教师的访谈了解到，现在科研任务的压力比较大，调查结果平均分值达到了3.18,排在了压力源的第一位，由于科研任务直接关系到教师职称的评定、教师评价以及教师个人发展等许多个人利益因素，大致包括两种情况：一种情况是一些科研能力比较强的术科教师有较多的科研课题，他们是因为觉得科研任务比较繁重从而感到一定的压力。另外一种情况是一些术科教师特别是年轻的术科教师，他们的科研能力相对薄弱一些，对他们来说在申报科研课题方面感到一定的压力。排在压力源第二位的是工作负荷量，由于近几年来各个学校都在不断扩招，学生数量增加很多，但相应的术科教师数量增加不是很多，所以术科教师的工作负荷量比以前要大了很多，通过调查了解到一些术科教师一天最多的会有3节或4节大课，除此以外一些术科教师还兼有学校其它一些工作，使得他们自由分配的时间很少，相应的休息时间也少了很多，他们感到身心很疲惫，从而感觉压力相当大。排在压力源第三位的是职称晋级，由于职称晋级关系到教师很多方面的利益，所以职称晋级对教师来说也尤为重要，但学校现在对于评职称很重视，随着社会的不断发展对教师评职称的要求也越来越高，包括科研课题数量、学历等方面的要求，所以有很大一部分术科教师对其感受到一定压力。排在压力源第四位的是学生上课时的安全问题，作为术科教师在上术科课时，时常会有学生受伤，严重的还会有安全事故发生，如果在上课时出现安全事故也算是比较严重的教学事故，这将对术科教师的很多方面都会有影响，学校对学生上课时的安全问题也非常重视，对术科教师的要求也比较高，所以术科教师对学生上课时的安全问题非常重视，同时也感到了一定的压力。排在第五位的是各种检查评比，学校本身会对教师进行一些检查评比，再加上学校要接受其它部门的一些检查，如教育部的教学评估、党建评估等一些检查评比。这些检查评比学校都非常重视，这些检查评比对学校的要求非常高，所以学校对教师的各方面要求也非常高，为此教师也承受了很大的压力。排在第六位的是待遇问题，待遇问题是整个社会都很关注的问题，它会直接影响到人的生活质量，对于高等体育院校的术科教师来说，现在的工资待遇还不是很高，对于他们想提高生活质量来说待遇问题也给他们造成了一定的压力。主要压力源排在第七位的是所教班级学生数量，近年来随着学校不断扩招，学生数量越来越多，相应的授课班级人数也增加了很多，术科教师反映所教班级学生数量的增多，对于他们来说上课对学生的管理越来越难，教学质量难以保证，这些由所教班级学生数量增多而引出的问题对术科教师造成了一定的压力。排在主要压力源第八位的是外语能力要求，随着社会的不断发展，人们都认识到了外语能力对个人发展有着非常重要的作用，高等体育院校的术科教师也不例外，工作中的很多地方都对外语能力有很高的要求，但高等体育院校的术科教师一般都是运动员，从小外语能力相对比较薄弱，为了适应社会发展需要不得不提高自己的外语能力，但对他们来说还是有一定的困难，使其个人在很多方面的发展受其影响，为此高等体育院校术科教师对外语能力的要求也感到了一定的压力。
2.3高等体育院校术科教师面对职业压力时应对方式的研究国内外大量研究表明，教师面对压力的应对方式主要有三种类型：主动面对型、消极回避型、自我调控型。对压力事件的积极评价和计划解决可归为主动面对型；幻想、情绪宣泄与回避问题可归入消极回避型。研究表明：我国教师在应对职业压力时，采取以上两种应对方式的比例大体上相等，而自我调控型应对方式则介于两者之间，属于折中型的应对方式。通过对7所高等体育院校的263名术科教师进行问卷调查，发现术科教师在面对职业压力时采取的应对方式各不相同，但可以看出高等体育院校的绝大多数术科教师所采取的应对方式是主动面对型和自我调控型，例如：术科教师在面对压力时，经常会更加努力地提高自身各方面的素质；通过听音乐、体育锻炼、旅游等各种方式来放松自己达到减缓自身压力的目的，这些应对方式都是比较积极的应对方式，但也有极少部分的术科教师采取的是消极回避型的应对方式，例如：经常借烟或借酒消愁；有时会自暴自弃。
与一般教师的应对方式相比，高等体育院校术科教师采取的应对方式比较积极，这和术科教师的性格有很大的关系，术科教师大多都是性格比较活泼开朗的，所以在面对压力时，通常能持以积极乐观的态度。
3结论
1) 高等体育院校术科教师承受着较大的职业压力。2) 高等体育院校术科教师职业压力存在性别和职称差异，男术科教师的职业压力略大于女术科教师。术科教师的职业压力会随着职称的升高而增大。3) 高等体育院校术科教师职业压力的主要压力源按压力从大到小排序为科研任务、工作负荷量、职称晋级、学生上课时的安全问题、各种检查评比、待遇问题、所教班级学生数量以及外语能力要求。4) 高等体育院校术科教师在面对职业压力时绝大多数教师都采取积极有效的应对方式。
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2014年政府工作报告提出，“加强农村特别是边远贫困地区教师队伍建设”。然而，年初东北师范大学农村教育研究所的《中国农村教育发展报告2012》显示，农村教师的职称晋升难度普遍大于城市，以小学高级职称为例，村屯小学“小教高级”的比例比县城小学低14.37%，村屯教师职称晋升花费的时间最多。
与教师待遇、名誉、地位密切相关的职称制度，在很大程度上影响着教育和教师群体的现实利益与价值诉求。但对很多农村教师来说，职称是他们心中“永远的痛”。这项旨在提升中小学教师地位的制度还存在着不尽合理之处，有悖公平发展的制度伦理。
许多地方对职称实行“名额配给制”，即一所学校的初、中、高级职称的人数是精确划分的，其比例是以单位职称人数为基础的。这样一来，学校习惯的做法就是以人员的资历、工作年限为核心，在“按资排辈”的惯例下，教师要么“多年的媳妇熬成了婆”，要么自轻自艾，闷闷不乐，甚至还有些校长以人际亲疏为标准，或将职称评审当成“权钱交易”。身处如此逼仄的环境，无论新老教师，都可能会变得不思进取、得过且过。
制度本身不是目的，但好的制度会成为一种良性职业生态和坚实职业伦理的保障。制度的优化当尽量减少行政干预和经济利益掣肘，重新考量职称评审标准，取消“名额配给制”，实施具备条件“自然晋升”的评聘制度。既然是专业技术标准，是否应立足于建立一个城乡教师都认可的标准，这标准不仅仅要有结果评价，还要有过程性评价，更要避免以城市教师为中心。尤其是在教育教学成果的评价中，应摆脱唯结果论、唯成绩论的数字化考核，更凸显人性化的过程测量，要考虑教师的职业态度和职业情感。比如，是否可以考虑给在乡村从教多年的教师适当增加权重。
在实行职称“自然晋升制”的同时，应正视城乡在社会、经济和文化结构上的天然差异及城乡教师专业水平的客观差距，给农村教师同等的甚至是更多的培训学习的机会，以帮助他们提升专业水准。应启动农村教师的专项培训计划，为他们的专业成长提供更多平台，在教育科研、教学比武、荣誉奖励等诸多机会中让广大教师看到希望。毕竟职称是与收入挂钩的。当上升渠道被彻底打通、板结的城乡地域格局被彻底摒弃、人人的价值预期都可以充分兑现之时，也许就是迈出困局的第一步。
另外，要关注农村教师的专业发展，当务之急是解决好乡村学校教师配备的问题。农村学校的老师往往身兼数科，甚至得全科教学。学科教师配备不全，势必造成乡村教师长时间、高强度的跨学科教学，怎么可能有精力和时间在教学专业领域内有更好的发展呢？
总之，要加强农村教师队伍建设，必须从制度公平入手，改革现行教师职称制度，建立科学、合理的教师评价制度、专业发展制度和教师薪酬体系，让更多农村教师看到希望。
作者系江苏省中学语文特级教师
